Apprendre la complexité

Introduction générale

On demande à l’école beaucoup plus aujourd’hui qu’hier : instruire, souvent éduquer aussi ; préparer à la vie active, apprendre un emploi – pour ce qui concerne les fonctions classiques qui ont toujours plus ou moins existé, plus ou moins prévalu, selon les époques ; apprendre à être un bon citoyen (on dit plus volontiers « citoyen honnête »), et aujourd’hui, plus largement encore, préparer à « la vie citoyenne », ou même mieux, à y « participer », y « contribuer » – ce qui semble constituer une évolution qualitative importante. Mais on peut être plus exigeant encore : « Apprendre pour changer le monde », écrit Nico Hirtt dans un sous-titre de L’école prostituée¹. En tant que sociologue spécialiste de l’enseignement, François Dubet explique, en prenant en considération l’absence de perspective, aujourd’hui, d’un changement social radical : puisque « l’on a renoncé à changer la société, l’école est devenue la dernière planche de salut »². Miser sur l’école, plutôt que sur une improbable révolution ?

Cette courte histoire des finalités éducatives nous ramène à la dichotomie kantienne évoquée par Henri Pena-Ruiz dans un entretien du Philosophoire³ : éduquer pour se conformer à la réalité sociale existante, ou en vue de servir un idéal de liberté ? On aimerait croire aujourd’hui que le chemin de l’école doit conduire plutôt vers cet idéal-ci que vers ce conformisme ou ce conservatisme-là. Dans le premier cas l’école risque de faire intérioriser par le petit d’homme les présupposés, les préjugés et tous les travers idéologiques de la société, qu’elle reproduit ; dans le second, qui semble être un cas de figure d’avenir, il s’agit d’éduquer « de telle façon que l’être humain dispose pleinement de lui-même, tant dans la conduite de ses pensées que dans la conduite de sa vie affective et, évidemment, dans son statut de citoyen »⁴. Il en découle que, d’une certaine manière, l’école s’autonomise. On sera passé d’une école re-productive, si l’on veut, à une école productive ! D’une école réactive, à une école proactive ! On se place, en quelque sorte, dans la perspective exigeante où la société doit changer l’école, pour que l’école change la société. Le slogan des Cahiers pédagogiques⁵ « Changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école », qui fait en même temps son sous-titre, n’aura pas été vain. Il correspond sans aucun doute à un état d’esprit, qui n’est pas anodin.

Le problème, alors que les ambitions pour l’école n’arrêtent pas de grandir, est que de l’avis de tous, aujourd’hui encore, le niveau de l’enseignement n’arrête pas de baisser. L’inquiétude, à ce sujet, va parfois jusqu’au désarroi. Il arrive même, chez les plus pessimistes, que l’on parle de mort de l’école, une mort que, ouvertement, on dit programmée⁶.

Sans vouloir répéter les discours académiques, bien connus du reste, sur la question, nous nous contenterons de donner l’exemple emblématique de la France, pays des Lumières, en rapportant l’avis des Français, en particulier des parents d’élèves, et en présentant les chiffres les plus récents, qui datent seulement de la rentrée de septembre 2022, et dont la source est le Centre de Recherche, de Formation et d’Histoire Sociale⁷. Nous avons en effet fait le choix de donner une idée de l’état des lieux le plus actuel possible, histoire, à tout le moins, de montrer que les difficultés des systèmes éducatifs sont loin d’être résorbées. Le centre de recherche rapporte les résultats d’un sondage Harris, où il apparaît que la majorité des Français considère que la France est « en déclin » et que son système éducatif contribue à ce déclin. Ils estiment à 67% que « l’école fonctionne mal », jugement partagé par 60% des parents d’élèves. On peut trouver que les parents sont un peu moins sévères mais, sans doute mieux au fait et plus proches de la réalité scolaire, ils déclarent à 71% (contre 76% de l’ensemble des Français) que le niveau des élèves se serait encore détérioré depuis une dizaine d’années, « principalement au collège (pour 96% pour les parents d’élèves comme pour l’ensemble des Français), au lycée (pour 85% contre 87% pour l’ensemble des Français), dans une moindre mesure à l’école primaire (pour 72% toutes catégories confondues) ».⁸

