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Le FOS aujourd’hui

État de la recherche en Français sur Objectif Spécifique

de Jean-Marc Mangiante (Éditeur de volume) Chantal Parpette (Éditeur de volume)
©2022 Collections 538 Pages

Résumé

En 2004 la publication de l’ouvrage le Français sur Objectif Spécifique (FOS) avait permis d’établir une distinction méthodologique entre le FOS et le français de spécialité et de faire émerger une démarche didactique prototypique de conception de formations en langue sur objectif spécifique. Cette démarche figure depuis cette date dans la plupart des maquettes de formation des futurs enseignants de FLE inscrits dans les masters de didactique du FLE et aucun ouvrage théorique n’a prolongé la réflexion menée sur cet axe didactique spécifique. Or depuis 2004 de nombreuses recherches en didactique du FOS / FOU ou dans des domaines scientifiques sollicités par le FOS, ont été développées et font évoluer le FOS vers une véritable ingénierie de formation intégrant des approches issues de la didactique professionnelle, la linguistique de corpus, la lexicométrie, l’analyse du travail et l’ergonomie, l’analyse de discours spécialisés, l’évaluation en langue et les référentiels de compétences.
Cet ouvrage se propose de rassembler les apports des recherches menées actuellement et depuis 2004 en FOS, et donc de redéfinir la portée, le périmètre et l’impact de la démarche didactique qui a émergé en 2004. Il constitue ainsi un état de la recherche en didactique du FOS/FOU à l’orée des années 2020 et s’inscrit dans la perspective actionnelle et les préconisations du CECR-L, dont relève aujourd’hui l’essentiel des programmes d’enseignement des langues étrangères et des évaluations. Il permet aussi de combler un manque théorique et méthodologique, au moment où depuis plusieurs années les demandes de formation en FOS se multiplient en France et dans le monde. Enfin son intérêt académique et scientifique tient aussi à la diversité et à la complémentarité des contributeurs, spécialistes de FOS, d’analyse de discours spécialisés, d’évaluation, de la linguistique de corpus… issus de France, Brésil, Pologne, Maroc, Chine, Liban, Vietnam.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Sommaire
  • Présentation (Jean-Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE)
  • Première partie Analyse des discours professionnels et académiques et de leurs contextes d’apparition
  • Chapitre 1.1. Discours authentiques et collecte de données en Français sur Objectif Spécifique (Chantal PARPETTE et Nian LIU)
  • Chapitre 1.2. Notions de genres professionnels et référentiels de compétences (Marie LEFELLE et Jean-Marc MANGIANTE)
  • Chapitre 1.3. Interactions en situations de travail, la part langagière intériorisée de la tâche professionnelle (Sabrina ROYER)
  • Chapitre 1.4. La linguistique de corpus et la lexicométrie en FOU (Thi Thu Hoai TRAN et Rui YAN)
  • Chapitre 1.5. Linguistique de corpus pour le FOS (Tong YANG et Cristelle CAVALLA)
  • Chapitre 1.6 Phraséologie spécialisée et actes professionnels (Cindy CHARNEAU)
  • Deuxième partie Les ressources pédagogiques en FOS et en FOU : conception et traitement
  • Chapitre 2.1. Liens entre Français sur Objectif Spécifique et Français Langue de Scolarisation : quelles perspectives didactiques ? (Céline Beaugrand)
  • Chapitre 2.2. Dispositif collaboratif d’aide à la prise de notes en FOU (Karine Bouchet)
  • Chapitre 2.3. Quels outils et quelles modalités didactiques en FOS : description et perspectives (Cécile Medina)
  • Chapitre 2.4. Dispositif numérique de formation en FOU au Maroc : vers un accompagnement numérique pour l’enseignement des compétences universitaires et du discours spécialisé en français pour les LANSAD (Moulay Abdelaziz Sabti)
  • Chapitre 2.5. Français sur Objectif Spécifique et Perspective actionnelle : une relation mutuellement fructueuse ? (Jean-Jacques Richer)
  • Chapitre 2.6. Le français de la mode en francophonie : prendre en compte le local et le global dans le traitement didactique des discours professionnels (Florence Mourlhon-Dallies)
  • Troisième partie L’ingénierie pédagogique du FOS : processus de mise en place des programmes de FOS
  • Chapitre 3.1. Mise en place d’une ingénierie pédagogique FOU en mode hybride à l’université libanaise : retour d’expériences (Stéphane Hafez)
  • Chapitre 3.2. La dimension institutionnelle du FOU : quelles démarches pour les formateurs et concepteurs de programmes au sein d’un programme brésilien d’internationalisation ? (Heloisa Albuquerque-Costa et Joice Armani)
  • Chapitre 3.3. L’évaluation en Français sur Objectif Spécifique / Français sur Objectif Universitaire (Marie Beillet)
  • Chapitre 3.4. Les Diplômes de français professionnel et les avancées dans l’évaluation des compétences en FOS (Dominique Casanova, Dominique Frin, François Renaud)
  • Chapitre 3.5. Pratiques académiques et professionnalisantes : évaluer par compétences en contexte de formation (Catherine Carras et Sandrine Courchinoux)
  • Chapitre 3.6. L’urgence de l’innovation dans la formation des formateurs FOS en Pologne : de l’analyse des besoins des enseignants à la révision des programmes universitaires (Magdalena Sowa)
  • Liste des Auteurs et Autrices
  • Titres de la collection

