Hungerleider werden Bildungsbürger: Preußische Gymnasiallehrer 1820–1914

Wenn man sich dem wirklichen Alter nähert und es trotz der durch unsere unsichere Lebenszeit (A. E. Imhof) begründeten Skepsis zu erreichen scheint, wundert man sich über die Wege in der Wissenschaft, die man zurückgelegt hat. Jeder Einzelschritt war zwar schlüssig, die Strecke insgesamt jedoch auf das krumme Holz geschrieben. Ein ausgedehntes Studium hat den Assessor des Lehramts nach dem Hildesheimer Referendariat nicht in die Schule geführt, sondern in Forschungsinstitutionen – 1971 in das Münchner Institut für Zeitgeschichte, 1978 in das Braunschweiger Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung² und 1991 auf den Lehrstuhl an der Westfälischen Wilhelms-Universität in Münster. Jeder Wechsel bereicherte durch andere Aufgaben. Der Ruhestand, fünfter Arbeitgeber, eröffnete 2005 zunächst die Freiheit, Angefangenes nach langen Jahren endlich fertigzustellen, und gab danach das Gelände für neue Schritte frei. 2011 erschien das dreibändige Inventar des deutschen Schulgeschichtsbuchs 1700–1945,³ durch die Braunschweiger Zeit angeregt, das aber nicht nach dem dortigen Modus fragte, dem internationalen Vergleich gegenwärtiger Schulbücher, sondern nach der Historizität des deutschen Lehrbuchs der Geschichte, nach seiner Gattungsgeschichte. Wegen des Umfangs und seiner Anspruchshöhe konnte es neben der Lehrstuhlarbeit nicht eher fertig gestellt werden. 2018 folgte eine zusammen mit Holger Thünemann edierte Quellensammlung deutscher Diskurse des 19. Jahrhunderts zum Geschichtsunterricht und zur Historik,⁴ die die historische Tiefenschärfe der Didaktik erweitert. Der jetzt vorliegende Versuch hebt sich von eigenen Arbeiten zum 20. Jahrhundert nicht zuletzt durch die honorige Klientel ab, deren Leben und Bedeutung hier skizziert wird. Denn die Gymnasiallehrer des 19. Jahrhunderts sind denkbar weit entfernt von den Verbrechern des 20. Jahrhunderts, denen einige meiner früheren Arbeiten gewidmet waren.⁵ Der Forschungsweg ist also dem Anreiz der historischen Profession gefolgt, dass man ebenso gut auf neuen Feldern ackern darf, wie man die alten bestellen muß. Langweilig war das nicht. – Altern, der grassierende Fortfall von Alternativen, scheint zunächst mit dem gewählten Thema wenig Berührung zu besitzen. Aber man fällt doch aus persönlicher Kontinuität nicht heraus. Erneut konnte ich hier meiner Neugier leben; zum anderen, mindestens ebenso mich geleitend, konnte ich im Geiste versuchen, das mir so wichtige Gespräch mit Karl-Ernst Jeismann fortzuführen, über seinen Tod am 25. Februar 2012 hinaus. Ich kann am besten abschätzen, wie sehr ich sein Urteil, seine Kenntnisse, seine Struktursicherheit, seine Freundschaft bei meinen Überlegungen gebraucht hätte.

Für vielfältige Hilfe bei Vorbereitung und Niederschrift schulde und empfinde ich tiefe Dankbarkeit, vor allem gegenüber meinem engeren Lebenskreis. Denn meine Frau ist auch nach mehr als 56 Ehejahren meiner antiquarischen Interessen noch nicht überdrüssig; nach wie vor formt sie unsere lange Gemeinsamkeit mit Umsicht, Gleichmut und Energie, und zugleich ist sie ein Kompaß für pädagogische Qualität von Graden. Weiterhin ist das Gespräch mit den Töchtern Hannah und Rebecca Jacobmeyer und ihren Männern Thomas Hark und Lars Fischer nicht fade oder karg geworden; und endlich bereichern die drei Enkel, wie sie unterschiedlicher kaum sein könnten, unser Leben: Johann Fischer in Lübeck und die Brüder Sebastian und Alexander Hark in Lüneburg. Hinzu kommen die direkten Unterstützer der Recherchen, von denen ich Hermann-Josef Schroers, den umsichtigen, hilfsbereiten, unermüdlichen Hüter der Schulprogramme im Landesarchiv NRW Abt. Westfalen in Münster, herausheben möchte. Sehr herzlichen Dank schulde ich meinem Freund Prof. Dr. med. Dr. phil. Heiner Raspe, der die Übernahme der von mir extrahierten biographischen Daten von über 1600 Gymnasialdirektoren in das Programm SPSS ermöglicht hat und der mich mit taktvoller Geduld bei der Auswertung unterstützt und begleitet hat, der Kenner den Anfänger. Ferner haben mich unsere Freundin Dr. Sabine Rogge und Frau Julia Schulte vom Institut für Didaktik der Geschichte sehr zuvorkommend in EDV-Fragen unterstützt.