Plus grave encore : seule une minorité de Français se dit optimiste et croit qu’il est possible pour l’Éducation nationale d’améliorer le niveau des élèves à l’avenir, même si, cette fois encore, les parents d’élèves se montrent légèrement un peu plus confiants que la moyenne (37% contre 43%). La conclusion de l’enquête est implacable : chez les Français, « la défiance face à une évolution possible reste massivement majoritaire, d’autant que, “qu’ils aient des enfants scolarisés (74%) ou non (75%), 3 Français sur 4 pointent du doigt l’insuffisance de l’action des pouvoirs publics dans le domaine de l’éducation” ». Si donc les Français, en bonne majorité, ne croient même plus en la possibilité d’un changement, c’est dire à quel point, au moins à leurs yeux, la crise de leur système éducatif est profonde.

Pourtant, ce discours inquiet pour le sort de l’école, effaré par la baisse du niveau, a de quoi surprendre dans un réel dont le progrès est la caractéristique la plus importante et la plus spectaculaire. Ce progrès non seulement ne s’est pas arrêté ni même ralenti mais, bien au contraire, depuis quelques décennies il a connu un rythme de plus en plus rapide, sans donner la preuve, pas le moins du monde, que les hommes deviennent de plus en plus débiles. Mieux encore : à l’évidence ledit progrès touche tous les domaines, y compris et surtout celui du savoir et de la connaissance – eux-mêmes permettant, dans un cercle vertueux, d’y contribuer de plus belle. En physique, dans l’aéronautique, en informatique, en médecine, etc., le génie humain ne cesse de reculer ses horizons, et de nous fasciner par des inventions ou des merveilles de plus en plus proches des surhommes que des sous-hommes. Nous sommes donc, par rapport à la question de l’école, en plein paradoxe.

N’oublions pas non plus que, qui plus est, l’une des dimensions du progrès étant politique, la scolarisation n’a pas arrêté de s’élargir un peu partout, depuis Jules Ferry en France, depuis l’indépendance en Tunisie, etc. Démocratie oblige, elle a eu de plus en plus tendance à devenir obligatoire et gratuite. Mais les besoins de l’économie expliquent aussi ce mouvement, qui a conduit à la multiplication des écoles. Parallèlement, l’accès au savoir devient de plus en plus techniquement facile, car la communication, la circulation de l’information, de l’image, des documents, etc., n’ont jamais été aussi à portée de main, ou de doigt, et en particulier depuis le développement de ce qui s’appelle justement les nouvelles technologies. Autant d’éléments qui constituent une plus-value et qui doivent favoriser, en théorie, l’élévation du niveau scolaire, et si ce n’est pas ce qui se produit, le paradoxe n’en est que plus grand !

