Normen und Praktiken des fremdsprachlichen Klassenzimmers

0  Einleitung

Mitte 2019 startete unsere Datenerhebungen im – von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten – Projekt „Normen und Praktiken des fremdsprachlichen Klassenzimmers. Eine rekonstruktive Studie zum Unterricht romanischer Sprachen im Kontext von Bildungsreformen und gesellschaftlichem Wandel“. Die Ausgangslage war ein empirisches Forschungsdesiderat im Bereich des schulischen Fremdsprachenunterrichts (FSU), das sich im Projekttitel spiegelt und das insofern überrascht, als es eine unausgesprochene Erwartung an Fachdidaktik gibt, didaktische Konzepte aus einer präzisen, empirisch fundierten Analyse des Unterrichtsalltags heraus zu entwickeln. Häufig werden Konzepte jedoch allein mit Bezug auf fachliche Gegenstände entwickelt und der Unterrichtsalltag dabei nicht zum Gegenstand gemacht. Die alltäglichen Selektions- und Transformationsprozesse, denen die fachlichen Gegenstände unterworfen werden, bleiben in diesem Fall unbeachtet und der Alltag wird als – bezogen auf fachlich-fachdidaktische Normen – notorisch defizitär wahrgenommen.²

Diese Beobachtung gilt für den Englischunterricht weniger als für den Unterricht der romanischen Schulfremdsprachen, und sie gilt für spezifische Fragen und Interventionen, die untersucht werden, weniger als für den Alltag. Daher wählten wir den Alltag der beiden verbreitetsten romanischen Schulfremdsprachen, Spanisch und Französisch, als Fokus unserer Studie. Unser Forschungsprojekt fragt nach dem Alltag des Fremdsprachenunterrichts dieser beiden Sprachen. Die Fragestellung spitzen wir zu, indem wir weiter danach suchen, welche gesellschaftlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Normen sich in diesem alltäglichen Unterricht finden lassen und inwiefern und auf welche Weise sie von den beteiligten Schüler*innen und Lehrpersonen aufgegriffen, bearbeitet oder auch abgewehrt werden.

Alltag ist ebenso wie Unterricht und auch Fachunterricht nur scheinbar ein trivialer Begriff und muss als solcher geklärt werden, damit wir nicht die eigenen Vorannahmen reproduzieren, die wir als fachdidaktisch Forschende mitbringen, zumal wir in unserer Biographie auch selbst unterrichtet haben. Auch der Begriff der Norm ist klärungsbedürftig sowie die Art und Weise, wie sich das Verhältnis der gesellschaftlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Forderungen zu den Routinen und Eigenlogiken des jeweiligen Französisch- und Spanischunterrichts theoretisch verstehen und empirisch rekonstruieren lässt.

Unsere Fragestellung bezieht sich erstens auf den Alltag des Französisch- und Spanischunterrichts (Was ist Alltag?) und zweitens auf rekonstruierbare Norm-Praxis-Verhältnisse im Alltag des Französisch- und Spanischunterrichts (Welchen Normen und Praktiken lassen sich rekonstruieren?). Weiter fragen wir: Wie lässt sich dieser Alltag beschreiben? Wir rekonstruieren Ordnungen, die wir gemäß der Norm-Praxis-Verhältnisse beschreiben. Diese Ordnungen sind implizit und verweisen auf die Unterschiede, die in formell bzw. administrativ gleichem Unterricht immer zu beobachten sind. Unsere eigenen Normen sind geradezu minimalistisch:

• • wir glauben nichts und erwarten alles;
• • wir wollen keine Normen und Forderungen, polemisch: didaktische „Wunschzettel“ reproduzieren und auch keine phantom normalcy (Goffman 1963, Bohnsack 2017).

Zweitens: Wir haben eigene soziale Standorte, mit denen Normalitätsvorstellungen einhergehen. Die Dokumentarische Methode zielt darauf, diese durch den Fallvergleich zu limitieren; manches ist uns aber so normal geworden, dass wir uns kaum davon lösen können. Und von manchem lösen wir uns deshalb nicht, wenn auch mit erklärenden Fußnoten, weil wir befürchten, dass unsere Texte sonst unlesbar werden (Benennung von Fällen mit Vornamen, Reproduktion von Zweigeschlechtlichkeit). Bestehende Forschung aus der Didaktik der Romanischen Sprachen hinterfragt natürlich durchaus ihre eigenen Normen, allerdings typischerweise mit Bezug auf andere Normen (vgl. Abendroth-Timmer et al. 2012), auch immer wieder mit Blick auf die Empirie, aber selten mit Alltagspraxis als explizitem Vergleichspunkt.

