La compétence de diagnostic des futurs professeurs de français langue étrangère (FLE)

Contexte du projet

La citation ci-dessus a été publiée au moment où je me suis installé en Allemagne pour débuter ma carrière de professeur de français langue étrangère (désormais FLE) et elle correspond bien aux réflexions qui me traversaient à cette époque.

Alors que j’avais passé une année scolaire d’assistant de français dans un Gymnasium² en Allemagne, l’établissement m’a proposé, quelques années plus tard, d’effectuer un remplacement pour une période de deux mois. J’ai alors remplacé un professeur³ qui avait grandi en Allemagne et dont un des parents était de nationalité française. J’ai eu de nombreux contacts avec lui pour préparer le remplacement. De plus, j’ai été intégré à une équipe de professeurs de français dont deux étaient proches de la retraite alors qu’un autre commençait sa carrière et que le dernier faisait son Referendariat.

C’est dans ce contexte que mes réflexions sur les compétences et les connaissances des professeurs et notamment sur la place de la maîtrise de la langue cible ont commencé. J’ai assez rapidement remarqué que les professeurs de français de l’établissement avaient différents niveaux de compétence dans la langue cible et que leurs connaissances semblaient différer. De façon schématique et triviale, il m’est apparu que les professeurs expérimentés avaient un haut degré de maîtrise de la langue et qu’ils disposaient de connaissances approfondies sur la langue tandis que les plus jeunes avaient des facilités dans l’utilisation authentique de la langue.

De mon côté, en tant que Français ayant grandi, passé ma scolarité et étudié en France, j’avais commencé à apprendre l’allemand lors de mon année d’assistanat. Ce statut de débutant dans la langue source des apprenants m’a permis de réaliser les difficultés que rencontre le locuteur de langue maternelle qui ne maîtrise pas la langue source des apprenants.

C’est dans cette situation que l’anecdote qui suit a eu lieu. Le collègue qui faisait son Referendariat et avec qui j’avais noué une relation amicale, m’a un jour demandé de vérifier la correction d’une copie qu’il devait, dans le cadre de son Referendariat, remettre au professeur chargé des cours de français au sein de l’institut de formation. A ma grande surprise, dans la copie, le collègue corrigeait des productions qui étaient valides selon moi et laissait intactes des productions que je jugeais erronées. Ainsi, un jeune professeur qui semblait très à l’aise dans la langue quotidienne, qui n’avait aucun problème apparent pour discuter à bâtons rompus, faisait preuve d’une grande insécurité, de façon justifiée à mon avis, dans ses corrections. Il était par ailleurs conscient de cette insécurité puisqu’il me demandait de revoir sa correction.

Cette anecdote, ainsi que le contexte dans lequel elle a eu lieu, ont nourri ma curiosité. J’ai entrevu la complexité de la compétence langagière que les professeurs de langue étrangère doivent maîtriser pour mener à bien la variété des tâches professionnelles qui leur incombent.

Cet intérêt s’est développé avec mes expériences d’enseignement du français dans la partie Sprachpraxis des filières de formation. Cela fait maintenant une dizaine d’années que j’enseigne le FLE à des étudiants qui se destinent à l’enseignement dans le système scolaire secondaire en Allemagne.

L’intérêt a pris une dimension scientifique et s’est d’abord concrétisé par la rédaction d’un mémoire de master dans lequel nous avons mené une première recherche empirique. Il s’agissait de découvrir dans quelle mesure des étudiants se destinant à l’enseignement du FLE et qui avaient acquis un niveau avancé en français pouvaient repérer les erreurs et corriger une production écrite d’apprenant.

Dans notre travail de doctorat, nous avons voulu élargir le point de vue à la capacité des futurs professeurs de repérer également les points forts dans la production des apprenants. Voilà pourquoi nous nous sommes tourné vers la compétence de diagnostic. Cette notion beaucoup plus large permet notamment, c’était là son premier attrait à nos yeux, de prendre en compte plus que le simple aspect déficitaire de l’interlangue en s’intéressant aussi aux points forts dans les productions d’apprenants.

