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Die Mobilmachung der Kinder im Ersten Weltkrieg

Kriegskultur und illustrierte Kriegskinderliteratur im Deutschen Kaiserreich (1911–1918)

von Bérénice Zunino (Autor:in)
Dissertation 326 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Abstract
  • Danksagung
  • Vorbemerkungen
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung: Bürgerliche Kindheit und Kinderliteratur vor 1914 und im Ersten Weltkrieg
  • 1. Forschungsstand
  • 1.1 Der Erste Weltkrieg unter Berücksichtigung von Deutungs- und Wahrnehmungsmustern
  • 1.2 Der Weltkrieg in Bildern
  • 1.3 Die Visualität des kollektiven Gedächtnisses
  • 1.4 Die Frage nach der Ausformung von Kriegskulturen
  • 1.5 Kindererfahrungen im Kaiserreich und im Weltkrieg: Von der ‚Untertanenmentalität‘ zur ‚sekundären Brutalisierung‘
  • 2. Fragestellung und methodische Herangehensweise
  • 2.1 Bildgeschichte als kommunikationsgeschichtlicher Ansatz
  • 2.2 Emotionen und wissenssoziologischer Ansatz
  • 3. Quellen und untersuchter Zeitraum
  • 4. Gliederung der vorliegenden Studie
  • Kapitel 1: Historienmalerei als Vehikel der patriotischen Erziehung vor 1914
  • 1. Produktions- und Bewertungssysteme der militarisierten Kinderliteratur und Typologie der Leserschaft
  • 2. Der heroische Bilderkanon als Fundament der Kinderkriegskultur
  • 2.1 Vertreter der Historien- und Militärmalerei als Kinderbuchillustratoren
  • 2.2 Der sensationelle Krieg
  • 2.3 Faszination für Krieg und Technik
  • 3. Die patriotischen Kinderbücher und die Gedenkfeiern von 1913
  • 3.1 25. Jubiläum der Thronbesteigung Wilhelms II.
  • 3.2 ‚Der Geist von 1813‘
  • 3.3 Eine vielfältige Verlagslandschaft
  • Kapitel 2: Progressiver Einzug des Weltkriegs in die Kinderliteratur
  • 1. Die Verlagslandschaft in der Kriegszeit
  • 1.1 Der Weltkrieg als literarische Ware
  • 1.2 Progressive Anpassung an den Krieg
  • 2. Das altergebrachte Bildrepertoire
  • 2.1 Bilder der Zeit vor 1914
  • 2.2 Illusion des Bewegungskriegs
  • 2.3 Kriegshelden und Herrscherporträts als Vaterfiguren
  • 3. Seltene Bilder vom modernen Krieg
  • 3.1 Die Dynamik des technischen Krieges
  • 3.2 Der Frontkämpfer als neue Heldenfigur?
  • Kapitel 3: Der Krieg als Spiel. Hurrakitsch für Kinder
  • 1. Einbeziehung der alten Feindbilder in die Kinderkriegskultur
  • 1.1 Der kindgemäße Krieg
  • 1.2 Verteidigungskrieg gegen den alten John Bull und seine ‚Verbrecherbande‘
  • 1.3 Krieg und ‚Zerstreuung‘
  • 2. Die neue Mobilmachung der Kleinkinder im Vorschulalter
  • 2.1 Mobilisierte und mobilisierende Kleinkinder
  • 2.2 Auflagenhöhe der Kriegsbilderbücher
  • Kapitel 4: Die Kinderliteratur als Werbeträger für die Mobilmachung der Kinder an der Heimatfront
  • 1. Das Kinderbuch in der Totalisierungslogik
  • 1.1 Von den Heldenkindern zum alltäglichen Heldentum
  • 1.2 Praktischer Kriegseinsatz der Kinder an der Heimatfront
  • 2. Kinderbücher gegen die Kriegsmüdigkeit
  • 2.1 Die Lebensmittelknappheit in der Kriegskinderliteratur
  • 2.2 ‚Träumst du auch manchmal von deinem Vater?‘ Idealisierte Vaterfiguren
  • 2.3 Mobilisierungsversuche der Wohlfahrtsverbände
  • 3. Das Ende der Blütezeit der Kriegsbilderbücher
  • 3.1 Die Wende von 1917: Eine frühzeitige literarische Demobilmachung?
  • 3.2 Das Schweigen der Kinderliteratur nach 1918
  • Schlussbetrachtungen: Die zusammengebrochene „Traumwelt des großen Spiels“
  • Quellen
  • Literaturverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Namenregister
  • Reihenübersicht

