Das Museum im Unterricht und der Unterricht im Museum
Deutsch als Fremdsprache und interkulturelle Kompetenz im Rahmen des Museo Vostell
Summary
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Table Of Contents
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Einleitung
- I. Theoretischer Ansatz
- 1. Das (Kunst-)Museum als Bildungsinstitution
- 1.1. Das Museum im Wandel der Zeit
- 1.2. Neue Museologie – Die Institution des Museums im 21. Jahrhundert
- 1.2.1. Begriffsdefinition
- 1.2.2. Die neuen Schwerpunkte der Museologie
- 1.3. Zentrales Publikum: die Besucher
- 1.3.1. Erwartungshaltung und Verhalten
- 1.3.2. Besucherprofile und Zielgruppen
- 1.3.2.1. Individualbesucher
- 1.3.2.2. Heterogene und homogene Gruppen
- 1.3.2.3. Kinder, Jugendliche und Schulklassen in Museen
- 1.3.2.4. Senioren
- 1.3.2.5. Unternehmen
- 1.3.2.6. Inklusion im Museum
- 1.3.2.7. Integration
- 1.3.2.8. Schlussfolgerung und Problematisierung der Zielgruppe der Studierenden
- 1.3.3. Statistiken zu Besucherzahlen und -profilen in Spanien
- 1.4. Dienstleistungen für Besucher in Museen
- 1.4.1. Service-Kette im Vergleich mit Fremdsprachendidaktik
- 1.4.2. Technischer Support
- 2. Lernen im Museum
- 2.1. Museumspädagogik des 19. und 20. Jahrhunderts
- 2.2. Aktuelle Vermittlungsansätze für das Lernen im Museum
- 2.3. Lerntheorien in Museen: Voraussetzungen, Formen und Teilnahme
- 2.4. Bestimmung von Lernresultaten: Das Generic-Learning-Outcomes-Modell
- 2.5. Lebenslanges Lernen
- 3. Medien und Museum
- 3.1. Mediale Vermittlung im Museum
- 3.1.1. Texte in Ausstellungen
- 3.1.2. Didaktische Materialien
- 3.1.3. Multimediale Medien
- 3.1.4. Verwendung von Multimedia
- 3.1.4.1. Audio- und Multimedia-Guides
- 3.1.4.2. Apps
- 3.1.4.3. Location-based Services: standortbezogene Dienste
- 3.2. Das Museum in den sozialen Medien
- 3.3. Exkurs: Das Museum in Zeiten von Corona
- 4. Fremdsprachenunterricht als Kulturunterricht
- 4.1. Lebenslanges Lernen und DaF
- 4.2. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
- 4.3. Kommunikative Kompetenz
- 4.4. Interkulturelle (kommunikative) Kompetenz
- 4.4.1. Interkulturelle Kompetenz: eine Problemstellung
- 4.4.2. Interkulturelle Ansätze in der Sprachdidaktik
- 4.4.3. Begriff der Kultur im Rahmen des DaF-Unterrichts
- 4.4.4. Interkulturelle Kompetenz in der Praxis
- 4.4.4.1. Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA)
- 4.4.4.2. Didaktisierung und Evaluierung interkultureller Kompetenz
- 4.5. Content and Language Integrated Learning (CLIL) und fächerübergreifender DaF-Unterricht (FüDaF)
- 5. Spracherwerb durch Kunst
- 5.1. Kunstansätze im Wandel der Zeit und Fremdspracherwerb
- 5.2. Ästhetisches Lernen im DaF-Unterricht
- 5.3. Der Einsatz von Kunst im aktuellen DaF-Unterricht
- 5.3.1. Bild und Spracherwerb
- 5.3.2. Von der Literarizität zur Visual literacy
- 5.3.3. Umgang mit Kunstwerken im aktuellen DaF-Unterricht
- 5.3.3.1. Grundlagen visueller Analyse
- 5.3.3.2. Inquiry Teaching
- 5.3.3.3. Das Interpretationsmodell von Panofsky
- 5.3.3.4. Folgerung