Mais ce n’est pas tout, car il faut aussi prendre en considération l’action menée sans relâche par les décideurs pour améliorer les études et leurs conditions, tant au niveau des structures qu’au niveau des contenus et des méthodes d’enseignement. Des réformes tous azimuts ont donc lieu, touchant tous les cycles d’enseignement, et dont nous évoquerons telle ou telle en cours de route : réformes institutionnelles, comme celle, parmi les plus importantes et qui représente une tendance générale de par le monde, du remplacement des vieilles Facultés par des Instituts supérieurs à cycles courts ; des réformes de régimes d’études, comme celle, également répandue à l’échelle des pays, et la plus grande parmi les dernières, du L.M.D. (Licence, Master, Doctorat), etc. – réformes mondialisées qui n’en empêchent pas beaucoup d’autres plus locales, propres à tel ou tel pays, comme celle du Collège unique en France ou de l’École de base en Tunisie, etc. Des réformes, bien évidemment aussi, qui relèvent des contenus d’enseignement, dont l’essentiel est imposé par l’évolution du savoir et le progrès de la connaissance : ainsi en est-il par exemple de la théorie des ensembles en mathématiques modernes, ou encore de la théorie du Big Bang en astrophysique, ou encore bien sûr de l’informatique, qui se sera peu à peu imposée comme une discipline nouvelle à part entière, avec des ramifications et des extensions dont on ne voit pas la fin. Mais ces réformes de contenus peuvent également être nécessitées, on a bien dû le croire, par des soucis pédagogiques, liés à la motivation des élèves : ainsi en est-il du mot d’ordre de « l’ouverture de l’école à la vie », un grand cheval de bataille à la fin du siècle dernier, qui, en physique par exemple, a conduit à privilégier des contenus à dimension pratique et concrète, en partant d’objets de la vie de tous les jours, et en français, à l’ouverture sur des thèmes de civilisation en relation avec le quotidien de l’élève, à l’introduction de la chanson française dans les cours, etc. Mais des réformes, surtout, d’ordre méthodologique ou proprement pédagogique, soit ponctuelles, comme celle de l’approche dite globale liée à l’apprentissage de la lecture dans les premières classes (par opposition à la méthode alphabétique traditionnelle, celle du « B-A, BA »), ou comme en littérature ce qui s’appelle les Nouvelles méthodes d’approche (sociocritique, psychocritique, etc.), soit à portée plus générale, comme celle, très en vogue depuis deux ou trois décennies, de l’APC, ou Approche Par Compétences, qui vient d’Amérique.

Donc beaucoup d’efforts et beaucoup d’actions pour redresser le niveau, améliorer la formation, et dans ce cadre aussi, d’autres efforts et d’autres actions pour la formation des formateurs eux-mêmes. En France, l’événement c’était la création en 1989 des IUFM (Instituts Universitaires de la Formation des Maîtres) devant assurer la formation initiale de tous les enseignants du primaire et du Second degré, et se substituant aux structures de formation préexistantes : Écoles Normales des Instituteurs (devenus depuis Professeurs des écoles), CPR (Centres Pédagogiques Régionaux) pour les professeurs de collèges et lycées, ENNA (Écoles Normales Nationales d’Apprentissage), pour les professeurs d’enseignement technique et professionnel. L’objectif est la réforme à la fois de la formation et du recrutement des enseignants, pour assurer leur meilleure qualification professionnelle, en termes plus simples, pour mieux les préparer à leur métier avant les concours de recrutement, essentiellement avec une formation pédagogique appropriée, et l’organisation de stages d’observation et de pratique encadrée de classes ainsi que des stages en responsabilité dans les écoles, collèges ou lycées, proposés dès la première année de master. Une formation conçue pour une dynamique de l’alternance, où le théorique et le pratique sont censés se compléter. Le système prévoit même des mécanismes d’encouragement et de promotion sociale pour ceux qui se destinent à l’enseignement. Aujourd’hui en France, les IUFM focalisent toutes les attentions : une évaluation positive semble guider les cadres de la profession : chefs d’établissements, conseillers pédagogiques, inspecteurs, etc. Ils sont plutôt enclins à penser que les enseignants font mieux leur métier qu’auparavant. Mais cela n’empêche pas certains procès de s’instituer, parfois tapageusement, contre ces établissements : on y dénonce le « pédagogisme », l’« emprise des sciences de l’éducation », le « mépris pour les savoirs disciplinaires », etc.