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Einleitung: Bürgerliche Kindheit und Kinderliteratur vor 1914 und im Ersten Weltkrieg

Und hat mein liebster Wunsch für euch Gewalt,
So bleibt der Krieg
Für euch nur dunkle Sage allezeit,
So steht ihr nie im Feld
Und tötet nie
Und fliehet nie aus brandzerstörtem Haus.1

So beschwor Hermann Hesse in einem Gedicht aus dem Jahre 1915 die Schutzbedürftigkeit der Kinder im Weltkrieg und hegte die Hoffnung, dass ein weiterer Krieg den künftigen Generationen erspart bliebe – ein vergeblicher Wunsch, wenn man auf die Geschichte der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zurückblickt. Insbesondere in Deutschland wirft der Zusammenhang zwischen der „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“2 und dem Aufstieg des Nationalsozialismus generations- und erfahrungsgeschichtliche Fragen auf. Viele NS-Funktionäre, die von 1933 bis 1945 wichtige Ämter bekleidet hatten, wurden zwischen 1900 und 1910 geboren und gehörten der sogenannten Kriegsjugendgeneration an, die den Weltkrieg an der Heimatfront erlebt hatte.3 Dennoch sind in Deutschland die Kindererfahrungen in den Jahren 1914–1918 und die Sozialisation der Kinder im Ersten Weltkrieg im Gegensatz zu den ‚Kriegskindheiten‘ in der NS-Zeit kaum erforscht worden.4 Dieses Buch über die literarische Mobilmachung ← 19 | 20 → der Kinder im Deutschen Reich von ca. 1911 bis zum Ersten Weltkrieg will dazu beitragen, diese Lücke zu schließen.

Wie neuerdings gezeigt wurde, ist der Themenkomplex ‚Kinder und Krieg‘ keine Besonderheit des 20. Jahrhunderts.5 Bevor die Kindheit zu einer kulturell konstruierten bürgerlichen Kategorie und einem emotional geprägten und universellen Begriff der Moderne heraufbeschworen wurde,6 war sie schon eine Angelegenheit früherer Gesellschaften, ob in Anbetracht der Kriegswaisenfürsorge in der Antike oder aufgrund ihrer diskursiven Funktion während der ersten Kreuzzüge. In der Neuzeit spielte die Kindheit allerdings eine besondere Rolle bei dem Nationsbildungsprozess.7 Während Konflikte zu dieser Zeit als Legitimationsmittel der modernen Staaten dienten, galt die bürgerliche Familie als „Matrix der Nation“.8 Die bürgerliche Kindheit sowie die modernen Nationalstaaten entstanden beide zeitgleich im Europa des 19. Jahrhunderts. Parallel zum Aufstieg des Nationalismus erfolgte eine Autonomisierung der Kinderwelt in den bürgerlichen Stuben:9 Das 20. Jahrhundert wurde zum „Jahrhundert des Kindes“.10 In der Aufbruchszeit um 1900, die von den Folgen der Industrialisierung und Verstädterung wie auch von Fortschrittsoptimismus und düsteren zivilisationskritischen Visionen geprägt war, waren die lebensreformerischen Initiativen nicht zuletzt am Wohl nachwachsender Generationen ausgerichtet. Dieser Autonomisierungsprozess der Kinder brachte aber zugleich eine Militarisierung der Schule und des Kinderzimmers mit sich, von welcher Kriegsbücher, Kriegsspielzeug und nicht zuletzt die um die Jahrhundertwende beliebten Matrosenuniformen zeugen. Als erste Sozialisationsinstanz flößte die Familie den jüngeren Generationen Gehorsam und Disziplin ein. Diese widersprüchlichen ← 20 | 21 → Erwartungen von Wohlwollen und Härte waren kennzeichnend für die damalige „janusköpfige Zeitheimat der Kinder“.11