Présentation

Jean-Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE

En 2004, notre ouvrage Le Français sur Objectif Spécifique (FOS) : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours (Hachette FLE) prenait place dans un espace didactique qui avait vu se succéder ou cohabiter depuis une quarantaine d’années diverses appellations désignant le champ de l’enseignement du français à des publics spécialisés. Français de spécialité, français des affaires, français du tourisme, français professionnel, français sur objectif spécifique, etc. désignaient des approches plus ou moins différentes en fonction des aspects auxquels on accordait la priorité : les publics, les domaines, les objectifs, associés aux contextes politico-économiques dans lesquels s’inscrivaient les formations linguistiques, sans que les acteurs impliqués éprouvent nécessairement le besoin de positionner ces appellations les unes par rapport aux autres. En 2004, soucieux de présenter une démarche prototypique de conception de formations pour publics spécialisés, nous nous sommes saisis de cette diversité terminologique pour établir une distinction entre les formations reliées à « une stratégie de la demande » versus les formations reliées à « une stratégie de l’offre », réservant le terme de français sur objectif spécifique à la première et le terme de français de spécialité à la seconde. Cette distinction permettait de clarifier en partie les variations de conception entre les programmes de formation.

Depuis 2004 de nombreuses recherches en Didactique du FOS ou dans des domaines scientifiques intervenant dans le FOS, ont été développées et le font évoluer vers une véritable ingénierie pédagogique intégrant des approches issues de la didactique professionnelle, de la linguistique de corpus, de la lexicométrie, de l’analyse du travail et de l’ergonomie, de l’analyse de discours spécialisés, de l’évaluation en langue avec les référentiels de compétences.←11 | 12→

Cet ouvrage se propose de rassembler les apports des recherches menées depuis une quinzaine d’années en FOS, et donc de redéfinir le périmètre et l’impact de la démarche didactique qui a émergé en 2004.

L’ouvrage s’inscrit d’abord dans la perspective actionnelle et les préconisations du CECRL, dont relève aujourd’hui l’essentiel des programmes d’enseignement des langues étrangères et des évaluations, ce qui était moins le cas au début des années 2000.

Sans avoir la prétention de présenter un état des lieux exhaustif de la recherche en FOS au jour de la publication de cet ouvrage, ce dernier tente de combler une large part d’un manque théorique et méthodologique, ressenti par bon nombre de formateurs et concepteurs de Français langue étrangère (FLE), Français langue de scolarisation (FLSco) et Français sur objectif spécifique (FOS). Ce ressenti intervient au moment où depuis plusieurs années les demandes de formation en FOS augmentent considérablement en France et dans le monde, comme en témoignent les appels d’offre de formation en langue proposés par les institutions internationales (ONU, OTAN, COMESA…) ou nationales (Ministère du travail, des affaires étrangères, etc.), ou encore régionales (Conseils régionaux ou départementaux, services de Pôle-Emploi), et les entreprises.

Il nous semble intéressant sur les plans académique et scientifique de montrer la diversité et la complémentarité des contributeurs, spécialistes de FOS, d’analyse de discours spécialisés, d’évaluation, de linguistique de corpus, etc. issus de France, du Brésil, de Pologne, du Maroc, de Chine, du Liban, du Vietnam, qui ont contribué à cet ouvrage.

