Langues moins Diffusées et moins Enseignées (MoDiMEs)/Less Widely Used and Less Taught languages

Introduction

Par langues MoDiMEs, langues Moins Dites et Moins Enseignées (en anglais Less Widely Used Less Widely Taught – LWULWT), on fait référence à des langues étrangères qui sont peu enseignées en comparaison, selon les situations, avec l’anglais, le français, l’espagnol et l’allemand, qui sont, elles, considérées comme des langues « plus diffusées et enseignées ». Le terme MoDiMEs couvre donc dans le monde occidental un éventail allant de langues « majeures », comme le chinois, le russe, le japonais ou l’arabe, à des langues parfois dites « rares, petites », c’est-à-dire ayant peu de locuteurs et étant faiblement diffusées (y compris les langues régionales). Mais l’appellation MoDiME n’est pas sans poser problème car les langues n’assument pas le même statut dans les divers systèmes éducatifs. En Australie, par exemple, le chinois, le japonais et l’indonésien, largement enseignées dans les écoles comme L2, ne peuvent plus être considérées comme MoDiMEs. En effet l’échelle « +/- dit/enseigné » est liée à des facteurs de nature politique, éducative, sociolinguistique ou psycholinguistique qui font naître des problématiques didactiques variées. Il convient donc dans toute recherche ou projet d’étude engageant des langues MoDiMEs de définir quel point de vue sera choisi et quelle(s) problématique(s) seront abordées.

La perspective adoptée dans le présent ouvrage est particulière et doit donc être éclaircie. Tous les articles concernent l’enseignement de langues étrangères à des apprenants dont la langue maternelle/première est MoDiMe au sens défini ci-dessus (grec moderne, polonais, turc, serbe, langue des signes). Quant aux langues à acquérir (ici le français et l’espagnol) qui sont normalement considérées comme non-MoDiMEs sur l’échelle « +/- dit/enseigné », leur statut devient quasi-MoDiME dans certaines situations étudiées par les contributeurs au volume. En effet, dans ces situations, dans le contexte européen, le français et l’espagnol, par opposition à l’anglais – et à d’autres langues –, sont devenus des langues étrangères tertiaires ou des langues peu présentes dans le système scolaire.

Ce volume rassemble dix articles qui se construisent autour de deux axes principaux :

Partie 1 – Enseignement plurilingue

Partie 2 – Cultures éducatives et obstacles à l’apprentissage

Deux autres articles ont pour objectif de réfléchir sur les cultures éducatives et sur les barrières au processus d’appropriation des langues qu’on peut imputer aux apprenants eux-mêmes. Ainsi, Jolanta Sujecka-Zając analyse la notion de culture éducative comme système d’habitudes et de représentations collectives pouvant avoir une influence sur le savoir-apprendre des élèves en classe de langue et, en même temps, sur leurs résultats dans l’apprentissage des langues étrangères. Prenant comme public-cible les apprenants polonophones, elle s’intéresse aux modèles d’enseignement basés sur l’écrit, l’autorité de l’enseignant et les méthodes traditionnelles et démontre que, pour les apprenants interrogés, les relations apprenant-enseignant sont fondées plus sur la peur, la soumission et l’obéissance que sur le partenariat et la confiance. Dans la même ligne de pensée, Maciej Smuk se concentre sur la question des barrières dans l’apprentissage des langues. Celles-ci peuvent être d’origines diverses, dues à des circonstances externes et objectives, mais aussi aux attitudes et représentations des apprenants. Certaines d’entre elles sont profondément enracinées dans des facteurs spécifiques, propres à la culture d’origine de l’apprenant. L’auteur considère plus particulièrement les idées reçues, y compris les préacquis appartenant à la psychologie populaire, et les croyances volatiles, peu fiables et souvent nuisibles, que chaque milieu véhicule tout au long de son histoire.