La querelle entre les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônent l’exclusive transmission des savoirs a souvent fait rage en France et dans le monde, et en réalité le souci « pédagogiste » a marqué l’époque dans son ensemble, en particulier depuis les années 1960, la crise de mai 1968, à la fois comme crise politique et comme crise des valeurs, ayant touché l’école en profondeur, et tout le système éducatif. Ce qui explique la multiplication des pédagogies, qui se succèdent et s’entrecroisent, se complètent ou se dépassent : « pédagogie active », dont relève celle du célèbre Freinet, et où l’enseignant n’a pas le statut de « maître » détenteur du savoir par opposition à un élève « qui ignore » ; « pédagogie différenciée », qui fait face à l’hétérogénéité du public ayant des niveaux très différents, et propose des programmes adaptés à ces différences ; « pédagogie de projet », qui prend appui sur la motivation suscitée par la réalisation d’une production concrète (un exposé, un spectacle, etc.) censée donner du sens à l’apprentissage ; « pédagogie par objectifs », lesquels doivent permettre de délimiter la planification des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation ; pédagogie, dite de « compétences », qui découlera de celle qui précède, par simples objectifs, et à laquelle nous aurons à revenir plus longuement après, parce qu’elle pèse lourd aujourd’hui, depuis deux ou trois décennies …

Mais il y a plus encore, et c’est même essentiel : pour assurer une meilleure « maîtrise » de l’enseignement, et ne rien laisser au hasard, est venue au monde il y a un bon demi-siècle ce qui s’appelle la « didactique des disciplines », petit à petit de toutes les disciplines : didactique des mathématiques, des sciences en général, des langues, et finalement de la littérature elle-même, à laquelle nous nous sommes associé nous-même, de par notre propre métier comme enseignant de lettres. C’est que, à un moment donné est apparue la conscience qu’il ne suffit pas de savoir comment enseigner (ce à quoi est censée répondre la « pédagogie »), il faut aussi savoir comment enseigner telle ou telle discipline (ce à quoi devrait répondre justement la « didactique »). Tout le monde a donc fini par intégrer l’idée que si l’enseignement induit des démarches communes, des exigences transversales (l’idée de motivation de l’élève, de son autonomie, etc.), il y a bien des spécificités, des exigences qui relèvent des disciplines objets d’enseignement. C’est pourquoi une mode s’est vite instituée dans les années 1970 et 1980 où, dans l’enthousiasme général, on ne jure plus que par la « transposition didactique », concept fondateur qui désigne le processus de transformation du savoir dit savant (de la science constituée) en savoir à enseigner, et qui ne soit pas de l’ordre de la simple vulgarisation scientifique. C’est la nécessaire prise en compte de l’élève dans le dispositif d’apprentissage qui a changé la donne, Le « triangle didactique », dont cet élève est l’un des trois pôles (avec l’enseignant et le savoir objet de l’enseignement) est devenu la figure emblématique de la réflexion didactique ; on ne parle plus d’enseignement, mais d’enseignement-apprentissage, on ne parle plus d’élève mais d’apprenant, etc.

Néanmoins, au-delà de l’effet de mode, une espèce de coupure épistémologique s’est réellement produite dans le monde de l’enseignement. Reste à savoir si, pour autant, l’ordre des choses en a fondamentalement changé. Les faits ne le prouvent pas. Et dans les faits non seulement on retrouve les diatribes dont on vient d’évoquer un écho et qui semblent même de plus en plus virulentes contre l’institution scolaire⁹, mais aussi on assiste avec stupéfaction, c’est le cas en France depuis un certain temps¹⁰, à des attaques d’écoles, saccagées ou brûlées par les « jeunes en colère ». Loin d’être des lieux de « promesse républicaine », qui leur donnent les bases d’une culture édifiante, qui leur servent d’« ascenseur social », elles sont à leurs propres yeux, sans doute, plus des lieux d’exclusion et de répression que d’accueil et d’éducation ou de promotion. On attribue à Hugo l’idée qu’une école qui ouvre est une prison qui ferme, mais l’histoire des idées ne dit rien d’une école qui brûle. C’est la première fois, semble-t-il, que cela arrive en France – ce qui est plus qu’un signal …

La question maintenant, au fondement du paradoxe considéré plus haut, est de savoir pourquoi le niveau continue à baisser malgré ces efforts tant structurels que pédagogiques, qui ne sont pas des moindres. Les générations d’aujourd’hui sont-elles moins intelligentes que celles d’hier ? C’est en principe impensable, d’autant que rien ne le montre. Nous assistons peut-être à la naissance d’une nouvelle jeunesse (nous verrons plus tard que Michel Serres parle carrément de mutation), mais qui n’a pas l’intelligence en moins (nous verrons aussi dès le départ que Descartes nous empêchera de le croire).