Les contributions se répartissent en trois domaines de recherche :

l’analyse des discours professionnels et académiques et des contextes dans lesquels ils circulent,

les ressources pédagogiques en FOS (et dans une de ses déclinaisons importantes, le Français sur Objectif Universitaire) et les stratégies mises en œuvre pour leur conception et leur traitement,

l’ingénierie pédagogique du FOS et le processus de mise en place des programmes de FOS.

Dans la première partie, Chantal Parpette et Nian Liu réinterrogent les notions de « discours existants » livrés par le terrain de la pratique langagière et de « discours sollicités » destinés à rendre aux premiers leurs contextes naturels d’émergence, au sein de l’étape de la collecte des données de la démarche FOS. Jean-Marc Mangiante et Marie Lefelle ←12 | 13→présentent de leur côté l’apport des référentiels de compétences en langue professionnelle à l’analyse des discours professionnels et y développent la notion de genres professionnels.

Sabrina Royer définit la part langagière intériorisée mobilisée à titre de ressource par les agents de Propreté dans leurs tâches professionnelles. A partir d’un corpus d’échanges authentiques collectés en lycée professionnel, elle montre comment les interactions dans l’espace de la classe d’apprentissage aident à construire les prémisses de l’action professionnelle.

L’analyse des discours professionnels et académiques s’appuie aussi sur les avancées de la linguistique de corpus et de la lexicométrie appliquée à des textes spécialisés. Ainsi Thi Thu Hoai Tran et Rui Yan se proposent de diagnostiquer les difficultés rédactionnelles des étudiants allophones, liées aux collocations, à l’aide des techniques du Traitement Automatique des Langues (TAL) et d’apporter ainsi une aide à l’écriture scientifique. Cristelle Cavalla et Tong Yang définissent la notion de corpus numérique et son apport au FOS, en s’appuyant sur un corpus numérique dans le domaine culinaire – Cuisitext – pour l’enseignement à des professionnels de la cuisine. Cindy Charneau clôt cette première partie en présentant la relation entre les actes professionnels et le recours à la phraséologie de spécialité, en s’appuyant sur deux corpus en français professionnel, l’un pour le domaine du Bâtiment et Travaux Publics, l’autre pour le domaine de l’Hôtellerie-Restauration.

La deuxième partie, consacrée aux ressources en FOS, réunit des articles élargissant le périmètre du FOS et les contextes où il s’applique. Ainsi Céline Beaugrand montre comment les démarches d’élaboration de formation du FOS peuvent s’appliquer efficacement au domaine du Français langue de scolarisation (FLSco) car elles permettent une analyse fine des situations scolaires et conséquemment l’élaboration de supports pédagogiques adaptés aux besoins prioritaires des élèves allophones. Karine Bouchet, pour sa part, propose de repenser le caractère individuel de la prise de notes des étudiants pour la réception et la rétention des cours magistraux au profit d’une stratégie collaborative (entre natifs et non natifs) et institutionnelle (impliquant l’établissement d’accueil).

Dans une perspective plus large, Cécile Medina dresse un panel des outils didactiques produits en FOS en adoptant une approche descriptive par typologie : ressources lexicales, matrices rédactionnelles et discursives, supports visuels et audiovisuels, activités de simulation, méthodes ←13 | 14→et référentiels, etc. Elle constate que la méthodologie du FOS s’inscrit dans la dynamique d’innovation didactique observée et connue en didactique des langues et en FLE mais qu’elle s’en émancipe en partie sur le plan des modalités des situations d’enseignement-apprentissage qu’elle mobilise.

Dans le domaine des ressources numériques, Moulay Abdelaziz Sabti décrit le processus de conception, de mise en œuvre, et d’évaluation du dispositif hybride FOUACADEMIE destiné aux étudiants LANSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) du Maroc. Il met en évidence l’intérêt d’un dispositif techno-pédagogique mobilisant une combinaison d’outils TICE et qui s’appuie sur une contextualisation de la démarche FOS-FOU à travers des enquêtes de terrain, des analyses de discours universitaires, sous forme de MOOC.

Jean-Jacques Richer inscrit l’évolution de la méthodologie du FOS dans la Perspective actionnelle qui doit encore évoluer en intégrant plus largement les apports du monde du travail, (motivation, autonomie collective, réflexivité…). Cette évolution pourra alors renouveler une ingénierie pédagogique du FOS, encore trop ancrée, selon lui, dans l’approche communicative, et constituer le socle théorique pour la conception de formations FOS mieux adaptées aux actuels univers professionnels marqués profondément par la complexité.

