Regards sur le jeu en didactique des langues et des cultures

Il importe donc de regarder du côté des joueurs potentiels pour voir à quelles conditions ils peuvent devenir des joueurs réels. Ainsi, le maintien d’une posture enseignante, le fait de mettre en avant le contenu pédagogique au détriment des structures ludiques, conduisent à mettre à distance la dimension ludique. Certes, la qualité des dispositifs, leur jouabilité, mais aussi le rôle de l’enseignant peut contribuer à l’émergence du jeu ; encore faut-il que les élèves adhèrent au projet, acceptent de se mettre en jeu.

L’arrivée des processus dits de gamification a rendu plus complexe encore la question du jeu. L’objectif y est d’utiliser des éléments présents dans les jeux vidéo et de les implanter dans d’autres dispositifs dont la fin n’est plus un jeu, contrairement au jeu sérieux qui prétend, à tort ou à raison, être un jeu. On peut se demander si le terme est adapté. En effet, dans la mesure où l’on extrait du jeu certains caractères, ne serait-il pas plus légitime de parler de « dégamification » ? Ici encore, on voit comment derrière la présence de quelque chose de relatif au jeu (entendu comme game) on produit des situations qui ne sont pas vécues ni analysables comme du jeu au sens de jouer. On ne peut alors parler de bénéfice ou non du jeu, car de jeu il n’y en a pas. Au contraire, parler de jeu en classe de langue, en prenant en compte l’attitude ludique, renvoie à autre chose qu’à la simple présence de dispositifs qui se donnent pour jeu ou qui résultent d’un processus dit de gamification.

Il faut également souligner l’importance du contexte qui peut faire et défaire le jeu ou du moins l’attitude ludique. Là encore, trop souvent est supposé que le jeu peut être jeu sans s’interroger sur les circonstances, la situation dans laquelle il s’insère et dont certains aspects, les plus scolaires, peuvent éloigner du sentiment de jouer.

Bien entendu, il est possible, étape après étape, de créer une culture propre à une classe, mais cela prend du temps, suppose une recherche sur les jeux et les appétences des élèves alors que l’intérêt de l’enseignant est légitimement orienté du côté des contenus pédagogiques. Tenir ensemble jeu et objectifs pédagogiques est d’autant plus difficile qu’il peut y avoir une tension entre les deux. Ou, pour le dire autrement, un jeu qui, joué dans sa langue maternelle, produit de l’engagement, peut se révéler difficile du point de vue linguistique, ce qui peut être un obstacle à l’engagement ludique. A contrario, un jeu qui correspond au niveau linguistique des élèves peut apparaître sur le plan ludique trop simple ou trop enfantin.

L’ouvrage saisit bien les obstacles relatifs à l’introduction du jeu comme jouer en classe. Il n’est jamais difficile d’introduire des jeux si l’on accepte que cela devienne un exercice comme un autre, mais cela ne permet pas de profiter du potentiel offert par le jeu.

Cependant, à côté de ces difficultés que l’on pourrait trouver dans d’autres disciplines, chacune d’entre elles ayant cependant un rapport spécifique au jeu – pensons aux liens historiques entre jeu et problème mathématique –, l’apprentissage d’une langue étrangère a sans doute une spécificité et des atouts qui en font un terrain d’étude et d’expérimentation original.

La classe de langue est amenée à faire feu de tout bois – et donc de tout jeu –, à moins de faire jeu de tout bois : l’apprentissage de la langue passe par la confrontation à des objets divers et des situations variées. Tout – jeu, non-jeu ou hybride entre les deux –, peut être utilisé en classe de langue. Il y a là une situation originale qui influence la façon de percevoir le jeu, pour autant qu’il encourage une pratique de la langue. Cette spécificité déplace la question : l’étonnant serait l’absence d’usage du jeu en classe de langue.

Cela rejoint la question de recherche de documents et de situations dites authentiques. Comme il est souligné dans l’ouvrage, le jeu peut contribuer à des propositions de telles situations, à sortir de l’artificialité de la classe pour une activité qui peut prendre sens. Là, on perçoit l’intérêt de rendre possible une attitude ludique qui permette de construire des significations ; c’est un moyen d’échapper, au moins en partie, à la situation trop scolaire de l’usage d’une autre langue. En ce sens, l’apprentissage des langues étrangères est intéressant pour examiner la question des relations entre jeu et apprentissage. Il s’agit d’un espace exemplaire à condition d’en saisir la spécificité.

Mais sans doute cela n’est-il pas propre au jeu, et il importe de ne pas l’isoler pour éviter d’y voir un outil magique. C’est une pratique sociale orientée vers le divertissement et le loisir à côté d’autres pratiques sociales de même type. Toutes ces pratiques peuvent être investies dans une logique éducative, mais de façons très différentes, avec une utilisation directe ou des modifications importantes ou non ou, à l’inverse, avec des modifications apportées aux activités éducatives pour les rendre plus séduisantes. Là encore, la classe de langue est un espace où ces différentes activités peuvent avoir une place importante. Il serait intéressant pour mieux penser le jeu de le comparer avec d’autres pratiques telles que les voyages touristiques, la lecture de loisir, le cinéma, etc. Qu’est-ce qui relève du même processus, qu’est-ce qui est spécifique au jeu dans ce processus de pédagogisation spécifique à l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère ?

