Résumé
Trois parties permettent de retracer ce cheminement. La première est celle de la définition de l’objet. La deuxième partie établit un état des lieux, d’une part en retraçant l’histoire de la notion dans les programmes scolaires, d’autre part en interrogeant les représentations que les enseignants. La troisième partie concerne la place qu’occupe l’implicite dans les lectures scolaires. Ces questions fondamentales ont nécessité le croisement de plusieurs champs théoriques : linguistique, littérature et didactique.
Extrait
Table des matières
- Couverture
- Page de titre
- Page de droits d'auteur
- Table des matières
- Liste des figures
- Introduction (Marie-France Bishop et Anissa Belhadjin)
- 1. L’implicite et la compréhension des textes
- 2. Un cadre théorique composite
- 3. L’implicite à l’école : théories, représentations et supports
- L’implicite, un objet à définir
- Implicite et texte littéraire : quelle place accorder à la typologie linguistique ? (Tatiana Taous)
- 1. Texte littéraire et calcul des implicites : une relation impossible ou non souhaitable ?
- 1.1. La question des lieux de l’implicite : à quels niveaux linguistiques l’implicite joue-t-il ?
- 1.2. Des lieux difficiles à cerner
- 1.3. Spécificité du texte littéraire : un dialogisme démultiplié
- 2. Dialogue entre les types d’inférence, les types d’implicite et les processus cognitifs
- 2.1. Processus cognitifs à l’œuvre dans les inférences
- 2.2. Synthèse des critères de repérage
- 3. Typologie linguistique des implicites et approche variationnelle des implicites littéraires
- 3.1. Implicites en littérature : du global au local
- 3.2. Irradiation des types d’implicite : une pépite à explorer
- 3.3. Implicites en littérature : des paliers progressifs dans la compréhension, sans hiérarchisation
- Quels implicites dans le récit littéraire de fiction ? (Anissa Belhadjin)
- Incomplétude de l’œuvre littéraire
- Travaux didactiques
- L’implicite, un impensé didactique
- Décrire les implicites du littéraire ?
- 1. Particularités du récit littéraire fictionnel
- 1.1. De quoi parle-t-on ?
- 1.2. Le récit littéraire fictionnel, « mise en œuvre de l’imaginaire »
- 1.3. Incomplétude et implicite, quelle différence ?
- 2. La lecture fictionnelle
- 2.1. La théorie du déplacement déictique
- 2.2. Les compétences du lecteur de fiction
- 3. Quels implicites dans le récit fictionnel ?
- 3.1. L’implicite, une notion issue de la linguistique
- 3.2. Quelle catégorisation pour les implicites du texte littéraire fictionnel ?
- Conclusion
- Annexe
- Représentations de l’implicite à l’école
- L’implicite dans les programmes et les textes prescriptifs français (Marie-France Bishop, Stéphanie Genre et Kathy Similowski)
- 1. Quand l’implicite devient l’objet de la lecture
- 1.1. Premières apparitions du terme à l’école élémentaire
- 1.2. L’implicite et la didactique de la compréhension
- 2. Les années 2000 et le modèle de la lecture littéraire
- 2.1. L’implicite, un élément « problématique » pour comprendre et interpréter
- 2.2. Des propositions de stratégies pour le lecteur du cycle 1 au cycle 3
- 3. Les évolutions scolaires de la notion au cours du XXIe siècle
- 3.1. Des activités associées à l’implicite
- 3.2. Une notion qui demeure imprécise
- 3.3. Deux guides pour mettre en oeuvre le traitement de l’implicite
- Conclusion
- Programmes et textes consultés
- Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes de 2015 C2, C3 et C4
- La représentation de l’implicite chez les enseignants (Véronique Bourhis, Sonia Castagnet-Caignec, Stéphanie Genre, Lydie Laroque et Kathy Similowski)
- Une question de recherche et ses déclinaisons
- 1. Corpus et méthodologie
- 1.1. Le corpus
- 1.2. La méthodologie
- 2. Résultats : ce que les enseignants repèrent de l’implicite
- 2.1. L’implicite lié à ce qui est « caché »
- Une notion référencée dans le cadre des écrits de formation
- 2.2. Les lieux de l’implicite dans la fiction
- Avant tout le personnage
- Le lieu et le temps
- La chute d’une nouvelle
- 2.3. Les moyens de lever l’implicite
- Le recours aux inférences
