Connecter et segmenter à l’écrit

La segmentation : une notion grammaticale centrale pour la lecture et l’écriture

La notion même de segmentation est peu familière aux enseignants car absente des programmes de français de l’école et du collège. Pourtant, elle est bien au cœur des compétences nécessaires à tout scripteur.

Écrire un texte est une opération complexe qui met en jeu de nombreuses compétences. Les plus élémentaires, comme la capacité à encoder des phonèmes pour former des mots, sont travaillées dès le début de la scolarité. Les plus complexes consistent à articuler entre elles les différentes informations données de façon linéaire afin d’indiquer au récepteur les relations qu’elles entretiennent entre elles. Dès lors que l’on produit un texte, quel qu’en soit le genre, se pose en effet la question de la relation entre les différents éléments du discours et des différents mécanismes de liage qui permettent d’en assurer la cohérence. C’est l’une des composantes spécifiques de l’écrit, en tant qu’espace à deux dimensions (Garcia-Debanc, 2010).

Ce processus est à l’œuvre à différents niveaux de l’énoncé (du mot au texte) et articule des procédés divers, à la fois sémantiques et morpho-syntaxiques. De nombreux travaux ont ainsi renouvelé l’approche de l’étude des textes en signalant l’importance des notions de cohérence et cohésion textuelle et en démontrant que le cadre de la phrase ne peut suffire à fonder une réflexion sur le fonctionnement de la langue (Adam, 2001 ; Charolles, 1988 ; Combettes, 1993)¹. La linguistique textuelle distingue deux domaines d’intervention :←11 | 12→

• – Les opérations de segmentation et de connexion, qui renvoient aux opérations permettant simultanément de segmenter le discours et lier des noyaux prédicatifs successifs : elles se réalisent à travers l’utilisation de la ponctuation ainsi que celle des opérateurs linguistiques que sont les connecteurs subordonnants et coordonnants (Schneuwly & Bronckart, 1986). La segmentation peut ainsi s’entendre à tous les niveaux de la structure phrastique ou textuelle de l’écrit, qu’il s’agisse de la segmentation en mots, en phrases ou en paragraphes (Adam, 2001 ; Arabyan, 2014).
• – La cohésion assure la progression et la conservation des unités de contenu au fur et à mesure de l’avancée du texte. Elle concerne l’organisation des syntagmes nominaux (reprises anaphoriques), l’organisation des syntagmes verbaux (à travers le changement ou maintien des désinences) ainsi que l’organisation thématique (Fayol & Schneuwly, 1987). Ces procédés de cohésion permettent la cohérence du texte sans en être toutefois la condition suffisante : c’est au destinataire qu’il revient in fine d’apprécier la cohérence du message (Halliday & Hasan, 1976).

L’action de mise en texte implique donc de multiples compétences tant dans le niveau d’intervention que dans les opérateurs mis en œuvre. Dans les années 80 déjà, les chercheurs soulignaient la difficulté de cet apprentissage long et progressif (Fayol & Schneuwly, 1987). Entre six et douze ans, les enfants passent par différentes phases, qui les amènent tout d’abord à sous-ponctuer leurs textes (le coordonnant « et » faisant office de connexion principale entre les séquences textuelles), puis à les sur-ponctuer (en plaçant un signe de ponctuation systématique entre chaque information nouvelle), avant d’apprendre peu à peu à diversifier les connecteurs employés et à les faire alterner avec des signes de ponctuation. Certains locuteurs adultes ne maîtrisent toujours pas de façon fluide ces processus.

Ce qui rend en particulier cette maîtrise difficile est que les marques assurant la segmentation et la connexion sont en général pluri-fonctionnelles et que le sujet doit acquérir les « conditions d’emploi textuel de marques qu’il connaît et maîtrise plus ou moins par ailleurs » ce qui nécessite un « contrôle de [sa] part sur ses propres modes de productions » (Fayol & Schneuwly, 1987, p. 232). Cette difficulté à s’auto-évaluer lors du processus d’écriture s’avère extrêmement difficile.

Segmentation, connexion et programmes scolaires

Si le terme de segmentation n’apparait pas dans les programmes scolaires, les compétences associées à cette opération sont bien prises en compte par les ←12 | 13→Instructions officielles. Celles-ci se sont fait l’écho des évolutions du champ linguistique et ont peu à peu étendu le champ assigné à la grammaire traditionnelle et ce, dans un double mouvement, interne et externe.

La grammaire de phrase s’est ainsi vue adjoindre, au fil du temps, l’étude de la grammaire de texte et de la grammaire de discours, bien que les dernières modifications apportées aux programmes des classes d’école primaire et de collège, en 2020, marquent un resserrement autour de la grammaire de phrase. Surtout, la grammaire est désormais explicitement arrimée aux autres domaines du français (production d’écrits, compréhension de textes). Dans la partie « écrire », les programmes mentionnent, dès le cycle 3, la nécessité d’apprendre aux élèves à « respecter la cohérence et la cohésion » (Cycle 3, MEN 2020, p. 20) du texte produit. Derrière ces deux termes sont convoquées de multiples compétences, capitales pour permettre la compréhension et la production de textes, et qui apparaissent bien souvent comme un point d’achoppement majeur pour les élèves, en lecture comme en écriture. Le programme de cycle 4 ne les détaille pas, mentionnant simplement de façon laconique la « syntaxe, énonciation, éléments sémantiques qui assurent l’unité du texte » (Cycle 4, MEN 2020, p. 19). Le programme de cycle 3 est plus détaillé et liste les différents aspects sémantiques et morphosyntaxiques en jeu (Cycle 3, MEN 2020, p. 20) :

• – Utiliser les connecteurs logiques, temporels, les reprises anaphoriques, les temps verbaux pour éviter des dysfonctionnements.
• – Prendre en compte la notion de paragraphe et les formes d’organisation du texte propres aux différents genres et types d’écrits.
• – Mobiliser des connaissances portant sur la ponctuation (utilité, usage, participation au sens du texte) et sur la syntaxe (la phrase comme unité de sens).

Problèmes didactiques

En pratique, les problèmes didactiques liés à l’enseignement de ces procédés de segmentation textuelle sont nombreux. Nous en évoquerons deux.