Cette deuxième partie consacrée aux ressources est clôturée par la contribution de Florence Mourlhon-Dallies qui s’intéresse aux stylistes modélistes participant à des programmes de formation pour renforcer leur capacité à se valoriser, sur la toile ou dans les médias, afin de s’assurer des clients dans leur région, dans des pays voisins, ou en France, en Belgique ou au Canada. Elle montre en quoi ces formations se heurtent à la relativité des cultures esthétiques et professionnelles, et étudie la sélection et le traitement des discours professionnels mobilisés comme ressources didactiques.

La troisième partie, consacrée à l’Ingénierie pédagogique, commence par la contribution de Stéphane Hafez qui analyse les nombreuses initiatives prises pour intégrer le FOU au sein de l’Université Libanaise, par des modules de formation en présentiel ou à distance. Il montre que ces dispositifs ne peuvent voir le jour sans la mise en place d’une ingénierie pédagogique structurée et réfléchie qui va de l’analyse des besoins à la collecte et la didactisation des ressources en passant par l’évaluation et la formation continue des enseignants.←14 | 15→

Dans un autre contexte mais dans la même perspective du FOU, Heloisa Albuquerque Costa et Joice Armani Galli évoquent le rôle joué par les programmes de mobilité étudiante au Brésil et la formation supérieure des futurs enseignants dans la mise en place du FOU. Elles proposent de problématiser cette ingénierie de formation à travers l’évolution des actions réalisées des points de vue institutionnel et didactique.

Marie Beillet aborde la question de l’évaluation en FOS, en soulignant les limites que le CECRL présente en FOS et en FOU comme référentiel de compétences professionnelles ou universitaires. Elle propose un tour d’horizon de l’évaluation en contexte FOS/FOU ainsi que la présentation d’outils adaptés à ces contextes particuliers.

Dans ce domaine de l’évaluation, Dominique Casanova, Dominique Frin et Alexandre Holle présentent la rénovation des Diplômes de français professionnel (DFP) de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris-Ile de France (CCIP-IDF) entreprise depuis 2016, avec l’appui d’experts professionnels et universitaires. Ils montrent que ces modifications profondes s’appuient sur l’ingénierie pédagogique du FOS, l’approche actionnelle, la recherche en évaluation et les solutions numériques pour certifier la compétence des individus à communiquer en français en contexte professionnel.

Catherine Carras et Sandrine Courchinoux s’intéressent quant à elles à la problématique de l’évaluation des compétences professionnelles. Elles font l’hypothèse qu’une ouverture à d’autres publics et à d’autres pratiques évaluatives, dépassant l’évaluation linguistique et l’évaluation des savoirs pour aller vers une évaluation par compétences, permettrait des réflexions pouvant aider à reconsidérer les modalités d’évaluation dans les programmes de langue sur objectif spécifique.

Enfin Magdalena Sowa clôt cette partie et cet ouvrage collectif en proposant une réflexion sur les besoins des enseignants de FOS à l’appui des données empiriques de double nature : les résultats des enquêtes menées parmi les enseignants de langues professionnelles (dont le FOS) et les pratiques pédagogiques enregistrées dans les classes de FOS aux niveaux secondaire et universitaire, dans le contexte polonais.

Chapitre 1.1.

Discours authentiques et collecte de données en Français sur Objectif Spécifique

Chantal PARPETTE et Nian LIU

Introduction

La méthodologie du Français sur Objectif Spécifique (FOS) proposée par Mangiante et Parpette en 2004 mettait au cœur de la démarche le travail de terrain et la collecte de données in situ. La méthode de collecte de données était largement marquée et encadrée par la notion de « situation de communication » et de « document » authentique à l’œuvre en didactique du FLE depuis l’émergence de l’approche communicative. A côté des « discours existants » livrés par le terrain, les auteurs introduisaient dans la collecte des données les « discours sollicités » destinés à restituer aux premiers leurs contextes naturels d’émergence. Depuis quelques années les données orales collectées in situ ont fait l’objet d’analyses qui ont permis d’affiner la démarche de collecte des données mais ont aussi fait émerger des interrogations sur le recours aux données authentiques comme supports de formation (notamment Parpette 2018, Liu 2019). Elles ont en particulier mis en évidence le rôle essentiel du contexte dans la signification des discours et la difficulté à intégrer celui-ci dans le cas de collecte de données de terrain fortement marquées par le temps et l’espace.