Zu Erstens: wir hoffen zwar auf vieles, aber wir sind darauf eingestellt, auch enttäuscht zu werden. Hinzu kommt vermutlich noch ein „akademisches Leiden“: von den ca. 100 Stunden Fremdsprachenunterricht im Sample hat uns keine begeistert, wir sind so sehr in die Produktion und Umwälzung von Forderungen von gutem Unterricht eingebunden, dass wir an jedem Kurs etwas kritisieren könnten. Möglicherweise handelt es sich um eine Erwartungserwartung: Wir erwarten, dass man von uns eine stets kritische und suchende Haltung erwartet.

Allerdings ‚funktionierte‘ auch jeder Unterricht (Näheres s. Kap. 3.4), jede Stunde, die wir gesehen haben, in ihrer eigenen Logik und Dynamik, ob sie uns nun mehr oder weniger begeisterte. Und teilweise ‚funktionierte‘ gerade der Unterricht besonders gut, der uns kaum begeisterte. Andere Stunden haben uns auf den ersten Blick gut gefallen, im Rahmen der Analyse sind wir aber sehr kritisch geworden. In dieser Perspektive verkörpern wir auch die Wunschzettel!

Während wir hoffen, den soziologischen bzw. unseren soziogenetischen oder sozialbiographischen Standort und die damit einhergehenden Scheuklappen methodisch limitieren zu können, kommt der akademisch-disziplinären fachdidaktischen Standortgebundenheit noch eine etwas andere Funktion zu: Das versuchen wir mit Verweis auf die Frage nach den Eigenlogiken des FSU darzustellen.

Aneignung und Vermittlung spielen dabei keine spezifische Rolle. Nicht weil sie uns nicht interessieren würden oder für eine dokumentarische Rekonstruktion nicht zugänglich wären (vgl. Asbrand & Martens 2018, Bonnet & Hericks 2020, Tesch 2018, 2019, 2022b), sondern möglicherweise, da insbesondere Aneignung eher still und zudem eher unsicher, suchend und tentativ verläuft. Große Heureka-Momente haben wir nicht beobachten können, sondern eher kleinschrittiges Abarbeiten und punktuelle enkorporierte Aktionismen oder schüler- und schülerinnenseitige Verbegrifflichungen (vgl. Asbrand & Martens 2018), die auf das Aufkeimen neuer Gedanken oder die Aneignung spezieller Begriffe hindeuten können – hier sind wir also von der Empirie gelenkt, noch mehr aber von unserer Fragestellung (s.u.). Hätten wir Aneignung und Vermittlung stärker in den Vordergrund gerückt, so hätten wir unsere Empirie auch noch stärker fokussiert, möglicherweise aber um den Preis, andere Phänomene weniger zu beachten. Dabei wäre wiederum auch die Normativität von Aneignung und Vermittlung zu reflektieren: Aneignung und Vermittlung können ebenso aus psycholinguistischen Lerntheorien wie aus rein psychologischen Lerntheorien wie aus praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive beschrieben werden. Unsere Fragestellung haben wir gewählt, weil wir nicht davon ausgehen, dass sich durch Aneignung und Vermittlung allein der Alltag des Fremdsprachenunterrichts erklären lässt. Sondern wir wollen den Alltag des Fremdsprachenunterrichts als Fremdsprachenunterricht untersuchen. Darin unterscheiden wir uns von der Erziehungswissenschaft, die in erster Linie das Unterrichten interessiert, uns dagegen ebenso sehr die Fremdsprachen. Wir betreiben auch nicht eine Soziologie, die sich für Interaktionen und Institutionen, Normen und Praktiken interessiert, aber Fremdsprachen und Unterricht nur als Beispiele neben anderen dafür sieht, ohne deren Eigenlogiken aufzugreifen.

Wie kann man aber dieser Eigenlogiken habhaft werden? In der Erziehungswissenschaft (z.B. Gruschka 2011, Baltruschat 2018, 5) wird auf „einheimische Begriffe“ der Pädagogik nach Herbart verwiesen, die als Erziehung, Bildung, Didaktik im 19. Jhd. als solche benannt und herausgearbeitet wurden. Die Fremdsprachendidaktik hat keine eigenen „einheimischen Begriffe“, sie kommt aus der Praxis und aus den Bezugswissenschaften (Literatur und Kulturwissenschaft, Linguistik, Psychologie, Pädagogik und Soziologie…). So ist auch „Kompetenz“ psychologisch geprägt (Weinert, Chomsky), und „interkulturelle Handlungskompetenz“ kann man nicht als Alleinstellungsmerkmal der Fremdsprachendidaktik sehen, darauf zielen auch monolinguale „interkulturelle Workshops“ und andere Schulfächer (z.B. Religion, Ethik, Gemeinschaftskunde) ab.

