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Regards sur le jeu en didactique des langues et des cultures

Penser, concevoir, évaluer, former

de Haydée Silva (Éditeur de volume)
©2022 Collections 342 Pages

Résumé

Le jeu est un outil d’apprentissage jouissant aujourd’hui d’une visibilité et d’une légitimité accrues. S’il est facile de trouver des recueils d’activités, les ouvrages en didactique francophone des langues et des cultures permettant de poser un regard critique alliant réflexion scientifique et application sont rares. Ce livre vise à combler cette lacune.
L’ouvrage propose des réflexions théoriques étayées par la pratique et offre des outils pour problématiser une approche ludique.
Il fournit de multiples pistes pour mieux choisir, adapter, détourner, concevoir et faire concevoir des jeux et apporte des idées pour mieux exploiter les liens possibles entre jeu et évaluation : évaluation par le jeu mais aussi évaluation du jeu par les concepteurs et les utilisateurs.
Découvrez la présentation de l'ouvrage par l'auteur sur le site de la revue "Matices en Lenguas Extranjeras": https://www.youtube.com/watch?v=8zU6YiQrgDM&t=147s

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos du directeur de la publication
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Index
  • Préface (Gilles Brougère)
  • Introduction
  • 1. Penser le jeu
  • 1.1. Penser le jeu dans la didactique francophone des langues et des cultures (Haydée Silva)
  • 1.2. Deux hommes, des jeux et des styles d’apprentissage des langues. Une conversation imaginaire (Jonathon Reinhardt)
  • 1.3. À la recherche de l’attitude ludique (Mathieu Loiseau et Camille Noûs)
  • 1.4. Le jeu comme objet de recherche en didactique des langues et des cultures : une méthodologie orientée par la conception (Caroline Cruaud)
  • 2. Utiliser des jeux
  • 2.1. Choisir, adapter, détourner, concevoir des jeux pour la classe de langue (Haydée Silva)
  • 2.2. Apprentissages, création et jeu(x) en cours de FLE : approches et enjeux (Sébastien Dubreil et Sabrina Culyba)
  • 2.3. La réalité augmentée géolocalisée mobile pour l’apprentissage des langues (Julie M. Sykes et Steven L. Thorne)
  • 2.4. Les expériences de réalité mixte comme voies ouvertes à la participation collaborative et l’engagement (Christopher E. Daradics, Stephanie W. P. Knight et Julie M. Sykes)
  • 3. Évaluer, former
  • 3.1. L’évaluation en jeu : évaluation par le jeu, évaluation du jeu (Haydée Silva)
  • 3.2. Jeux numériques pour l’apprentissage des langues : problématiques et enjeux d’une évaluation par les utilisateurs (Laurence Schmoll)
  • 3.3. Le rôle du jeu dans la formation des enseignants de langues : revue de la littérature (Eva Thue Vold)
  • 3.4. Esquisse d’un cahier de charges pour une formation au jeu destinée aux enseignants de langue (Haydée Silva)
  • Conclusion
  • Références citées
  • Abréviations
  • Index des annexes, des figures et des tableaux
  • Index des noms cités
  • Les auteurs
  • Table des matières
  • Titres de la collection

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Préface

Gilles Brougère

Il est plutôt réjouissant de préfacer un ouvrage qui ne tient pas le jeu et les relations entre jouer et apprendre comme des évidences. Cela suppose de ne pas se contenter de présenter des jeux, des usages, comme de nombreuses publications le proposent, mais de réfléchir sur le jeu, ce que fait ce livre tout en évoquant des situations concrètes et en proposant des outils, mais toujours avec une dimension réflexive. Est introduite une problématisation là où elle est faiblement présente, là où l’on trouve plus souvent des idéalisations ou des rejets peu justifiés sinon à travers des rhétoriques comme l’a montré Brian Sutton-Smith. Les auteurs évitent ces rhétoriques qui assignent au jeu une place précise et réduite, que cela soit celle de la relation à l’enfance ou celle de la relation exclusive à la motivation de l’élève, autre terme pour évoquer aujourd’hui la ruse pédagogique qu’avait en son temps proposée Érasme, avec l’idée qu’il fallait tromper l’enfant, le séduire, mais que le jeu ne pouvait en aucun cas être considéré comme ayant une valeur en lui-même.