Cette compétence est au centre de notre travail de recherche qui doit permettre de répondre à la question suivante :

Notre recherche se situe dans une phase de développement de la formation des professeurs en Allemagne. En 2013, le ministère fédéral de l’Education et de la Recherche (n.t., « Bundesministerium für Bildung und Forschung » désormais BMBF) a lancé des investissements massifs dans le cadre de « l’offensive de qualité dans la formation des enseignants » (n.t., « Qualitätsoffensive Lehrerbildung » BMBF 2022).

Au niveau européen, le centre européen pour les langues vivantes (désormais CELV) met également la formation des enseignants au cœur de son programme 2016-2019 dont un des axes consiste à développer les compétences des enseignants en langues (CELV 2022 : 4). Les compétences des enseignants (de langue étrangère) sont ainsi au centre des préoccupations institutionnelles, mais aussi de la recherche. Legutke et al. (2022 : 4) notent d’ailleurs que depuis une quinzaine d’années, la didactique des langues étrangères a porté un intérêt croissant au processus de professionnalisation des futurs enseignants au travers du développement de leurs compétences et connaissances au cours des diverses phases de la formation.

C’est dans ce cadre que nous voulons placer d’emblée notre recherche, dans un effort de définir le professionnalisme au sein d’une approche par les compétences (Terhart 2011 : 207) :

« A partir d’une description aussi précise que possible des tâches à accomplir dans la profession d’enseignant […], on définit des domaines de compétences et des dimensions de connaissances qui sont importants ou nécessaires pour accomplir ces tâches. La définition de ces domaines de connaissances et de compétences ne se fait pas uniquement de manière théorique […] mais sur la base de recherches empiriques. » (n.t., ibid.)

Les tâches que les enseignants doivent mener sont donc centrales, elles forment le socle à partir duquel on s’interroge sur les compétences et connaissances qui permettent de les réaliser. Cette approche est au cœur de notre travail de recherche et nous naviguons entre des recherches théoriques, des recherches empiriques, les attentes institutionnelles et la concrétisation de ces éléments dans l’enseignement.

En Allemagne, de nombreuses recherches empiriques ont pour but d’étudier les compétences que les professeurs doivent maîtriser (COACTIV : Baumert / Kunter 2006 et 2013, Kraus et al. 2004. FALKO : Kraus et al. 2017a). Au fil des ans, l’objet de ces recherches a gagné en précision et Kirchhoff (2017) s’intéresse par exemple aux compétences des professeurs d’anglais langue étrangère, au sein du projet FALKO-E.

Les projets FALKE (Lindl et al. 2019, Schilcher et al. 2017) et TEDS-LT (Roters et al. 2011) poursuivent la démarche en étudiant respectivement les compétences pour donner des explications (FALKE) et la structure des connaissances (TEDS-LT) des professeurs d’anglais langue étrangère. Cela est particulièrement intéressant pour notre propre recherche puisque nous partons aussi d’une compétence, la compétence de diagnostic, pour étudier les compétences et les connaissances qui la composent.

Nous percevons les compétences et les connaissances des professeurs comme des variables majeures dans la création d’opportunités d’apprentissage qui sont elles-mêmes potentiellement vectrices d’apprentissage par les élèves. Le lien entre les compétences du professeur et les compétences de l’apprenant n’est évidemment pas direct (Bromme 2008 : 252, Frey 2014 : 735, König 2014 : 19, Krauss et al. 2017b : 20, Neuweg 2014 : 587). Ce lien est extrêmement complexe, d’autant plus dans un enseignement où la langue étrangère est à la fois l’objet ainsi que le médium d’étude. Le modèle offre-exploitation (n.t., Angebots-Nutzungs-Modell, Helmke 2021 : 71) illustre la complexité de ce lien qui dépend du contexte et concerne différents acteurs (l’élève et le professeur mais aussi la famille) et qui passe par l’offre d’enseignement et par l’exploitation des activités d’enseignement par l’élève pour éventuellement produire des effets, selon le potentiel d’apprentissage de l’élève (ibid. 2021 : 71).

Dans ce modèle, nous pensons que la compétence de diagnostic a un rôle à jouer. Son développement au sein de l’attirail des compétences du professeur peut contribuer à améliorer la situation d’enseignement-apprentissage.