- 5.4. Lernen und Lehren von Fremdsprachen an ‚außerschulischen‘ Orten
- 5.4.1. Die Rolle der Lernenden, die Rolle des Lehrenden
- 5.4.2. Das Museum als einzigartiger Lern- und Lehrort
- II. Das Museum und die Kunst Wolf Vostells im DaF-Unterricht: Eine Fallstudie
- 6. Ansätze interkulturellen Lernens in Museen
- 6.1. Interkulturelle Museumspädagogik
- 6.2. Projektbeispiele: Deutsch lernen im Museum
- 6.3. Projektbeispiele im Vergleich zum Museo Vostell
- 7. Vorstellung der Fallstudie
- 7.1. Ausgangsinstitution: Universität Salamanca
- 7.2. Durchgeführte Didaktisierungen zu ‚Deutsch und Kunst‘
- 7.3. Zielgruppe
- 7.4. Lernziele und Kompetenzen
- 7.5. Methodik
- 7.6. Praktische Voraussetzungen und Bedingungen
- 8. Das Museo Vostell
- 8.1. Die Gründung eines einzigartigen Museums
- 8.2. Mehr als ‚nur‘ ein Museum
- 8.3. Dienstleistungen des Museo Vostell für die Besucher
- 9. Wolf Vostell und seine Kunst
- 9.1. Einleitung zu Wolf Vostell und seiner Kunst
- 9.2. Fluxus und die Dé-coll/age
- 9.3. Die Ästhetik der (Zer-)Störung und Intermedialität in Vostells Kunst
- 9.4. Themenschwerpunkte seiner Werke
- 10. Didaktisierungsvorschläge ausgewählter Werke für den DaF-Unterricht
- 10.1. Endogene Depression (1975–1978)
- 10.2. Mythos Berlin (1987)
- 10.3. Auto-Fieber (1973)
- 10.4. Dé-coll/age Le Figaro (1964)
- 10.5. Beton-Stiere (1989–1990)
- 10.6. E.K. – Thermo-elektronischer Kaugummi (1973–1974)
- 10.7. Das Museo Vostell per se
- Schlusswort
- Bibliografie
- Tabellen-, Grafik- und Abbildungsverzeichnis
- Reihenübersicht
Einleitung
Ein Museum, gegründet von einem deutschen Künstler in den 1970er-Jahren, mitten in einem spanischen Dorf in der Nähe von Cáceres: Dies ist der Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit, die sich damit beschäftigt, das Museo Vostell in Malpartida de Cáceres (Extremadura, Spanien) und die Kunst Wolf Vostells für den Deutsch als Fremdsprachenunterricht (kurz: DaF) für Studierende der Germanistik in Spanien zu nutzen. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Vermittlung der interkulturellen Kompetenz und dem Umgang mit Kunst im DaF-Unterricht, wofür sich Wolf Vostells Kunst und sein Museum konzeptuell eignen.
Vorwegzunehmen ist die Tatsache, dass es in der vorliegenden Arbeit nicht darum geht, didaktisches Material für den Spracherwerb zu entwickeln, sondern um die Erschaffung kontextueller Grundlagen. In diesem Zusammenhang steht auch eine theoretisch-kritische Reflexion über die Möglichkeiten, die ein Museum und hauptsächlich Kunst für den Unterricht haben.
Das Hauptziel der Arbeit ist es, theoretisch und praktisch darzulegen, wie DaF-Unterricht mit Kunst verbunden werden kann, wobei der Schwerpunkt auf die interkulturelle Kompetenz gelegt wird. Gleichzeitig soll der hohe Stellenwert des Museums als Bildungsinstitution, und somit eng verbunden mit anderen Bildungseinrichtungen wie bspw. der Universität, unterstrichen werden. Um dieses Ziel zu erreichen, wird das Museo Vostell als optimales Beispiel für die Fusion der eben genannten Kontexte herangezogen.