S’il est possible d’utiliser le jeu, cela pose autant de questions que cela peut en résoudre en classe de langue comme en d’autres espaces éducatifs. Ainsi, on peut se demander si les élèves à qui on adresse le jeu ont les prérequis – l’ouvrage évoque la notion de « littératie ludique » – qui leur permettent de lui donner sens.

Un des éléments récurrents est que le jeu n’est pas pris uniquement au niveau des dispositifs ou des structures sous-jacentes, mais du côté du jouer ou de l’attitude ludique selon l’expression centrale dans la pensée de Jacques Henriot. Il ne suffit pas d’appeler une activité « jeu », il ne suffit pas d’utiliser un objet vendu ou présenté comme jeu pour qu’il y ait jeu dans la classe. On peut même souligner comment l’utilisation d’un jeu peut conduire au contraire à une déludicisation ou dégamification, ←11 | 12→la dimension de jeu disparaissant au profit de celle de l’exercice, aucune attitude ludique ne pouvant se construire dans ce contexte.

Il importe donc de regarder du côté des joueurs potentiels pour voir à quelles conditions ils peuvent devenir des joueurs réels. Ainsi, le maintien d’une posture enseignante, le fait de mettre en avant le contenu pédagogique au détriment des structures ludiques, conduisent à mettre à distance la dimension ludique. Certes, la qualité des dispositifs, leur jouabilité, mais aussi le rôle de l’enseignant peut contribuer à l’émergence du jeu ; encore faut-il que les élèves adhèrent au projet, acceptent de se mettre en jeu.

L’arrivée des processus dits de gamification a rendu plus complexe encore la question du jeu. L’objectif y est d’utiliser des éléments présents dans les jeux vidéo et de les implanter dans d’autres dispositifs dont la fin n’est plus un jeu, contrairement au jeu sérieux qui prétend, à tort ou à raison, être un jeu. On peut se demander si le terme est adapté. En effet, dans la mesure où l’on extrait du jeu certains caractères, ne serait-il pas plus légitime de parler de « dégamification » ? Ici encore, on voit comment derrière la présence de quelque chose de relatif au jeu (entendu comme game) on produit des situations qui ne sont pas vécues ni analysables comme du jeu au sens de jouer. On ne peut alors parler de bénéfice ou non du jeu, car de jeu il n’y en a pas. Au contraire, parler de jeu en classe de langue, en prenant en compte l’attitude ludique, renvoie à autre chose qu’à la simple présence de dispositifs qui se donnent pour jeu ou qui résultent d’un processus dit de gamification.

Il faut également souligner l’importance du contexte qui peut faire et défaire le jeu ou du moins l’attitude ludique. Là encore, trop souvent est supposé que le jeu peut être jeu sans s’interroger sur les circonstances, la situation dans laquelle il s’insère et dont certains aspects, les plus scolaires, peuvent éloigner du sentiment de jouer.

Les jeux impliqués sont divers et il est sans doute difficile de considérer que ce qui est vrai d’un jeu pourrait l’être de tout jeu. Mais est aussi diverse la culture ludique des élèves comme le montrent les analyses des pratiques : tout le monde ne joue pas aux mêmes types de jeux, et même parmi les joueurs de jeux vidéo les intérêts et les compétences sont extrêmement variables. Cette culture, résultante des expériences ludiques antérieures, a une incidence sur la représentation que chacun peut se faire de tel dispositif qu’il peut ou non considérer comme un jeu ou un jeu auquel on a envie à jouer. L’idée naïve est que le jeu en tant que tel, ←12 | 13→sans tenir compte de sa diversité, stimulerait l’intérêt. Or on peut ne pas aimer jouer, ne pas aimer jouer en classe, ne pas aimer jouer maintenant, ne pas aimer le type de jeu proposé ou tout simplement trouver le jeu trop simple ou trop complexe pour que l’on puisse s’investir. Le jeu, à l’image du flow – même si cela ne renvoie qu’à un type de relation au jeu, d’autres expériences étant possibles –, suppose un équilibre entre les compétences du joueur et le défi qui lui est proposé. Trop simple, il conduit à l’ennui ; trop complexe, il produit de l’angoisse. Cet équilibre, difficulté supplémentaire, n’est pas le même pour tous les joueurs potentiels.