- Installer un univers de référence pour traiter les présupposés
- Questionnaires et grilles pour susciter les explications
- Une variété d’outils didactiques mobilisés
- 3. Résultats : ce qui n’est pas repéré par les enseignants
- 3.1. L’implicite reste une notion non clairement définie
- Des définitions erronées ou peu claires
- L’implicite, une notion confondue avec l’inférence
- 3.2. Une typologie sommaire
- Présupposés et sous-entendus
- Métaphore et ironie
- L’implicite dans l’image
- Annexe 1
- Questionnaire corpus 1
- Annexe 2
- Questionnaire sous corpus 2
- Annexe 3
- Mémoires de master MEEF
- Annexe 4
- Questionnaire corpus 4
- Lire l’implicite en classe
- L’implicite dans l’image et le rapport texte-image des albums pour la jeunesse (Véronique Bourhis et Lydie Laroque)
- 1. Cadre théorique
- 1.1. L’implicite et les inférences
- 1.2. L’image et le rapport texte/image dans l’album de jeunesse
- 2. Les présupposés qui relèvent de la connaissance du monde (albums pour les plus petits)
- 2.1. Dans l’image : les imagiers
- 2.2. Dans l’image : les premiers récits
- 2.3. Dans le rapport texte-image
- 3. Les sous-entendus (implicatures) qui appellent des inférences pragmatiques
- 3.1. Dans l’image
- 3.2. Dans le rapport texte image
- 4. Les sous-entendus (implicatures) qui appellent des inférences logiques
- 4.1. Dans l’image
- 4.2. Dans le rapport texte/image
- 5. Les sous-entendus (implicatures) qui supposent des inférences créatives
- 5.1. Dans l’image
- 5.2. Dans le rapport texte-image : la fin ouverte (rapport de contrepoint)
- 6. La métaphore picturale
- 6.1. La métaphore dans l’image
- 6.2. La métaphore dans le rapport texte image (rapport de complémentarité)
- 7. L’ironie
- 7.1. L’ironie dans l’image
- 7.2. L’ironie dans le rapport texte/image : (rapport de contrepoint)
- Conclusion
- La métaphore : un implicite à enseigner ? (Virginie Tellier)
- 1. En quoi la métaphore relève-t-elle de l’implicite ?
- 2. Produire et comprendre les métaphores : une compétence en cours d’acquisition chez l’enfant
- 2.1. La compréhension précède la production
- 2.2. Une compréhension progressive
- 3. Comprendre les métaphores dans un récit littéraire : quel apport didactique ?
- 3.1. Un intérêt souligné par les linguistes et les didacticiens
- 3.2. Pourquoi travailler la métaphore à partir d’albums de jeunesse ?
- 4. Comprendre un récit littéraire : quelle place pour les métaphores ?
- 4.1. Du local au global, un transfert qui n’a rien d’évident
- 4.2. La culture des élèves peut faire écran
- 4.3. Les images peuvent compliquer la compréhension
- 4.4. Métaphore ou allégorie ?
- Conclusion
- Peut-on faire de l’implicite un objet à enseigner ? (Marie-France Bishop et Virginie Tellier)
- 1. Définir l’implicite comme objet dans la classe
- 1.1. Un objet à enseigner ?
- 1.2. Des « élémentations » fondées sur les inférences
- 1.3. Des « élémentations » fondées sur les éléments linguistiques
- 1.4. Un objet pour comprendre ?
- 1.5. Vers une nouvelle proposition didactique
- 2. Lire une nouvelle en classe : le rôle de l’implicite
- 2.1. Un même texte dans trois classes
- 2.2. Les particularités de la nouvelle étudiée
- 2.3. Élaborer l’univers de la fiction
- 2.4. Des stratégies pour combler les blancs du texte
- 2.5. La reconstruction finale du récit
- 3. Un outil pour modéliser la lecture des implicites
- 3.1. Les hypothèses de départ
- 3.2. La grille expérimentée par des formateurs
- 3.3. Des objets à enseigner
- Conclusion (Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop)
- Postface. Entendre les voix du silence (Jean-Louis Dufays)
- Bibliographie commune
- Index des notions
Liste des figures
Figure 1 : Premier croisement : types d’implicites × processus cognitifs
Figure 2 : Croisement final : type d’inférence × processus cognitif × type d’implicite
Figure 3 : Mise en perspective des types d’implicite dans le cadre des implicites littéraires
Introduction
EMA, CY Cergy Paris Université
Plage Sainte-Anne (Finistère), deux baigneurs se noyaient. Un baigneur s’élança. De sorte que M. Étienne dut sauver trois personnes.