Alain Finkielkraut, très alarmé, résume la situation : « C’est ainsi que, dit-il, avec les meilleures intentions du monde, le niveau s’effondre »¹¹ : mais pourquoi ou comment est-ce donc possible ? On le devine bien : il n’y a pas qu’une seule réponse pour cette grande question, on essaiera d’y voir plus clair avec ce travail, dont c’est l’objet ; mais l’une des plus importantes, est en même temps la plus évidente, et sans doute la plus connue : la massification de l’enseignement. Le mot a, déjà en lui-même, une connotation négative, et pourtant, la chose répond directement à un phénomène des plus positifs : la démocratisation de l’école ! Mieux, ladite démocratisation est par excellence le signe du Progrès, et à ce titre une exigence de toutes les sociétés aujourd’hui, une revendication politique consensuelle à l’échelle du monde entier, au point que certains y voient « la fin de l’histoire ». Le ver, pour ainsi dire, est-il dans le fruit ?

L’idée que l’instruction doit être publique remonte bien sûr aux Lumières ; elle est un héritage de la Révolution, de Condorcet. Celui-ci, qui connaît bien Montesquieu et Rousseau, écrira à l’adresse des Révolutionnaires dans ses Mémoires que si le peuple est libre mais sans lumières il risquera de voter pour sa propre aliénation, c’est pourquoi l’instruction doit être un « service public », relevant de « l’utilité publique », de « l’intérêt général » (notions dont l’usage se répand pendant la Révolution). L’idée est donc bien républicaine. Mais « l’école de la République » ne s’imposera que petit à petit, par l’extension de la scolarité devenant obligatoire et gratuite (avec Jules Ferry en France), et la démocratisation de l’enseignement en marche n’aboutira à sa massification véritable qu’à la seconde moitié du siècle dernier, quand se produit, en France aussi bien qu’un peu partout en Occident et peu à peu dans les pays du Sud, un vaste mouvement d’allongement de la scolarité et d’ouverture des études à toutes les catégories sociales, et la durée moyenne de la scolarisation va devoir évoluer rapidement. Deux chiffres en France, que nous considérons comme un pays témoin, pour en donner une idée, en partant d’un indicateur sensible, le Baccalauréat : jusqu’au début des années 1950, moins de 5% d’une classe d’âge accède au Bac ; en 2017, la proportion atteint 79,6%¹². La massification est bien là ! Des facteurs externes (croissance économique et démographique) mais aussi des politiques éducatives volontaristes, avec une série de réformes (maintien de la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans, diversification des filières par la création de Bacs technologiques et professionnels, proclamation de l’objectif de 80% d’une classe d’âge accédant au niveau du Bac en 1985, etc.) auront ainsi contribué à la « démocratisation » de l’enseignement secondaire. Même mouvement dans le Supérieur, avec dès les années 1980 et 1990 un pic de croissance, essentiellement par le développement des filières professionnelles courtes (pour un DUT, Diplôme Universitaire de Technologie, ou un BTS, Brevet de Technicien Supérieur).