Bien entendu, il est possible, étape après étape, de créer une culture propre à une classe, mais cela prend du temps, suppose une recherche sur les jeux et les appétences des élèves alors que l’intérêt de l’enseignant est légitimement orienté du côté des contenus pédagogiques. Tenir ensemble jeu et objectifs pédagogiques est d’autant plus difficile qu’il peut y avoir une tension entre les deux. Ou, pour le dire autrement, un jeu qui, joué dans sa langue maternelle, produit de l’engagement, peut se révéler difficile du point de vue linguistique, ce qui peut être un obstacle à l’engagement ludique. A contrario, un jeu qui correspond au niveau linguistique des élèves peut apparaître sur le plan ludique trop simple ou trop enfantin.

L’ouvrage saisit bien les obstacles relatifs à l’introduction du jeu comme jouer en classe. Il n’est jamais difficile d’introduire des jeux si l’on accepte que cela devienne un exercice comme un autre, mais cela ne permet pas de profiter du potentiel offert par le jeu.

Cependant, à côté de ces difficultés que l’on pourrait trouver dans d’autres disciplines, chacune d’entre elles ayant cependant un rapport spécifique au jeu – pensons aux liens historiques entre jeu et problème mathématique –, l’apprentissage d’une langue étrangère a sans doute une spécificité et des atouts qui en font un terrain d’étude et d’expérimentation original.

La classe de langue est amenée à faire feu de tout bois – et donc de tout jeu –, à moins de faire jeu de tout bois : l’apprentissage de la langue passe par la confrontation à des objets divers et des situations variées. Tout – jeu, non-jeu ou hybride entre les deux –, peut être utilisé en classe de langue. Il y a là une situation originale qui influence la façon de percevoir le jeu, pour autant qu’il encourage une pratique de la langue. Cette spécificité déplace la question : l’étonnant serait l’absence d’usage du jeu en classe de langue.

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Cela rejoint la question de recherche de documents et de situations dites authentiques. Comme il est souligné dans l’ouvrage, le jeu peut contribuer à des propositions de telles situations, à sortir de l’artificialité de la classe pour une activité qui peut prendre sens. Là, on perçoit l’intérêt de rendre possible une attitude ludique qui permette de construire des significations ; c’est un moyen d’échapper, au moins en partie, à la situation trop scolaire de l’usage d’une autre langue. En ce sens, l’apprentissage des langues étrangères est intéressant pour examiner la question des relations entre jeu et apprentissage. Il s’agit d’un espace exemplaire à condition d’en saisir la spécificité.

Mais sans doute cela n’est-il pas propre au jeu, et il importe de ne pas l’isoler pour éviter d’y voir un outil magique. C’est une pratique sociale orientée vers le divertissement et le loisir à côté d’autres pratiques sociales de même type. Toutes ces pratiques peuvent être investies dans une logique éducative, mais de façons très différentes, avec une utilisation directe ou des modifications importantes ou non ou, à l’inverse, avec des modifications apportées aux activités éducatives pour les rendre plus séduisantes. Là encore, la classe de langue est un espace où ces différentes activités peuvent avoir une place importante. Il serait intéressant pour mieux penser le jeu de le comparer avec d’autres pratiques telles que les voyages touristiques, la lecture de loisir, le cinéma, etc. Qu’est-ce qui relève du même processus, qu’est-ce qui est spécifique au jeu dans ce processus de pédagogisation spécifique à l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère ?

Réciproquement, la présence du jeu peut conduire à interroger les modalités de l’enseignement ou, pour être plus large, du faire-apprendre. On peut rapidement évoquer la place du corps, avec l’idée que le jeu ou du moins certains jeux – n’oublions jamais leur diversité – peuvent conduire à passer de l’apprendre par cœur à l’apprendre par corps, dans un processus d’intériorisation qui renvoie à un engagement à dimension corporelle. Il permet également de poser la question du rapport entre ce qui s’apprend dans la classe et hors de la classe par le jeu. Enfin, il questionne le rôle des enseignants dans le faire-apprendre, si l’on accepte qu’il n’y a jeu que si le joueur décide, ce qui implique que l’enseignant soit moins décideur, plus accompagnateur.