C’est l’évolution de cette relation entre l’analyse des situations professionnelles traitées, le recueil des données in situ, et l’élaboration des séquences d’enseignement-apprentissage que nous nous proposons de retracer ici.←19 | 20→

1.1.1. Les paramètres déterminants pour la collecte des données

Mangiante et Parpette inscrivaient leur démarche FOS dans les principes de l’approche communicative à l’œuvre en didactique des langues depuis les années 80, laquelle prônait globalement le meilleur rapprochement possible avec les discours en situation réelle. Ce rapprochement se concrétise, on le sait, à travers un certain nombre de notions dont les plus déterminantes pour le FOS sont les suivantes.

La notion de context : issu de la pragmatique du discours, le contexte inclut les participants, le lieu, le moment, et l’enjeu de la communication, ce que Maingueneau (2009) appelle le « contexte étroit ». Mais le terme recouvre également les arrière-plans culturels structurant les relations entre les locuteurs et, partant, leurs discours. On parle alors du « contexte large ». Selon les cas, ces arrière-plans peuvent désigner l’organisation de l’institution traitée (hôpital, université, entreprise), les relations entre les acteurs (rapports hiérarchiques, règles de confidentialité, etc.), les habitudes, mais aussi l’histoire sociale, les imaginaires partagés, etc. Dans la période florissante de l’approche communicative, nous utilisions plutôt le terme de « situation de communication », terme proche de ce que recouvre celui de contexte étroit. Dans les années 2000, divers travaux, notamment ceux de F. Mourlhon-Dallies (2008, et ici même), ou de C. Medina (2014) ont montré le rôle du contexte large dans la réalisation des discours professionnels.

La notion d’acte de langage : elle permet de mettre l’accent sur la relation entre action et langage, relation essentielle dans l’analyse des interactions langagières professionnelles. L’acte de langage modifie les rapports entre les interlocuteurs et entre ceux-ci et leur environnement. « C’est la plus petite unité pertinente réalisant par le langage une action (ordre, requête, assertion, promesse…) destinée à modifier la situation des interlocuteurs » (Maingueneau 2009 : 15). L’action est la raison d’être du monde professionnel et celle-ci se met largement en place à travers les échanges langagiers. D’où l’importance de cette notion dans l’élaboration des outils pédagogiques. On en voit l’illustration dans la lecture des sommaires de certaines méthodes d’enseignement-apprentissage de FOS. Les 15 chapitres du Français des médecins (Fassier et Talavera-Goy 2008), par exemple, sont tous désignés à travers des actes de ←20 | 21→langage : « Interroger un patient, Donner des consignes, Rédiger une observation clinique, etc. ».

La notion d’authenticité des situations et des discours : les programmes de langue sur objectif spécifique constituent un domaine privilégié des documents authentiques. En effet, leur élaboration suppose pour le concepteur d’explorer un contexte qui en général ne lui est pas familier, et de partir à la découverte des situations professionnelles et des discours auxquels elles donnent lieu. Il ne peut pas puiser dans son expérience personnelle pour imaginer les situations et discours des médecins en hôpital, des professionnels de la cuisine, ou des enseignants dans une université française. Cela exclut la stratégie des documents fabriqués fondés sur les connaissances du concepteur. Cette prospection in situ a pour corollaire la présence importante de données authentiques dans les formations de langues sur objectif spécifique.

Ces paramètres expliquent le rôle donné à la collecte des données présentée en 2004 comme l’étape centrale de la démarche FOS :

La collecte des données est probablement l’étape la plus spécifique à l’élaboration d’un programme de FOS. C’est en quelque sorte le centre de gravité de la démarche. D’une part, parce qu’elle confirme, complète, voire modifie largement l’analyse des besoins faite par le concepteur, laquelle reste hypothétique tant qu’elle n’est pas confirmée par le terrain. D’autre part, parce qu’elle fournit les informations et discours à partir desquels sera constitué le programme de formation linguistique. (Mangiante et Parpette, 2004 : 46)

Au fil des travaux, la conception de l’étape « collecte des données » a été affinée, par l’intégration dans une démarche plus large de « travail de terrain » constituée de deux étapes : la prise d’informations et la collecte des données. La collecte des données au sens matériel du terme n’intervient en effet qu’après un travail important de prise de contacts et de recueil d’informations auprès des acteurs du champ concerné. Ces recueils d’informations se font sous des formes très diverses, plus ou moins formelles, plus ou moins officielles, avec discussions, visites, observations, etc. (pour une description précise, voir Carras 2015). C’est au cours de cette première étape du travail de terrain que se construit chez le concepteur de FOS la représentation du champ professionnel à partir de laquelle il élabore son projet de formation linguistique.