En effet, outre le point de vue positif (mentionné plus haut) qu’offre la compétence de diagnostic sur le niveau de performance observé, cette compétence suppose que le professeur puisse analyser les causes des faiblesses (Lee 2015b : 308), qu’il puisse évaluer et estimer la difficulté des apprenants à réaliser une tâche (Artelt / Gräsel 2009 : 157, von Aufschnaiter et al. 2015 : 740, Brunner et al. 2011 : 215, Klug et al. 2013 : 38, Lorenz / Artelt 2009 : 212, McElvany et al. 2009 : 226, Schrader 2009 : 238). La compétence de diagnostic doit également amener l’enseignant à produire une assertion explicite, donner un feedback (Alderson et al. 2015 : 258, von Aufschnaiter et al. 2015 : 742, Klug et al. 2013 : 39, Lee 2015b : 308, Schrader 2010 : 102) et même dans les acceptations les plus larges de cette notion, à mettre en place des actions pédagogiques (Edelenbos / Kubanek-German 2004 : 277, Ingenkamp / Lissmann 2008 : 13, Lee 2015b : 308).

En Allemagne, la compétence de diagnostic est centrale dans les normes pour la formation des professeurs qui sont formulées par le Kultusministerkonferenz (désormais KMK). Cet organisme regroupe les ministères de l’éducation de chaque Land et produit des normes qui fixent une base commune et permettent d’évaluer et d’accréditer les filières universitaires ainsi que les instituts qui sont partie prenante dans la formation des professeurs (KMK 2019b : 2). Dans un document officiel, le KMK (2019a) formule les compétences que les futurs professeurs doivent acquérir. Ces compétences sont divisées en quatre domaines : enseigner, éduquer, évaluer et innover (KMK 2019a : 7 à 14). Dans notre recherche, nous nous concentrons sur le domaine de compétence de l’évaluation puisque la compétence de diagnostic en fait partie.

La compétence n°7 (sur 11 compétences au total) prévoit que les enseignants « diagnostiquent les conditions et les processus d’apprentissage des élèves ; [qu’] ils soutiennent les élèves de manière ciblée et conseillent les élèves et leurs parents » (n.t., KMK 2019a : 11). La dimension de conseil confère à la compétence de diagnostic un lien fort avec le feedback qui est lui-même au centre des discussions didactiques ces dernières années (Brown 2021, Burwitz-Melzer et al. 2022, Hattie 2018a et b). Cette compétence entretient également des relations étroites avec l’explication (FALKE, Lindl et al. 2019, Schilcher et al. 2017) qui fait également partie des préoccupations de la didactique des langues étrangères en Allemagne.

Enfin, nous pensons que la compétence de diagnostic peut aider les étudiants futurs professeurs à surmonter les difficultés qu’ils éprouvent pour faire le lien entre la théorie et la pratique (Diehr 2018b : 84, Neuweg 2014 : 600, Schädlich 2015 : 181). Cela constitue d’ailleurs un des axes des recherches financées dans le cadre de « l’offensive de qualité dans la formation des enseignants » (« Qualitätsoffensive Lehrerbildung » BMBF 2022). Ces recherches s’intéressent de diverses manières aux « laboratoires d’enseignement-apprentissage » (n.t., « Lehr-Lern-Labor ») qui doivent développer justement les liens entre les connaissances théoriques et l’expérience pratique (Legutke et al. 2022 : 3, Rymarczyk 2022 : 127). Ce dernier point est également important dans la recherche sur les compétences des professeurs en Allemagne qui fait le constat du cloisonnement de l’enseignement au sein des différentes matières universitaires (Legutke et al. 2022 : 23), cloisonnement qui se retrouve dans le manque de cohérence et de correspondance, lui aussi au centre de recherches récentes (Diehr 2018a).

La compétence de diagnostic des futurs professeurs de FLE est ainsi particulièrement importante. Nous avons décidé d’étudier cette compétence d’abord d’un point de vue théorique. Cela nous a ensuite amené à construire une recherche empirique pour étudier l’état de cette compétence chez les étudiants de master qui se destinent à l’enseignement du FLE dans le contexte scolaire secondaire en Allemagne.