Vor allem zwischen 1870 und 1914 intensivierten sich die Bemühungen um die Etablierung sozialer und nationaler Gemeinschaften sowie um die Stärkung der kollektiven Identität. Als Mittel zur Durchsetzung von Wertesystemen und Überzeugungen gehörten Erziehung und Sozialisation zu den Funktionen von „erfundenen Traditionen“.12 Außerdem wiesen bürgerliche Kindheit und Nation beide eine emotional begründete Identität auf; beide hingen mit dem nationalen Zugehörigkeitsgefühl eng zusammen. Insbesondere in den bürgerlichen Familien beruhte der moderne Umgang mit dem Nachwuchs weitgehend auf nationalen Werten.13 Wie es in den childhood studies und in der neueren Kindheitsgeschichte zunehmend betont wird, wirkte diese Standardisierung der Kindheit nicht nur als Fortschritt, sondern auch als „Instrument von Staatsmacht“.14 Die Kinder wurden immer mehr unter Kontrolle gestellt. Dabei zählte das Buchwesen seit der Reformation und – verstärkt – seit der ‚zweiten Leserevolution‘ im 19. Jahrhundert15 als fester Bestandteil der ‚Kulturnation‘ und diente der Legitimierung der nationalen Meistererzählungen.16 In der Zeit des Ersten Weltkriegs avancierte es zu einem Mobilisierungsmittel der Jüngsten.

1.   Forschungsstand

1.1   Der Erste Weltkrieg unter Berücksichtigung von Deutungs- und Wahrnehmungsmustern

Der ‚Große Krieg‘ – ein zeitgenössischer Begriff, der in Großbritannien und Frankreich ungebrochen verwendet wurde und von dem in Deutschland seit ← 21 | 22 → dem hundertsten Jubiläum des Ausbruchs des Ersten Weltkriegs wieder Gebrauch gemacht wird – kennzeichnete sich tatsächlich aufgrund seines Umfangs und seiner Intensität durch eine dynamische „Totalisierungslogik“,17 die die Frage des Zusammenhangs zwischen Krieg, Kindheit und kultureller Mobilmachung aufwirft. Als Bestandteil der Gesellschaft standen die Kinder 1914–1918 im Fokus der Kriegsanstrengungen, so dass die – ebenfalls zeitgenössische – Militärmetapher der Mobilisierung heute noch auf ihre symbolische und geistige Einbeziehung in den Krieg und im geringeren Maße ihren praktischen Einsatz an der Heimatfront bzw. homefront und neuerdings front intérieur verweist. Sogar Begriffe wie „Kinderfront“ und „Schulfront“18 wurden schon im Weltkrieg verwendet. Heute versteht man unter „kultureller Mobilmachung“ „alle Beteiligungen der verschiedenen kriegsbeteiligten Nationen an ihren Kriegsanstrengungen, sowohl auf der Ebene des Imaginären durch ihre kollektiven Repräsentationen und Deutungs- sowie Wertesysteme, die ihnen Impulse geben, als auch auf organisatorischer Ebene, durch staatliche und zivilgesellschaftliche Initiativen“.19 Dabei werden diese Entwicklungen auch durch das politische und kulturelle Leben sowie die Sozialisierung in der Vorkriegszeit geprägt. In den letzten Jahren ist die Kulturgeschichte der Vorkriegszeit immer mehr in den Vordergrund gerückt.20 Dies trägt auch dazu bei, den Ersten Weltkrieg nicht nur als ‚Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts‘ zu betrachten, sondern ihn wieder in den Kontext des Kaiserreichs einzuordnen. Im von Wolfram Pyta herausgegebenen ← 22 | 23 → Sammelband über Karl May wurde beispielsweise der Winnetou-Abenteuerromanautor als „Vertreter einer intellektuellen Mobilmachung“ im Kaiserreich untersucht.21