Im Hinblick auf die Forschung muss antizipiert werden, dass es sich beim Thema Sprache und Kunst bis heute um ein eher seltenes, man könnte fast sagen ‚umgangenes‘ Themengebiet handelt. Der Grund dafür ist einerseits eine Art ‚Mystifizierung‘ von Kunst, weshalb viele Lehrende vor dieser Disziplin zurückschrecken. Andererseits hängt dies auch damit zusammen, dass gerade im Kontext des Zu- und Umgangs mit Kunstwerken im DaF-Bereich bislang kaum Literatur zu finden ist. Hierbei stütze ich mich hauptsächlich auf die wissenschaftlichen Arbeiten von Carola Marx (2008) und Eva V. Schmucker-Drabe ←11 | 12→(früher: Chen, 2014), die in dieser Hinsicht sehr nützlich und wegweisend sind.
Was den Forschungsstand zur interkulturellen Kompetenz und deren Umsetzung im DaF-Unterricht betrifft, so muss hervorgehoben werden, dass es diesbezüglich viele verschiedene Ansätze und Konzepte gibt. Besonders hilfreich sind die Aufsätze und Werke von Michael Byram (1997) und Claus Altmayer (2013), um nur einige zu nennen. Nichtsdestotrotz muss darauf hingewiesen werden, dass es nicht nur, was die Begrifflichkeit an sich betrifft, zu vielen Konfusionen bzw. Missverständnissen kommt, sondern auch die unpräzise Definition im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (kurz: GeR) dazu führt, dass die interkulturelle Kompetenz bis heute zu einem im Gegensatz zu anderen Kompetenzen eher vernachlässigten Teil des Fremdsprachenunterrichts gehört.
Der Aufbau der vorliegenden Arbeit trägt sich folgendermaßen zu: Sie besteht aus zwei Hauptteilen, d. h., sie setzt sich aus einem theoretischen Ansatz und einem praktischen Teil zusammen. Um den zweiten Teil zu rechtfertigen, nimmt der theoretische Ansatz den Großteil der Ausarbeitung ein, weswegen die Dissertation hauptsächlich mit einer literaturgestützten Methode arbeitet. Trichterförmig leitet der theoretische Teil in der Folge zur Fallstudie im zweiten Grundbaustein über, der sich u. a. nach der Methode von Erwin Panofsky (1955) in Kombination mit dem Grundschema des Fremdsprachenunterrichts von Jörg Roche (2013) richtet.
Das erste Kapitel bildet einen Einstieg in die Thematik des (Kunst-) Museums als Bildungsinstitution, dessen vier Funktionen (Sammeln, Bewahren, Forschen und Vermitteln), insbesondere die der Vermittlung, in engem Zusammenhang mit anderen Bildungsinstitutionen stehen, die für die Realisierung der im weiteren Verlauf der Dissertation entwickelten Didaktisierungsideen in Betracht gezogen werden. Nach einem kurzen historischen Überblick über die Entwicklung des Museums als solches, die für das weitere Verständnis der Museologie und deren Bildungsfunktion von grundlegender Bedeutung ist, wird der Fokus auf die Museumsbesucher1 gerichtet. Diese bilden nicht nur das ←12 | 13→zentrale Publikum, sondern werden in der heutigen Museumspädagogik besonders in das museale Geschehen miteinbezogen. Dessen ungeachtet muss jedoch betont werden, dass ausgerechnet die Zielgruppe der vorliegenden Arbeit, die der Studierenden, nicht ausreichend definiert bzw. differenziert wird.
Um das Besucherverhalten der spanischen Museen zu analysieren, werden sowohl Statistiken des spanischen Kultur- und Sport- als auch des Bildungsministeriums herangezogen. Obwohl die Ergebnisse erfreulich sind, da die Tendenz steigend ist, muss antizipiert werden, dass es sich hierbei um Zahlen aus den Jahren 2018 als auch 2020 (Frühjahr), die bis zu diesem Zeitpunkt zur Verfügung gestellt werden, handelt und somit keine Rückschlüsse auf die Konsequenzen der Coronavirus-Pandemie geboten werden können.