Nicht zuletzt gedenke ich mit den hier vorgetragenen Überlegungen meiner eigenen Schullehrer, alle seit langem verstorben: Thiess (Bürgerschule 55, Hannover-Limmer), Welge, Eicke und Dr. Burandt (KWG Hannover), Siegfried Galley, Dr. Scheller, Dr. Haake, Engelhardt, Mauss, Vaßmer, Moldenhauer, Schäling (Lutherschule Hannover). Sie stehen mir in ihrer Unterschiedlichkeit trennscharf vor Augen und zeigen mir für den hier vorgelegten Versuch, wie waghalsig es ist, betonte Individuen in eine gemeinsame Erzählung zu bannen.

W.J.

Münster im September 2023

1.1 Fragestellung

Wenn man angehalten wird, nicht so kleinlich, nicht gar zu detailversessen, nicht auf schwer erträgliche Weise lehrhaft zu sein, benutzt der Tadel oft die Formulierung, man bitte um einen weniger oberlehrerhaften Tonfall.⁶ Bedenkt man aber den Vergleichs- und Orientierungspunkt des Tadels näher, den Oberlehrer als tertium comparationis, so ist es keine Frage, dass mit dieser Abwehr von Strenge, vielleicht auch Pedanterie eine virtuelle Figur angezogen und zugleich verzeichnet wird. Denn mit der floskelhaften Abwehr wird die historisch nicht leicht fassbare Person des Oberlehrers geradezu abwegig in Anspruch genommen. Schon gar nicht wird in diesem Tadel der inkriminierende, angebliche Habitus des Oberlehrers durch dessen historisch erkennbare Verdienste in der deutschen Bildungsgeschichte balanciert. Überhaupt sollte man endlich wohl fragen, mit welchem Recht sich denn Strenge oder die Forderung nach Genauigkeit und Gleichmaß auf der Ebene professionellen Handelns abqualifizieren lassen.

Vielleicht kann man das metaphorische Unrecht, das dem Oberlehrer angetan wird, noch besser einschätzen, wenn man den historischen Ort und die bildungsgeschichtliche Funktion des Oberlehrers näher beleuchtet. Denn wir haben es bei bildungsgeschichtlichen Fragen mit einem ganz eigenen Kontext zu tun. Der alte Zweifel, ob denn wirklich Männer Geschichte machen, ist im Binnenklima dieser Arena so trivial wie der Sachverhalt selbst. Die Antwort ist: ja. Weiter verkennen wir leicht, wie hochgradig das Bildungswesen personalisiert ist, besetzt durch die Interaktion von Lehrern und Schülern, beide vor den Herausforderungen durch die Sache. Wenn man die deutsche Bildungsgeschichte des 19. Jahrhunderts enger fasst und konkretisiert, dann dürfte es ganz unstrittig sein, dass es Personen sind, nicht Umstände, die deren tragende Institutionen von innen geformt haben, weil sie in ihnen lebten und arbeiteten. Gerade im höheren Bildungswesen ist es keine Frage, dass die Schulform des Gymnasiums mit ihren besonderen Eigenschaften – Zugangswesen, Leistungsforderung, Kollegialität, erwünschten Verhaltensmustern, regelmäßigen Gewohnheiten, Berechtigungswesen, sozialer Belohnung der Abschlüsse usw. – auf weite Strecken der erkennbaren schulischen Realität ihre konkrete Ausformung nicht von oben, also nicht durch behördliche Weisung, durch Verordnung und Erlass erhalten hat,⁷ sondern durch individuelle Leistungsbereitschaft innerhalb der Institution Schule, der Anstalt. Zudem waren als Mittelbehörde des Schulstaats Preußen die Provinzial-Schulkollegien seit den 1830er Jahren wegen der jährlich stattfindenden, regelmäßig unangekündigten, meist zweitägigen Visitationen der Gymnasien⁸ durch fachlich hocherfahrene Beamte mit der Schulpraxis vor Ort eingehend vertraut. Geradezu modellhaft ging das so vor sich:⁹