Ces deux fonctions du travail de terrain que sont l’information du concepteur puis le recueil de données matérielles font partie intégrante ←21 | 22→non seulement de la démarche de conception mais aussi de la démarche d’enseignement-apprentissage. En effet, un programme de FOS a pour les apprenants une double fonction, le développement de compétences langagières requises pour agir verbalement dans les situations visées – interroger un patient à l’hôpital, suivre un cours à l’université, lire des consignes de sécurité dans une cuisine ou un laboratoire, etc. –, mais aussi la maitrise des contextes dans lesquels opèrent ces discours. Interagir de manière pertinente dans un hôpital français pour des médecins étrangers suppose d’en connaître l’organisation, la répartition des fonctions entre les différents acteurs, les règles qui régissent les actions et les responsabilités. Dans leur manuel Le français des infirmiers (Talavera-Goy et al., 2016), les autrices expliquent par exemple dans des encarts culturels les règles qui permettent de comprendre que certains discours sont réservés aux médecins qui sont les seuls habilités à fournir à la famille les informations importantes sur un patient. Dans Réussir ses études de management en français (Bertrand Galy et al., 2017), ces mêmes encarts informent sur le rôle des associations étudiantes ou encore sur le fonctionnement des travaux dirigés.

1.1.2. Les composantes de la collecte des données

L. Abou Haidar et J. Stauber (2015) soulignent que « les données collectées en FOS sont caractérisées par leur grande diversité : elles peuvent être multicanales, multimodales, multicritériées ». Cette combinaison de paramètres les rend fréquemment « résistantes » au transfert de leur contexte d’origine à celui de la classe de langue. La nécessité de constituer des séquences pédagogiques appuyées sur des données de terrain pertinentes nous a amenées à envisager les données en fonction de leur capacité à créer du sens pour les apprenants dans un programme de formation.

1.1.2.1. Deux types de données de terrain

La prise en compte des discours dans leur contexte, dans leur relation avec l’action, et avec l’exigence de l’authenticité, a fait émerger dans la démarche FOS les notions de « données existantes » et de « données sollicitées ». Les données existantes, comme leur nom l’indique, sont présentes sur le terrain, elles font matériellement partie des situations de communication, qu’il s’agisse de discours oraux ou écrits, d’objets, de ←22 | 23→photos, etc. Les données sollicitées ne sont pas directement présentes sur le terrain. Elles sont provoquées par le concepteur de programme FOS qui interroge les acteurs du terrain, les amenant à produire des explications nouvelles qui n’existeraient pas s’il ne les sollicitait pas. Ces dernières prennent généralement la forme d’interviews ou de témoignages : interview d’une infirmière décrivant son emploi du temps et ses fonctions, ou d’un enseignant de chimie expliquant les règles de sécurité à respecter dans un laboratoire (Étudier en francophonie, 2018) ; témoignages d’étudiants français expliquant leurs choix de cours et leurs manières de travailler (Parpette et Stauber, 2014 : 34–36), ou l’organisation des travaux de groupe (Liu, 2019 : 244–246). Ces discours sollicités ont pour fonction essentielle de remettre les discours existants dans leurs contextes : un extrait de cours de dix minutes ne représente qu’une partie minime de l’ensemble dont il est extrait, à savoir un cours semestriel d’une vingtaine d’heures. C’est la présentation sollicitée que fait l’enseignant de cet enseignement, avec ses objectifs, sa méthodologie, l’évaluation à laquelle il aboutit, qui lui donne sa signification complète. Les échanges de début de journée sur un chantier entre un responsable et un groupe d’ouvriers spécialisés ne sont compréhensibles que si l’on connaît l’objectif et l’état du chantier (Medina, 2014).