Das Lernen im Museum bildet den Schwerpunkt des zweiten Kapitels, das aktuelle Vermittlungsansätze für das Lernen im Museum vorstellt und abwägt. Nicht zu verwechseln sind die im Anschluss dargestellten Lerntheorien, die u. a. durch Eilean Hooper-Greenhill (1998) und J. H. Falk und L. D. Dierking (2008) geprägt wurden.
Um diesen Abschnitt abzuschließen, wird das Generic-Learning-Outcomes-Modell untersucht, das sich mit den allgemeinen Lernerfolgen im Museum beschäftigt. Dabei wird deutlich, dass es diesbezüglich einige Punkte zu kritisieren gibt, etwa der Fokus auf Faktoren, die nur indirekt mit dem Lernvorgang verbunden sind.
Eines der Themen, das in Bezug auf die Mediation sowohl im musealen als auch didaktischen Bereich unumgänglich ist, steht in Beziehung zu den Medien, weswegen sich das dritte Kapitel mit diesem Aspekt auseinandersetzt. Dabei werden nicht nur die Vor- und Nachteile der bis dato verfügbaren Medien in den Museen aufgeführt, sondern auch deren Präsenz in den sozialen Medien und die damit verbundenen Aufgaben dargestellt.
Nach den auf das Museum fokussierten Abschnitten stellt das vierte Kapitel einen Übergang zum Fremdsprachenunterricht als Kulturunterricht her, indem überprüft wird, inwiefern und auf welche Art und Weise die interkulturelle Kompetenz sowohl im GeR als auch in anderen wissenschaftlichen Ausarbeitungen präsent ist. Bei dieser Überprüfung wird u. a. ersichtlich, dass dies zwar zu einem in der Theorie sehr ←13 | 14→diskutierten und aktuellen Bereich der DaF-Didaktik gehört, aber bislang ein Defizit in Bezug auf die praktische Umsetzung aufweist.
Nachdem im vorherigen Abschnitt zusätzlich zwischen den Ansätzen des Content and Language Integrated Learning (kurz: CLIL) und dem fächerübergreifenden DaF-Unterricht (kurz: FüDaF) unterschieden und evaluiert wird, welche der beiden Verfahren im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit besser geeignet ist, wird im anschließenden Kapitel der Fokus auf den Spracherwerb durch Kunst gelegt. Dabei wird zunächst auf die Definition von Kunst und die verschiedenen Kunstgattungen eingegangen, ehe die Relevanz des ästhetischen Lernens, d. h., des ganzheitlichen bzw. holistischen Lernprozesses, der sich die sinnliche Wahrnehmung zum Ziel setzt, unterstrichen wird. Im Anschluss daran wird untersucht, auf welche Art und Weise mit Kunst im aktuellen DaF-Unterricht verfahren wird. Zu definieren gilt hierbei der Begriff ‚Bild‘, der in der deutschen Sprache mehrdeutig interpretiert werden kann und in diesem Kontext von großer Bedeutung ist, wie die Analyse zeigt.
Bevor näher darauf eingegangen wird, mit welchen Methoden das Miteinbeziehen von Kunst im DaF-Unterricht erleichtert werden könnte, wird erörtert, was die ‚klassischen‘ Kunstgattungen (Kunst, Literatur und Musik) gemeinsam haben. Auffallend ist, dass sie im DaF-Unterricht, der heutzutage hauptsächlich auf Effektivität ausgerichtet ist, zwar genutzt und eingesetzt werden, jedoch nicht wirklich ‚gelesen‘ werden. Aus diesem Grund wird eine Brücke zwischen der Literarizität (ein Begriff, der u. a. von Michael Dobstadt (2013, 2014) und Renate Riedner (2013, 2014) konzipiert und erforscht wird), die sich auf das ‚Lesen‘ von literarischen Texten fokussiert, und der Visual Literacy im Zusammenhang mit dem ‚Lesen‘ von Kunst geschlagen.