Au-delà, peut-on penser l’école comme un monde qui, à travers la tension entre dispositifs et pratiques propres et intégration de dispositifs et pratiques externes, issus du monde ordinaire caractérisé ici par ←14 | 15→l’absence d’intention éducative explicite, propose des hybridations ? Cela donne comme résultat des hybrides entre deux mondes. Les accepter équivaut à sortir d’une vision binaire, reconnaître des situations qui sont à la fois jeu et non-jeu.

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Introduction

La didactique des langues et des cultures (DLC) est une discipline relativement jeune qui s’est nourrie et continue de se nourrir en permanence d’apports disciplinaires divers. Malgré une illusion d’univocité que cultivent, entre autres, les plus de 40 versions linguistiques du Cadre européen commun de références pour les langues (Conseil de l’Europe, 2002), la DLC est marquée par la diversité, en tant qu’héritière de traditions millénaires linguistiquement et culturellement distinctes relatives à l’« art d’enseigner les langues », datant de plus de 5000 ans (Germain, 1993). Si l’objet de la DLC est complexe et insaisissable, dans la mesure où il concerne les langues mais aussi les cultures, voire les « langues-cultures » (Spaëth, 2014), il est également riche et généreux, propice aux ponts et aux passerelles, et il permet d’embrasser de très nombreuses perspectives inter-, trans-, multi- et pluridisciplinaires. C’est ainsi que l’enseignement des langues semble avoir su tirer parti du jeu depuis l’Antiquité orientale (Caravolas, 1995 : 9–10).

Aujourd’hui, les recueils d’activités ludiques pour la classe de langue sont fort nombreux, mais peu d’entre eux développent la dimension théorique susceptible d’offrir des éléments utiles pour interroger de manière méthodique ce que jouer veut dire. Malgré la présence attestée et récurrente au fil du temps et sous diverses latitudes de pratiques d’enseignement des langues puis des langues-cultures basées sur le jeu, l’étude scientifique de ces pratiques, des hypothèses qui les sous-tendent, des supports qui les étayent et des performances d’apprentissage qui les accompagnent a longtemps été ignorée ou négligée. Cependant, avec l’avènement de l’approche communicative puis de la perspective actionnelle, les réflexions autour des liens entre jeu et enseignement/apprentissage des langues se sont peu à peu multipliées et diversifiées. Dans l’univers anglophone, il existe aujourd’hui une offre pléthorique d’articles et d’ouvrages à propos du jeu en DLC, mais l’univers francophone ne connaît pas un tel foisonnement. Cet ouvrage souhaite donc proposer aux lecteurs – chercheurs, praticiens et/ou étudiants en formation intéressés par le jeu dans la DLC francophone – un panorama polyphonique de ce que peut impliquer une ←17 | 18→recherche à ce sujet, ainsi que des outils pour mieux la mettre en œuvre, afin que la ou, mieux, les approches ludiques ne soient plus une affaire réservée à quelques spécialistes convaincus.

Sont ici réunies, en trois parties, douze contributions placées sous le signe de l’unité du projet et de la diversité des voix. Notre but collectif est de donner à voir une mosaïque des angles de recherche possibles à propos d’un sujet à la fois séduisant et méconnu, afin de consolider un cadre théorique et conceptuel propice à l’articulation des formes les plus traditionnelles du jeu et de celles qui se développent aujourd’hui sous l’essor des technologies numériques. Loin de nous, pourtant, le projet d’une illusoire exhaustivité : c’est pourquoi nous avons par exemple laissé délibérément de côté un pan important du réseau analogique du jeu, qui mérite à lui seul un traitement à part, à savoir, les diverses modalités de l’expression théâtrale. Cette dimension, essentielle dans la DLC, inclut la dramatisation, les jeux de rôles, l’improvisation et les simulations globales.

Les auteurs de cet ouvrage sont chercheurs et/ou professeurs dans divers domaines, plus ou moins étroitement associés à la DLC, dont les sciences de l’éducation et les sciences du langage ; certains sont aussi des concepteurs de jeux. Depuis leur expérience personnelle ou partagée, et sur la base d’un étayage conceptuel qui leur est propre, ils proposent des synthèses théoriques, des comptes rendus d’expériences, des revues de la littérature. Ils viennent de quatre pays différents, dont la France mais aussi les États-Unis, la Norvège et le Mexique : leurs langues maternelles et leurs visions du monde sont diverses. Ils ont tous en commun un intérêt marqué et déjà relativement ancien pour le jeu et les langues, thème dont ils sont des experts et auquel ils ont consacré cours, formations de professeurs, blogues, communications, conférences, thèses, articles, livres… Plusieurs ont déjà travaillé ensemble mais c’est la première fois où cette équipe de douze se trouve réunie autour d’un projet commun. S’y ajoute Camille Noûs, figure allégorique et polymathe, dont la présence souligne notre engagement en faveur d’une vision de la production de connaissances comme processus éminemment collectif.