En effet, ces discours oraux et écrits existants, cette part langagière du travail qui est le cœur de l’action de l’enseignant de langue, s’ils sont essentiels à la compréhension des situations et à la préparation des programmes de FOS, ne se donnent pas à lire aisément. Ils ne révèlent pas tout, comme l’illustre l’exemple suivant1. Il s’agit des premières minutes d’une journée de classe de CE2. La maîtresse fait entrer les élèves dans la classe, et commence à échanger avec eux :

Extrait2 de classe

P : on va essayer de démarrer rapidement / vous pensez à la cantine y a quelques autorisations // qui manquaient / c’est bon /on va commencer donc par / quelques / documents que je vous avais demandé de faire signer par vos parents / alors pour aller un petit peu vite / il y avait euh rappelez-moi←23 | 24→

E1 : la poésie et

P : poésie ↑ non /

E2 : mais non

E3 : non la fiche de lecture et l’évaluation d’histoire /

P : alors ce que je propose c’est que /Elise tu récupères les évaluations d’histoire s’il te plait //

les cahiers et puis euh / Lorena tu ramasses les cahiers pour la fiche de lecture / rapidement / pour ceux qui ont oublié on règlera ça en début d’après-midi // s’il y a des oublis /

Les passages indiqués en gras réfèrent à des fonctionnements de l’école évoqués de manière très allusive. Ainsi la phrase de l’enseignante « vous pensez à la cantine » provoque immédiatement la sortie et le retour rapide de plusieurs élèves. Cette consigne et ses effets interrogent tout observateur extérieur à l’école. Seule l’explication fournie par l’enseignante lors d’un entretien hors de la classe permet de donner du sens à cet échange, à savoir qu’au début de chaque journée, les élèves qui mangent à la cantine doivent inscrire leur nom sur une feuille affichée dans le couloir. De même, l’évocation des « autorisations qui manquaient » ne devient claire que si l’on sait qu’on ne peut filmer des enfants dans une école qu’avec l’accord des parents et que l’enseignante avait donc demandé aux parents une autorisation pour que le cours soit enregistré. Tout comme l’énoncé sur les documents à « faire signer par les parents » – dont on apprend quelques secondes plus tard qu’il s’agit d’une fiche de lecture et de l’évaluation d’histoire – ne prend son sens qu’à partir du moment où l’on connaît cette habitude scolaire, qui consiste à faire signer certains devoirs par les parents pour les informer du travail et des résultats de leurs enfants. On peut étendre cette analyse aux consignes « Elise tu récupères les évaluations d’histoire s’il te plait » et « Lorena tu ramasses les cahiers pour la fiche de lecture » dont la signification est claire en surface mais peut interroger qui ne connaît cette habitude de l’école de confier aux élèves des tâches d’organisation de la classe.

Ainsi, les discours EN situation, les discours existants, sont complétés, élucidés, contextualisés par les discours SUR les situations que sont les discours sollicités.

Dufour et Parpette (2018) ont montré comment l’introduction des discours sollicités dans le modèle de collecte des données faisait évoluer la notion de « document authentique » de la méthodologie communicative. Initialement, les documents authentiques en didactique des langues ←24 | 25→étaient constitués par les documents recueillis dans les situations de communication réelles et introduits dans les méthodes ou manuels de langues. Il s’agissait prioritairement de documents écrits et iconiques, les documents oraux étant plus rares pour des raisons que nous verrons plus loin. On retrouve dans cette définition initiale des documents authentiques le périmètre de la notion actuelle de « données existantes ». Dans les années 1970, si la notion est considérée comme une avancée vers un apprentissage des langues plus proche de la réalité des situations dites naturelles, certains didacticiens restent prudents et attirent l’attention sur le fait que la présence d’un document authentique en classe ne restitue pas l’entière authenticité de son utilisation, le passage de son contexte d’origine à celui de la classe le privant en partie de ses enjeux et de son fonctionnement communicatif (Boyer et al., 1990 : 31). Les discours sollicités introduits en 2004 comme éléments de contextualisation et d’élucidation des discours existants ont élargi la notion de document authentique des années 70, et peut-être répondu en partie à cette objection. Les discours sollicités, bien qu’absents des situations analysées par le concepteur et provoqués par son intervention entrent bien dans le champ des discours authentiques. Ce ne sont pas des discours créés par des enseignants de langue, mais des discours tenus par les acteurs d’un champ professionnel, infirmiers, cuisiniers, contremaitre, répondant à des interrogations sur leur domaine de compétence. La procédure s’apparente à celle d’un journaliste sollicitant les discours de témoins sur le théâtre d’un événement qu’il couvre. Dufour et Parpette représentent cette définition élargie des données authentiques sous la forme suivante :

Figure 1.Document authentique en FOS

←25 | 26→Aux discours existants qui représentaient les documents authentiques au tournant des années 70, sont venus s’adjoindre les discours sollicités du modèle FOS présenté par Mangiante et Parpette.