Nouvelles en trois lignes
Félix Fénéon
Journal Le Matin
(mai à novembre 1906)
Qu’est-ce que comprendre sinon mettre en lien les éléments implicites et explicites qui constituent le texte ? Dans la nouvelle de Fénéon prise en exemple, le lecteur doit reconstituer l’action, en inférant à partir de l’ellipse les évènements qui se produisent sans être racontés. Le récit délivre des informations explicites : deux baigneurs se noient, un troisième s’élance, Monsieur Etienne doit les sauver. Néanmoins l’essentiel de ce qu’il faut comprendre repose sur l’élucidation des implicites qui jouent un rôle prépondérant dans la chaine causale : c’est en vue de sauver les premiers baigneurs que le troisième s’élance dans l’eau, mais il se met lui-même en danger. Comme on le voit à travers cet exemple, la bonne compréhension du lecteur repose sur des indices explicites et sur des informations absentes, implicites. Il y a plus : l’implicite n’est pas un mode par défaut du texte. Comme le montre cette petite nouvelle, c’est bien l’implicite – et sa compréhension par le lecteur – qui confère au texte sa charge comique, sans quoi il ne serait guère plus que le fait divers dont il s’inspire. D’une manière générale, dans le récit, l’implicite est une composante essentielle à appréhender. Or, malgré cette importance, l’analyse des prescriptions et programmes ainsi que l’observation des pratiques d’enseignement les plus courantes montrent qu’à l’école, l’implicite1 est peu défini et que son rôle dans la lecture du texte de fiction est sous-évalué. C’est à partir de ce constat que la recherche LIRE : (laboratoire EMA, ÉA 4507, CYU)2 s’est posé la question suivante : comment aider les élèves à identifier et comprendre les implicites dans le texte littéraire pour mieux lire ? Si cette problématique a déjà été abordée en didactique du français (Tauveron, 2002 ; Dispy, 2011) et a donné lieu à des travaux récents (FA 218, 2022), le présent ouvrage entend ouvrir de nouvelles perspectives en s’attachant plus précisément à explorer le rôle que joue l’implicite dans la lecture et à faire le point sur les représentations des enseignants, les supports utilisés ou ce qu’en disent les textes officiels. La question est de déterminer quelle place la notion occupe dans la sphère scolaire, comment elle y est définie, et si elle s’enseigne, sous quels aspects et pour quelles finalités.
Une recherche collaborative portant sur cette problématique a été menée avec l’Institut français d’éducation3 et des formateurs de huit départements4 pour constituer une base de données sous forme d’une banque de textes et de ressources utiles pour l’enseignement et la formation5 à l’école primaire française, du cycle 1 au cycle 3, c’est-à-dire pour des élèves de 3 à 11 ans. L’ouvrage rend compte de la dynamique de cette collaboration et des questions théoriques qui ont surgi au cours de ce parcours. Trois opérations permettent de retracer ce cheminement. La première est celle de la définition de l’objet et plus précisément du sens qu’il prend dans le cadre des textes de fiction. Cette question fondamentale a nécessité le croisement de plusieurs champs théoriques, la linguistique, la littérature et la didactique. La deuxième tâche a consisté à établir un état des lieux, d’une part en retraçant l’histoire de la notion dans les programmes scolaires depuis son apparition au début du XXIe siècle, d’autre part en interrogeant les représentations que les enseignants ont pu s’en construire au cours de leur formation. Cela a mis en lumière une phase encore peu explorée malgré son importance : la préparation de la lecture par l’enseignant, étape au cours de laquelle il détermine les éléments des textes, explicites et implicites, sur lesquels il veut attirer l’attention des élèves, ce qui relève de la lecture professionnelle. Parallèlement, une troisième piste a été suivie, concernant la place qu’occupe l’implicite dans les lectures scolaires, par exemple dans la relation texte-image si fréquente dans les albums ou à travers les usages de la métaphore. Ces analyses ont abouti à la question finale qui est de déterminer ce qui s’enseigne quand il est question d’implicite : est-ce un objet scolarisable et sous quelle forme ? Prendre comme fil directeur la lecture des implicites à l’école soulève deux problèmes. Le premier est celui du corpus qui alterne obligatoirement deux catégories de supports : des albums qui ne peuvent être lus sans tenir compte de la relation texte et image et des récits sans illustrations qui ne peuvent être compris qu’à travers les procédés narratifs. Le second problème est l’élaboration d’un cadre théorique stable, ce qui nécessite de revisiter et préciser un certain nombre de notions essentielles. C’est le cas du modèle didactique de la compréhension, car en considérant que l’implicite n’est pas une absence du texte, mais participe de son principe même, la définition de ce qu’est comprendre lors des activités scolaires se déporte pour faire du repérage et de l’éclaircissement des implicites un point important.