La première partie est une invitation à penser le jeu. Elle commence donc par un chapitre signé par Haydée Silva et consacré aux prolégomènes nécessaires à une recherche sur le jeu en DLC : panorama des disciplines, des auteurs et des thèmes à connaître pour être en mesure de choisir une posture épistémologique ; plaidoyer en faveur d’une approche plurielle – pluridisciplinaire, plurilingue et pluriculturelle – ; jalons essentiels à la ←18 | 19→problématisation du ou des objets d’étude choisis. La section se poursuit par un dialogue entre deux grandes figures de la pensée sur le jeu, Roger Caillois et David Kolb : cette conversation imaginaire permet à Jonathon Reinhardt – auteur d’un livre incontournable sur le jeu dans l’apprentissage des langues, Gameful Second and Foreign Language Teaching and Learning (2019) – d’interroger les liens entre types de jeux et styles d’apprentissage. Vient ensuite une réflexion de Mathieu Loiseau sur la manière dont les acteurs impliqués dans le domaine du jeu éducatif en général, et dans celui des langues en particulier, perçoivent leur objet, à travers le prisme de l’attitude ludique en lien avec les jeux dits sérieux. Finalement, Caroline Cruaud partage et discute son expérience concrète de recherche, basée sur une méthodologie orientée par la conception.

La deuxième partie est axée sur l’utilisation des jeux en DLC. Haydée Silva y propose en ouverture des pistes pour choisir, adapter, détourner et/ou concevoir des jeux pour la classe de langue, avec des éléments pour effectuer une analyse des jeux à différents moments du processus. Les trois chapitres suivants illustrent différentes expériences de conception et d’application de jeux en contexte anglophone : Sébastien Dubreil et Sabrina Haskell Culyba font le récit d’un projet au cours duquel des étudiants ont été amenés à découvrir la langue et la culture françaises par la création de jeux ; Julie Sykes et Steven L. Thorne abordent le potentiel de la réalité augmentée mobile géolocalisée pour l’apprentissage des langues ; tandis que Christopher E. Daradics, Stephanie W. P. Knight et Julie Sykes associent jeu(x) et Fluxus, mouvement artistique d’avant-garde, pour interroger les expériences de réalité mixte et leur potentiel pour activer la participation collaborative et l’engagement.

La troisième et dernière partie aborde deux grands thèmes : l’évaluation et la formation. Après avoir problématisé le lien entre jeu et évaluation, Haydée Silva examine les apports potentiels du jeu à l’évaluation, propose des outils et des pratiques pour une évaluation ludique mais aussi pour l’évaluation d’un jeu. Cette réflexion est complétée par le chapitre de Laurence Schmoll, qui s’intéresse aux problématiques et aux enjeux d’une évaluation par les utilisateurs des jeux numériques destinés à l’apprentissage des langues. Pour sa part, Eva Thue Vold, après avoir présenté les résultats d’une revue de la littérature anglophone et francophone à propos du rôle du jeu dans la formation des enseignants de langues, en discute les implications. La section se termine par le chapitre d’Haydée Silva destiné à orienter les formateurs de formateurs souhaitant introduire le jeu dans leur panoplie d’enseignement.

Résumé des informations

Pages
342
Année
2022
ISBN (PDF)
9782875744012
ISBN (ePUB)
9782875744029
ISBN (Broché)
9782875744005
DOI
10.3726/b19412
Langue
Français
Date de parution
2022 (Février)
Published
Bruxelles, Berlin, Bern, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 342 p., 10 ill. n/b, 12 tabl.

Notes biographiques

Haydée Silva (Éditeur de volume)

Haydée Silva est professeure en didactique de la langue et la littérature à l’Université nationale autonome du Mexique et formatrice de formateurs. La majorité de ses travaux de recherche et de ses formations portent sur le jeu en classe de langue étrangère.

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Titre: Regards sur le jeu en didactique des langues et des cultures