An dieser Stelle wird versucht, darzulegen, wie man sich, anhand des Inquiry Teaching, das an den Entdeckergeist und die persönliche Perspektive der Lernenden auf das Gesehene appelliert, und des Interpretationsmodells von Panofsky, das aus der kunsthistorischen Disziplin kommt, einem Kunstwerk im Kontext des DaF-Unterrichts am besten nähert und dieses zu analysieren lernt.
Dadurch, dass es sich beim Museo Vostell u. a. um einen außeruniversitären Lern- und Lehrort handelt, werden v. a. Besonderheiten und Vorteile des außeruniversitären Lernkontexts hervorgehoben.←14 | 15→
Vom sechsten bis zum zehnten Kapitel befasst sich die Dissertation mit der Fallstudie, die sich sowohl mit dem Museo Vostell als auch mit der Kunst Wolf Vostells in Verbindung mit dem DaF-Unterricht auseinandersetzt. Als Ausgangspunkt werden bereits realisierte Projekte, die sich mit Sprache und Kunst im DaF-Bereich beschäftigen, zur Orientierung und zum Vergleich herangezogen. Trotz der großen Nützlichkeit der im deutschsprachigen Raum durchgeführten Projekte für das angestrebte Unterfangen dieser Arbeit lassen sich auch viele Differenzen in Bezug zur Ausgangslage, der Kunst, der Lernendengruppe und v. a. zum Zielsprachenland verzeichnen, da sich das Museum außerhalb eines deutschsprachigen Landes befindet.
Im siebten Kapitel wird die Fallstudie an sich präsentiert, wobei einführend erklärt wird, weshalb es sich hierbei nicht um ein Forschungsprojekt handelt. Dadurch, dass es dennoch gewisse Anhaltspunkte geben muss, um eine Fallstudie zu kreieren, wird aus beruflichen Gründen die Universität Salamanca als Ausgangsinstitution in Betracht gezogen, weswegen sich die Zielgruppe aus Studierenden des Bachelor- und Masterstudiengangs, die innerhalb des Germanistik- bzw. German Studies-Studiums an der Philologischen Fakultät angeboten werden, zusammensetzt. Diesbezüglich wird auch auf die Lernziele, Methoden und praktische Voraussetzungen und Bedingungen eingegangen, wobei aufs Neue darauf hingewiesen wird, dass es nicht um das Gestalten von didaktischem Lehrmaterial, sondern um Didaktisierungsideen geht, um aufzuzeigen, wie vielfältig und vielseitig sowohl ein Museum als auch Kunst im Unterricht(-srahmen) eingesetzt werden können.
Aus diesem Grund wird der Fokus im achten und neunten Kapitel sowohl auf das Museo Vostell als auch auf den Künstler Wolf Vostell gerichtet: Nicht nur, um die Originalität dieses Kunstschaffenden zu beweisen, sondern vor allen Dingen, um sich des Potenzials dieses Unterfangens aus einem interdisziplinären, intermedialen und v. a. interkulturellen Gesichtspunkt heraus bewusst zu werden.
Zum Schluss werden sieben ausgewählte Werke des Künstlers nach den in der Arbeit erarbeiteten und fokussierten Kriterien vorgestellt: Zum einen, indem sie beschrieben und analysiert werden, und zum anderen, indem verschiedene Aufgaben bzw. Arbeitsaufträge dazu entworfen werden.←15 | 16→
Abschließend soll betont werden, dass es sich hier um Didaktisierungsideen handelt, die als Denk- und Handlungsanstöße gedacht sind. Die vorliegende Arbeit kann somit einerseits als theoretisch-kritische Grundlage, und andererseits als Impuls für ähnliche oder weiterführende Didaktisierungsvorschläge und -ausführungen im Zusammenhang mit dem Museo Vostell oder anderen Museen angesehen werden. Ebenso soll die Dissertation dazu dienen, Lehrende dazu zu motivieren, Kunst intensiver und handlungsorientierter in den DaF-Unterricht zu integrieren, als es bislang der Fall ist.