In Deutschland wächst das Interesse für die Deutungsmuster des Krieges und für die Zivilisten seit ca. drei Jahrzehnten. Lange Zeit fand das Alltagsleben der kleinen Leute an und hinter der Front kaum Beachtung. Zwar standen die Kriegsgesellschaften in der deutschen Geschichtsschreibung der siebziger Jahre im Fokus einiger sozialgeschichtlichen Arbeiten.22 Die Rolle der Zivilisten im Krieg und deren Kriegserfahrungen reichen aber weitgehend in die französische (und britische) Geschichtsschreibung, allen voran in die sozial- und kulturgeschichtliche Tradition der Annales-Schule zurück, die in den achtziger Jahren einen Aufschwung erfuhr.23 Nachdem der Schwerpunkt der deutschen Geschichtsschreibung lange Zeit auf den Kriegsursachen gelegen hatte, wurden die Kriegserfahrungen und die Lebenswelt der Soldaten und Zivilisten unter Einfluss der Alltags-, Mentalitäts- und Neuen Kulturgeschichte in den achtziger und verstärkt in den neunziger Jahren in den Blick genommen.24 Im Rahmen dieser Erfahrungsgeschichte des Krieges wurden Feldpostbriefe, Bilder der Alltagskultur und literarische Texte als Quellen zunehmend herangezogen.25 Die dadurch aufgeworfenen Fragen nach den „Wahrnehmungs- und Deutungsweisen der ← 23 | 24 → Menschen“26 eröffneten neue Wege einer interdisziplinären kulturgeschichtlichen Geschichtsschreibung des Ersten Weltkriegs, die kunst- und bildgeschichtliche sowie literaturwissenschaftliche Ansätze mitberücksichtigte.

1.2   Der Weltkrieg in Bildern

Seit der Jahrtausendwende sind in Deutschland die visuellen Repräsentationen des Ersten Weltkriegs sowie dessen „literarische Erinnerungskultur“27 im Rahmen der kulturwissenschaftlichen Gedächtnisforschung zunehmend untersucht worden. Überhaupt haben seitens der Historiker erste innovative Studien über die (Anschauungs-)Literatur den kulturwissenschaftlichen Ertrag für die Geschichtswissenschaft gezeigt.28

In Frankreich wandte man sich unter wachsender Berücksichtigung der sogenannten kulturellen Mobilisierung der Zivilisten schon in den frühen neunziger Jahren den „geläufigen“29 Produktionen über den Krieg und nicht zuletzt der Kriegsliteratur und deren „literarischer Mystifizierung des Krieges“30 zu. In diesen mentalitäts- und kulturgeschichtlichen Studien wurde die Dichotomie zwischen Hoch- und Alltagskultur überwunden. ← 24 | 25 →

Insbesondere in den ersten Arbeiten über Kinder im Ersten Weltkrieg, die in den neunziger Jahren bis heute entstanden sind, wurde auf die Mobilisierungsträger und -instanzen31 sowie auf die Kindererfahrungen32 eingegangen. Bisher hat jedoch die literarische und visuelle Mobilmachung der Kinder in Deutschland kaum Beachtung gefunden. Eine Geschichte der Jugend – noch nicht der Kindheit – als eine „Geschichte der Bilder“33 steckt noch in den Anfängen. Abgesehen von wenigen Aufsätzen und Büchern über das Kriegsspielzeug34 und die Zeitschriften der Jugendbewegung35 ist die illustrierte Kinderliteratur kaum erforscht worden.36 Den Kinderbüchern als patriotischen Mobilisierungsträgern wird weder in den Studien über Kriegsliteratur37 noch in denjenigen über die Kriegsikonographie38 gebührend Rechnung getragen. Ferner vermag der neuere Ansatz einer Geschichte der ← 25 | 26 → Kindheit unter dem Blickwinkel einer Emotionsgeschichte, der die Bedeutung von Gefühlen in historischen Bildungskontexten und den Zusammenhang zwischen Emotionen als „emotional formations39 und Erziehungspolitik bzw. politischer und ideologischer Beeinflussung in nationaler, vergleichender und globaler Perspektive untersuchen will, diese Lücke noch nicht zu schließen.