Aufmerken lassen zwei Umstände, durch die die jährlichen Revisionen sich auszeichneten: die routinisierte Genauigkeit, an der sich die Schulerfahrung und die Prinzipientreue der Provinzialschulräte ablesen läßt, und die Freundlichkeit der Überprüfung, die durch ungekünstelte, von Gefühlen der Dankbarkeit geleitete Berichte der geprüften Schulleitungen bezeugt ist:

Das Dirigat der Behörde¹² konnte daher viel weniger offensichtlich erfolgen. Erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts wandelte sich das Behördenverhalten. Mehr und mehr formierten sich nunmehr die behördlichen Eingriffe zu dem uns gewohnten breiten Strom von Weisungen, Erlassen und Verordnungen, weil an der Stelle beherzt sanierender Reformen, die etwa Maß und Richtung von Schule aus gesellschaftlichen Veränderungen abgeleitet hätten, nunmehr das Kleinmuster der nur fallweise reparierenden Anpassungen dominiert oder, wie heute, die an kurzfristige Wahlperioden gekettete Spielfreude von Kultusministern nach politischer, finanzieller u.a. Opportunität. Das staatlich-öffentliche Bildungswesen hat aber ein Recht darauf, sich in langen Linien weitgehend autonom zu entwickeln, wenn es denn wirksam sein soll. Redet man für das 19. Jahrhundert nicht breitflächig und wenig distinkt vom Bildungswesen, sondern konkret von Schule und von der Aktion vor Ort, dann waren es die Akteure in der Schule selbst, die Gymnasiallehrer, die ihre jeweilige Anstalt unter Nutzung behördlicher Vorgaben, aber nicht durch deren blinden Vollzug zu einem funktionalen und leistungsfähigen Organismus geformt haben. Darum stehen sie hier im Mittelpunkt der Überlegungen.

Wir können inzwischen die ebenso jäh aufbrechende, qualitätvolle und auf der Wahrung von Qualität insistierende, am Ende des Jahrhunderts schließlich in die Fläche arbeitende Karriere abschätzen, die das deutsche Gymnasium nach dem Modell des preußischen bis zum Ersten Weltkrieg gemacht hat. Wir haben ein Urteil über seine über die deutschen Verhältnisse hinaus reichende Bedeutung. Daher ist es berechtigt, nun einmal nicht nach den bauenden Königen, sondern nach ihren Kärrnern zu fragen. Aus diesem Grunde auch werden in den Anmerkungen bei der ersten Erwähnung immer das Geburts- und Sterbejahr der Lehrer genannt, soweit die oft sehr verborgene Überlieferung persönlicher Daten das zuläßt. Auch die Sentenzen, die jeweils zu Beginn eines Abschnitts gegeben werden, sind bei der Materialsichtung zu Tage getreten und dienen hier als Erinnerungen, sind implizite Verweise auf den beleuchteten Personenkreis und die Auffassungen, von denen die Lehrer sich haben leiten lassen.

Diese Personenbindung ist jenseits der Ehrenpflicht auch sachlich begründet. Denn es geht nicht um Institutionen wie Schulverwaltungen oder um Abstraktionen wie Schulformen, sondern um eine Gruppe von Personen, die im System gewirkt haben, die mit ihrem Leben Schule gemacht haben. Welches Selbstverständnis haben sie gelebt, welchen Wertbildern haben sie sich nachgeordnet, was haben sie ihre Schüler über den Stoff hinaus gelehrt, wie haben sie ihre eigene Qualifikation erworben und gemehrt, wie haben sie sich in das System ihres Berufs gefügt, woher kamen sie sozial, wie und wie lange haben sie überhaupt gelebt, wann hat sich die Forderung und das Erlebnis von Kollegialität in der Schule zu einem berufsständischen Bewußtsein erweitert, welche politischen Visionen haben sie vertreten, wie haben sie den Wandel in ihrer Zeit aufgefaßt und moderiert? Wenigstens einige dieser weit verästelten und gleichzeitig subtil mit einander verketteten Fragen sollen untersucht werden mit der Hoffnung, ein wenig mehr als die bloßen Umrisse einer professionellen Elite abzubilden. Es geht also nicht um Einzelpersonen, sondern um eine Personengruppe. Aber für die Gruppe sprechen in der Überlieferung jeweils Einzelne. Hier muß der Historiker vermitteln, einfühlsam und methodenbewußt.