1. L’implicite et la compréhension des textes
Aujourd’hui, on dispose de nombreux travaux francophones qui se sont attachés à fournir des outils pour la lecture-compréhension en classe, en adoptant des angles d’approche différents. Par exemple et pour une présentation très rapide, J. Giasson (1990) aborde l’apprentissage de la compréhension par le prisme des processus cognitifs et de l’enseignement direct. Ces aspects sont développés par M. Bianco (2015), qui met les processus de compréhension de l’écrit en lien avec les habiletés de compréhension du langage oral. Dans la perspective de la didactique de la littérature, J-L. Dufays et alii. (1996/2015) ainsi que C. Tauveron (2002) réfléchissent aux modalités de la lecture littéraire, que B. Louichon (2011, p. 208) définit comme la lecture des textes littéraires en classe, visant la formation du lecteur pour faciliter l’expression de la subjectivité et le questionnement interprétatif. Dans une approche plus intégrative, S. Cèbe et R. Goigoux (2013), proposent aux enseignants des outils qui visent à la fois le développement des compétences cognitives et langagières, centrant leur attention sur le lexique, son acquisition et ses réemplois. La dernière perspective défendue par D. Beltrami et alii. (2004) et M.-F. Bishop (2018) effectue une synthèse entre ces différents travaux. Il s’agit d’accompagner le lecteur dans l’élaboration d’un savoir-lire fondé sur les hypothèses, les émotions, le jugement, les interactions avec le texte et avec les autres lecteurs en visant le développement des compétences littéraires et cognitives. Toutefois, si la compréhension de l’implicite occupe une place certaine dans ces travaux didactiques, il n’apparait pas comme le principal moteur de la lecture scolaire, alors que nous en faisons l’objet central de la recherche LIRE. Celle-ci tient compte de ces différents apports, mais, à partir des observations menées dans les classes, elle dresse plusieurs constats qui seront abordés dans les différents chapitres de cet ouvrage. Le premier est que l’implicite ne peut être appréhendé uniquement comme ce qui se dévoile pour compléter, enrichir ou détourner l’énoncé explicite. Le « passager clandestin » auquel C. Kerbrat-Orecchioni veut redonner une place égale à celle de l’explicite dans les discours6 nous semble jouer le rôle principal dans la compréhension des textes. L’analyse des séances de lecture confirme, s’il en était besoin, que le repérage et la saisie de ce qui est absent est indispensable à l’élaboration du sens et ne se produit pas dans un temps second où, après avoir pris en compte ce qui est explicitement dit, on accèderait à ce qui ne l’est pas. Au contraire, la saisie des implicites est l’élément clé de la compréhension, et leur éclaircissement accompagne la lecture dès la mise en route de l’activité. Dans le cas du texte littéraire, on peut considérer que l’implicite relève de plusieurs niveaux et que la fiction et ses incomplétudes coopèrent tout au long de la lecture avec les phénomènes discursifs pour permettre l’élaboration de la compréhension du texte. L’implicite, selon le sens élargi dans lequel nous l’abordons dans cet ouvrage, englobe tout ce qui se dissimule dans les plis des textes, dans les « espaces blancs » que le destinataire doit repérer et remplir (Eco, 1985, p. 63). Le deuxième constat concerne la définition de la compréhension sur laquelle il est nécessaire de revenir pour mieux délimiter le rôle que l’implicite y joue et quel sens est donné, dans le cadre de cette étude, à la notion d’interprétation. À la suite des travaux des psychologues cognitivistes, il est communément admis que :
Comprendre un texte consiste à élaborer une représentation cohérente et unifiée de la situation décrite, appelée modèle de situation. Cette construction est réalisée de manière progressive et dynamique au fur et à mesure de la lecture du texte. Le modèle de situation intègre l’ensemble des idées énoncées associées aux possibles interprétations du lecteur, issues des connaissances qui lui sont propres et qu’il a utilisées pour sa construction. (Guide MEN, 2022, p. 13)
Résumé des informations
- Pages
- VIII, 184
- Année de publication
- 2026
- ISBN (PDF)
- 9783034349888
- ISBN (ePUB)
- 9783034349895
- ISBN (Broché)
- 9783034349871
- DOI
- 10.3726/b23591
- Open Access
- CC-BY
- Langue
- français
- Date de parution
- 2026 (Mai)
- Mots Clés (Keywords)
- Implicite Compréhension École Récit
- Publié
- Bruxelles, Berlin, Chennai, Lausanne, New York, Oxford, 2026. viii, 184 p., 3 ill. n/b.
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Notes biographiques
Anissa Belhadjin (Éditeur de volume) 
Marie-France Bishop (Éditeur de volume)
Anissa Belhadjin est maîtresse de conférence en langue et littérature françaises à CY Paris Cergy Université. Ses recherches actuelles portent sur la théorie littéraire appliquée à la didactique de la littérature. Marie-France Bishop est professeure émérite en sciences de l’éducation. Ses travaux portent sur l’enseignement de la compréhension en lecture et la didactique de la littérature.