1. Das (Kunst-)Museum als Bildungsinstitution
Als Ausgangspunkt für den theoretischen Ansatz dieser Arbeit dient die Frage: Was versteht man eigentlich unter einem Museum? Wenn man sich selbst zur Aufgabe macht, eine passende Definition dafür zu finden, wird man sich bewusst, welch schwieriges Unterfangen dahintersteckt. Geht man davon aus, dass der Leser der vorliegenden Arbeit schon mehrere Museen besucht hat, erkennt man, dass sich kein Museum dem anderen gleicht. Eine allgemeine Definition liefert der internationale Museumsrat ICOM:
„A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment.“2
Dabei werden die vier Hauptaufgaben des Museums (auch ‚Säulen‘ genannt), wie wir es heute kennen, deutlich: Sammeln, Bewahren, Forschen und Vermitteln sind heutzutage unumgängliche Richtlinien, auch wenn der Schwerpunkt variieren kann. Laut Carola Marx wird die Bildungsfunktion von Museen durch die Gesellschaft stets neu definiert und entwickelt sich in Abhängigkeit von der jeweiligen wirtschaftlichen Situation, den aktuellen gesellschaftlichen Problemen, der Entwicklung anderer Medien, von Bildungspolitik und von Tendenzen der Freizeitgestaltung weiter.3 Dadurch stehen die Gesellschaft und die Museen angesichts der politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sozialen Veränderungen stets vor neuen Herausforderungen und die ←19 | 20→Bildungs- und Vermittlungsarbeit erhält einen immer wichtigeren Stellenwert, d. h. Besucherorientierung ist das erklärte Leitziel der Museumsarbeit geworden.4 Das entspricht nicht dem traditionellen Bild des Museums, wie man es noch vor einigen Jahrzehnten wahrnahm: Das Museum galt als Elfenbeinturm für eine bestimmte elitäre Gruppe, von der man ein bestimmtes Grund- und Vorwissen in Bezug auf den ausgestellten Inhalt verlangte. Erst in den letzten Jahrzehnten kam es zu einem Paradigmenwechsel diesbezüglich, was vielmehr der neuen Museumskultur bzw. neuen Museologie als einer grundlegenden Umstellung der Museen an sich zu verdanken ist.5 Wie es zu diesem Paradigmenwechsel kam, wird in den folgenden Unterkapiteln erläutert.
1.1. Das Museum im Wandel der Zeit
Bevor die vorangegangene Frage beantwortet wird, möchte ich auf die Überlegungen Foucaults im Hinblick auf das Museum als Ort eingehen. Zum einen hebt er die Utopie hervor: Für ihn sind das Platzierungen ohne einen wirklichen Ort, die mit dem wirklichen Raum der Gesellschaft ein Verhältnis unmittelbarer oder umgekehrter Analogie aufrechterhalten, sei es die Perfektionierung der Gesellschaft oder die Kehrseite der Gesellschaft – Utopien sind wesentlich unwirkliche Räume.6 Zum anderen schafft er den Begriff der Heterotopien, die er folgendermaßen erklärt:
Details
- Pages
- 354
- Year
- 2022
- ISBN (PDF)
- 9783034344692
- ISBN (ePUB)
- 9783034344937
- ISBN (Softcover)
- 9783034344883
- DOI
- 10.3726/b19455
- Language
- German
- Publication date
- 2022 (April)
- Keywords
- Bildungsinstitution DaF Kulturunterricht Spracherwerb Kunst
- Published
- Bern, Berlin, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2022. 354 S., 27 s/w Abb., 7 Tab.