Entendons-nous bien alors : le système fonctionne, il y a, par rapport à une classe d’âge, beaucoup plus de bacheliers aujourd’hui qu’hier, et d’élèves qui accèdent à l’enseignement supérieur, sachant en plus que les élèves d’origine populaire ne manquent pas d’en profiter : 49% de fils d’ouvriers nés entre 1983 et 1987 sont bacheliers contre 2% de ceux nés entre 1929 et 1938¹³ : la démocratie scolaire a l’air de se porter bien. Mais le hic est que la question n’est pas que quantitative ! Nous rejoignons volontiers ici Antoine Prost qui distingue perspicacement « la démocratisation quantitative » de la « démocratisation qualitative »¹⁴, ce qui nous ramène fatalement à la question du niveau.

L’éducation a un coût. Elle coûte trop cher pour que la démocratisation de l’enseignement soit à la fois quantitative et qualitative. La bonne volonté, même quand elle existe, ne suffit pas, il faut toujours avoir les moyens de sa politique, comme on dit, et dans le domaine de l’éducation plus qu’ailleurs. Il y faut plus d’écoles, ou plus de classes dans les écoles, plus d’enseignants, qu’il faut d’abord former, plus d’inspecteurs, de personnels administratifs, etc. Baudelot et Establet rappellent, pour la France : « La construction et l’entretien des locaux, les traitements des personnels administratifs et enseignants constituent les deux postes principaux de la dépense publique »¹⁵, sachant évidemment que plus on monte dans les niveaux de formation, plus c’est couteux, plus d’enseignants par élève au lycée qu’à l’école primaire, l’agrégé est mieux payé que l’instituteur, etc. Les deux sociologues ont repris un calcul du Ministère de tutelle montrant que si le destin scolaire de ceux qui, de 1962 à 1973 ont quitté le primaire, s’était aligné sur les 58% des élèves favorisés de leur génération qui ont accédé au Bac, il aurait fallu multiplier par 5 l’accroissement annuel du budget de l’Éducation nationale, disposer de 1 400 000 enseignants au lieu de 600 000, etc. Quand l’intendance ne suit pas, comme c’est toujours le cas et pas seulement en France, et qu’en même temps il y a un effort de démocratisation scolaire, on devine ce qu’il en advient : c’est fatalement plus de classes chargées, avec plus de professeurs en difficulté, incapables de gérer des effectifs doublés, et qui pis est hétérogènes. Pour des raisons pédagogiques évidentes, on ne travaille pas aussi efficacement dans une classe de 20 élèves que dans une classe de 40, et pire encore quand leurs niveaux dans celle-ci sont très différents¹⁶. Dans ces conditions, qui sont bien celles de la massification, la qualité de l’enseignement ne peut que s’en ressentir, donc le niveau aussi. On a bien abandonné, pourtant, la pédagogie traditionnelle du cours magistral qui était très répandue jusqu’au milieu des années 1960, surtout dans le secondaire, qui posait bien entendu des problèmes d’appropriation, et qui conduisait vite les élèves à lâcher prise ; et on a bien adopté ces pratiques pédagogiques dites actives dont il était question plus haut. Mais celles-ci n’étaient pas aussi efficaces qu’on l’avait espéré. Pire : elles se sont même révélées – différents témoignages le disent¹⁷, et c’est du reste prévisible – encore plus discriminatoires, parce que seuls les élèves des milieux favorisés, qui avaient de bonnes dispositions scolaires au départ, pouvaient tirer parti de ces méthodes actives, en étant plus que les autres attentifs aux interactions qui ont lieu en classe, comme le remarque Marion Navarro, et plus aptes à comprendre ce qui est fait au fur et à mesure des activités. Mais plus grave encore : Marion Navarro nous avise aussi que, pris dans le jeu, les enseignants en sont amenés à revoir leurs exigences à la baisse, en particulier dans les établissements difficiles, conduisant ainsi à ce qu’elle appelle de « fausses réussites » ! Bref La démocratisation semble avoir de sérieux problèmes. Si l’accès au Bac se massifie, en donnant l’illusion que le système marche, il y a des différenciations progressives et dont les conséquences, à terme, peuvent être socialement profondes, selon le type de Bac, la série, les options et la mention obtenue de la population qui accèdera finalement à l’enseignement supérieur.