Réciproquement, la présence du jeu peut conduire à interroger les modalités de l’enseignement ou, pour être plus large, du faire-apprendre. On peut rapidement évoquer la place du corps, avec l’idée que le jeu ou du moins certains jeux – n’oublions jamais leur diversité – peuvent conduire à passer de l’apprendre par cœur à l’apprendre par corps, dans un processus d’intériorisation qui renvoie à un engagement à dimension corporelle. Il permet également de poser la question du rapport entre ce qui s’apprend dans la classe et hors de la classe par le jeu. Enfin, il questionne le rôle des enseignants dans le faire-apprendre, si l’on accepte qu’il n’y a jeu que si le joueur décide, ce qui implique que l’enseignant soit moins décideur, plus accompagnateur.

Sont ici réunies, en trois parties, douze contributions placées sous le signe de l’unité du projet et de la diversité des voix. Notre but collectif est de donner à voir une mosaïque des angles de recherche possibles à propos d’un sujet à la fois séduisant et méconnu, afin de consolider un cadre théorique et conceptuel propice à l’articulation des formes les plus traditionnelles du jeu et de celles qui se développent aujourd’hui sous l’essor des technologies numériques. Loin de nous, pourtant, le projet d’une illusoire exhaustivité : c’est pourquoi nous avons par exemple laissé délibérément de côté un pan important du réseau analogique du jeu, qui mérite à lui seul un traitement à part, à savoir, les diverses modalités de l’expression théâtrale. Cette dimension, essentielle dans la DLC, inclut la dramatisation, les jeux de rôles, l’improvisation et les simulations globales.

Les auteurs de cet ouvrage sont chercheurs et/ou professeurs dans divers domaines, plus ou moins étroitement associés à la DLC, dont les sciences de l’éducation et les sciences du langage ; certains sont aussi des concepteurs de jeux. Depuis leur expérience personnelle ou partagée, et sur la base d’un étayage conceptuel qui leur est propre, ils proposent des synthèses théoriques, des comptes rendus d’expériences, des revues de la littérature. Ils viennent de quatre pays différents, dont la France mais aussi les États-Unis, la Norvège et le Mexique : leurs langues maternelles et leurs visions du monde sont diverses. Ils ont tous en commun un intérêt marqué et déjà relativement ancien pour le jeu et les langues, thème dont ils sont des experts et auquel ils ont consacré cours, formations de professeurs, blogues, communications, conférences, thèses, articles, livres… Plusieurs ont déjà travaillé ensemble mais c’est la première fois où cette équipe de douze se trouve réunie autour d’un projet commun. S’y ajoute Camille Noûs, figure allégorique et polymathe, dont la présence souligne notre engagement en faveur d’une vision de la production de connaissances comme processus éminemment collectif.

La deuxième partie est axée sur l’utilisation des jeux en DLC. Haydée Silva y propose en ouverture des pistes pour choisir, adapter, détourner et/ou concevoir des jeux pour la classe de langue, avec des éléments pour effectuer une analyse des jeux à différents moments du processus. Les trois chapitres suivants illustrent différentes expériences de conception et d’application de jeux en contexte anglophone : Sébastien Dubreil et Sabrina Haskell Culyba font le récit d’un projet au cours duquel des étudiants ont été amenés à découvrir la langue et la culture françaises par la création de jeux ; Julie Sykes et Steven L. Thorne abordent le potentiel de la réalité augmentée mobile géolocalisée pour l’apprentissage des langues ; tandis que Christopher E. Daradics, Stephanie W. P. Knight et Julie Sykes associent jeu(x) et Fluxus, mouvement artistique d’avant-garde, pour interroger les expériences de réalité mixte et leur potentiel pour activer la participation collaborative et l’engagement.

La troisième et dernière partie aborde deux grands thèmes : l’évaluation et la formation. Après avoir problématisé le lien entre jeu et évaluation, Haydée Silva examine les apports potentiels du jeu à l’évaluation, propose des outils et des pratiques pour une évaluation ludique mais aussi pour l’évaluation d’un jeu. Cette réflexion est complétée par le chapitre de Laurence Schmoll, qui s’intéresse aux problématiques et aux enjeux d’une évaluation par les utilisateurs des jeux numériques destinés à l’apprentissage des langues. Pour sa part, Eva Thue Vold, après avoir présenté les résultats d’une revue de la littérature anglophone et francophone à propos du rôle du jeu dans la formation des enseignants de langues, en discute les implications. La section se termine par le chapitre d’Haydée Silva destiné à orienter les formateurs de formateurs souhaitant introduire le jeu dans leur panoplie d’enseignement.