1.1.2.2. Une catégorie intermédiaire : les données reconstituées

Les données reconstituées relèvent de la reproduction de la situation traitée. A partir des observations et entretiens notamment, le concepteur, avec les acteurs concernés, organise des reconstitutions au plus près des situations réelles. Deux exemples illustrent cette approche, ce sont les deux ouvrages destinés aux professionnels du monde médical (Talavera-Goy et al.) Le français des médecins (2008) et Le français des infirmiers (2016). Chacun de ces ouvrages est construit à partir de plusieurs dizaines de vidéos représentant les différentes situations de communication auxquelles sont confrontés les médecins et les infirmiers dans un hôpital français (consultations de patients, contacts avec l’équipe administrative, discussion entre médecins, relève infirmière, soins aux patients, etc.). Les scènes sont reconstituées par des professionnels de l’hôpital, chacun jouant son propre rôle (sauf certains patients, pour des raisons déontologiques). Ces données sont intermédiaires entre les données authentiques et les données fabriquées, en se situant beaucoup plus près des premières que des secondes. En effet, les données fabriquées désignaient, à l’époque où on leur opposait les données authentiques, des documents créés par l’enseignant-concepteur de FLE. Ce qui en revanche rapproche les données reconstituées des données fabriquées, c’est le traitement que la reconstitution introduit dans les échanges, en réduisant l’opacité éventuelle créée par la décontextualisation : élucidation des implicites éventuels liés par exemple à la temporalité des situations, suppression des discours très allusifs. Les situations sont reconstituées sur le mode de l’autonomie discursive, qui en conditionne la compréhension par un spectateur extérieur.

1.1.3. Impact de la collecte des données sur l’élaboration du matériel pédagogique

Pour les auteurs qui la partagent, cette conception de la collecte des données a un impact direct sur la constitution des séquences ←26 | 27→pédagogiques proposées dans les programmes linguistiques. Un certain nombre de matériels pédagogiques FOS se sont illustrés dans cette voie, avec des modalités de mise en œuvre diverses. Liu (2019), qui s’est penchée sur cet aspect dans le domaine du FOU, a analysé divers matériels pédagogiques, notamment les 4 manuels de la collection FOU des Presses universitaires de Grenoble, et des sites internet en accès libre. Elle en livre la synthèse suivante.

Dans la collection FOU, la quasi-totalité des supports sont 1) des discours existants au sein de l’université (enregistrements vidéos de cours en présentiel, d’exposés, écrits disciplinaires, documents administratifs, sujets d’examens, etc.) et 2) des discours sollicités auprès des acteurs universitaires (présentation de cours, commentaires d’examen, témoignages d’étudiants, etc.) ;

Résumé des informations

Pages
538
Année
2022
ISBN (PDF)
9782807617858
ISBN (ePUB)
9782807617865
ISBN (Broché)
9782807617841
DOI
10.3726/b19432
Langue
Français
Date de parution
2022 (Avril)
Published
Bruxelles, Berlin, Bern, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 538 p., 28 ill. en couleurs, 64 ill. n/b, 37 tabl.

Notes biographiques

Jean-Marc Mangiante (Éditeur de volume) Chantal Parpette (Éditeur de volume)

Jean-Marc Mangiante est Professeur des Universités en Linguistique française et Didactique du FLE/FOS, à l’université d’Artois, responsable du Master FLE/ FLS/FOS en milieux scolaire et entrepreneurial. Ses travaux de recherche portent sur l’analyse de discours spécialisés et la didactique du français sur objectif spécifique et universitaire. Chantal Parpette est Maitresse de Conférences honoraire en Didactique du FLE à l’université Lumière-Lyon 2. Ses travaux portent sur la didactique du FOS et en particulier son application aux contextes universitaires, le discours oral, et les méthodologies d’enseignement du français langue étrangère.

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Titre: Le FOS aujourd’hui