Und die Gegenstände? Zwischen Kinderliedern in der Grundschule, moralischen Diskussionen über Camus Les justes und Protokollen im Chemie-CLIL-Unterricht ist viel Platz und wenig eindeutiger Gegenstand. Das ‚Können‘ ist auch stark im jeweiligen Genre enthalten, und liegt zumindest teilweise in der Moralphilosophie und in der Chemie – und im Singen. Dennoch brauchen wir die Gegenstände als Orientierungspunkte, wenn auch nicht als fixe, im Sinne der über Jahrhunderte tradierten „einheimischen Begriffe“ (vgl. Baltruschat 2018, 5). Stattdessen greifen wir auf, was die Disziplin zumindest über Jahrzehnte diskutiert – betrachten dies aber nicht als gesetzten Gegenstand, den wir suchen und deshalb auch finden werden –, sondern als Normen, die uns so dominant scheinen, dass man sie im Fremdsprachenunterricht nicht nicht- thematisieren kann: funktionale Einsprachigkeit, Sprache als Gegenstand, interkulturelle Themen und Kompetenz/Leistung. Diese Thematisierung muss nicht explizit ablaufen, sie kann auch implizit, materiell vermittelt oder als Randaspekt in Interaktionen zu finden sein – aber wir finden sie. Die o.g. Themen werden in ihren Bearbeitungsweisen in Typiken rekonstruiert.

Es gibt Gegenstände (z.B. sprachlich funktionale Mittel), die wohl nur im Fremdsprachenunterricht behandelt werden, aber diese beschreiben den Fremdsprachenunterricht und die Ziele der Fremdsprachendidaktik nicht ausreichend. Und es gibt andererseits vermutlich KEIN Thema, das nicht zum Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts werden kann – z.B. haben wir zu „Umwelt“ im Datensatz sehr viele verschiedene Facetten der Umgangsweise und der Thematisierung.

Mehr noch, was wirklich Gegenstand einer Interaktion ist, hängt nicht von dem Gegenstand selbst ab, wie auch immer dessen philosophische, naturwissenschaftliche oder soziologische Beschreibung lauten möge, sondern auch zentral von der Art und Weise, wie der Gegenstand zum Gegenstand gemacht wird – oder auch nur zum Anlass, ein Grammatikthema einzuführen (Bonnet & Hericks 2020) oder ein Prüfungsformat fürs Abitur oder eine Abschlussprüfung in Jahrgang 10 zu üben.

„Umgang mit funktionaler Einsprachigkeit“ oder „Umgang mit Leistungsnorm“ als tertia comparationis sind Ergebnisse einer Rekonstruktion, die aber natürlich nie ohne gegenstandsbezogenes Vorwissen der Forschenden zustande gekommen ist³ – wir verkörpern den Bezug zur Fremdsprachendidaktik. Erziehungswissenschaft und Soziologie hingegen sind für uns Bezugsdisziplinen. Unsere Sozialisation, so die habitustheoretische Annahme, sorgt dafür, dass Fremdsprachendidaktiker*innen fremdsprachendidaktische Forschung machen – das ist zwar an der Grenze zum Tautologischen, aber aufgrund der genannten Unschärfe des Bereichs des Fremdsprachenunterrichts kaum anders möglich. Allerdings sind die drei Typiken, die das empirische Kernstück der Arbeit darstellen, sehr unterschiedlich entstanden (vgl. dazu auch Grein & Tesch i.E.): Typik A bezieht sich auf den Umgang mit einer spezifisch fremdsprachendidaktischen Norm, Typik B ist in Auseinandersetzung mit schulpädagogischen und soziologischen Theorien zum Leistungsparadigma entstanden und Typik C in Anlehnung an schulpädagogische und allgemeindidaktische Überlegungen. So hoffen wir, durch empirische Rekonstruktionen und verschiedene Bezugsdisziplinen dem Alltag gerecht zu werden und dabei fachdidaktische Forschung zu betreiben, ohne in den Daten spezifische fremdsprachendidaktische Normen zu setzen.

Zudem ist diese Normativität durch das Sample performativ umgesetzt – wir haben Fachunterricht und nur Fachunterricht Spanisch und Französisch aufgenommen, denn unser Horizont ist begrenzt. Auch wenn diese Formulierung selbstironisch klingt, so handelt es sich doch um den Versuch einer wissenssoziologisch fundierten Reflexion von Fachdidaktikern, die eine „soziologische[] Methode pädagogischer Prägung“ (Grein & Tesch 2022, 75) zur Erforschung von Fachunterricht nutzen⁴. Natürlich sind es nicht nur unsere habitualisierten Horizonte, die unsere Perspektive lenken, sondern auch eine Fragestellung, die Fachlichkeit möglichst ohne zu starke gegenstandstheoretische Setzungen untersuchen will. Für die Mikroanalyse und die dort stattfindenden pausenlosen Entscheidungen für oder gegen eine Sequenz bzw. ein Standbild nutzen wir reflektiert bestimmte Heuristiken (Bonnet & Hericks 2020, Grein & Tesch 2022; Erickson 1982; Tesch, Vernaci & Ströbel 2020).