Auch Bilder erfreuen sich seit dem sogenannten visual turn und dem ersten Impuls der Historischen Bildkunde40 in den achtziger Jahren einer zunehmenden Aufmerksamkeit der Historiker und Kulturwissenschaftler. Rainer Wohlfeil und Brigitte Tolkemitt griffen in ihren Arbeiten weitgehend auf Erwin Panofskys Bildinterpretation zurück.41 Später knüpfte die kultur- und bildwissenschaftliche Herangehensweise Marion G. Müllers auch an Panofskys Methode an.42 In theoretischer und methodologischer Hinsicht gab die Kunstwissenschaft diesem wachsenden Interesse für Bilder als historische Quellen verschiedene Impulse, deren Erträge in der Kultur- und Geschichtswissenschaft vielfältig gewesen sind. Gottfried Boehms und Klaus Sachs-Hombachs kunstgeschichtliche Ansätze, die für eine Autonomie künstlerischer Bilder gegenüber der Vielfalt visueller Medien und für eine verselbständigte Bildwissenschaft plädierten,43 haben sich – für den hier untersuchten Bereich – als wenig überzeugend erwiesen. Hans Beltings anthropologischer Ansatz hingegen, der eine Berücksichtigung des sozialen ← 26 | 27 → Kontexts der Bilder und deren Funktionen in Wahrnehmungs- und Kommunikationsprozessen anstrebte, sowie Wolfgang Kemps Rezeptionsästhetik haben sich für die Analyse der historischen Deutungs- und Aneignungsprozesse von Bildern fruchtbarer gezeigt:44 Martin Warnkes umfangreiches Hamburger Forschungsprojekt einer „politischen Ikonographie“ zeugt davon.45

Ferner hat innerhalb des visual turn der Vertreter des pictorial turn William T. Mitchell betont, dass jegliche Art von Bildern – von den Kunstwerken bis zu den Alltagsbildern – aufgrund ihrer Überzeugungskraft eine politische Sprengkraft aufweist.46 Dank dieses breiteren Verständnisses des Kulturbegriffs rücken die Neue Kulturgeschichte und deren bildgeschichtliche Ansätze an die Kommunikations- und Mediengeschichte.47 In dieser Hinsicht hat Horst Bredekamp mit seiner ‚Theorie des Bildakts‘ einen der wichtigsten Beiträge zu einer vertieften Untersuchung von Bildern als historischen Quellen geleistet.48 Heute werden Bilder als historische Quellen im Rahmen der Visual History als Medien und Speicher des kollektiven Gedächtnisses gewürdigt.49 An Horst Bredekamps ‚Theorie des Bildakts‘ anknüpfend, die auf Aristoteles‘ Begriff der energeia gründet, wird eine „Wirkung des Bilds auf das Empfinden, Denken und Handeln des Menschen“50 postuliert. Dabei wird der Fokus auf den „politischen Einsatz von Bildern“51 gelegt. Seit knapp zwei Jahrzehnten gilt der ← 27 | 28 → bildwissenschaftliche Ansatz als fester Bestandteil der Gedächtnis- und Geschichtsforschung.52 Zu den wichtigsten großangelegten geschichtlichen Forschungsarbeiten zum Bildgedächtnis zählt das Forschungsprojekt Ikonologie der Geschichtswissenschaft des Excellenzclusters 243 Normative Orders an der Goethe-Universität Frankfurt am Main, das den Einfluss der Bilder der Alltagskultur und der visuellen Massenmedien auf die „historischen Imaginarien“ und das kulturelle Gedächtnis untersucht.53 Zur Analyse der „Bildreservoirs geschichtswissenschaftlicher Produktionen“ und des „kollektiven Bildwissens“54 einer Gesellschaft dient Reinhart Kosellecks umfangreiche Bildarbeit55 als zentraler Bezugspunkt.

1.3   Die Visualität des kollektiven Gedächtnisses

Insbesondere die Bedeutung der Visualität des kollektiven Gedächtnisses über Krieg und Nation im 19. und 20. Jahrhundert ist seit der Jahrhundertwende hervorgehoben worden.56 Die „Schlüsselfunktion von Kriegen für das kollektive Gedächtnis und die Erinnerungskultur“57 wurde mit Nachdruck betont. Auf dem Gebiet des literarischen und visuellen Gedächtnisses des Krieges haben der Sonderforschungsbereich (SFB) 434 Erinnerungskulturen der Justus-Liebig-Universität Gießen (1997–2008) und der SFB 437 Kriegserfahrungen ← 28 | 29 → der Eberhard-Karls-Universität Tübingen (2002–2008) – beide interdisziplinär angelegt – eine beträchtliche Rolle gespielt. Im Gegensatz zu Jan Assmanns Definition der Erinnerungskultur ist in diesen Forschungsprojekten den Bildquellen der Alltagskultur, darunter der Druckgraphik und der illustrierten Literatur, – und nicht nur der Hochkultur – eine zentrale Aufmerksamkeit geschenkt worden. Um diese Ansätze auf den Punkt zu bringen, könnte man deren wichtige methodologische Erträge so zusammenfassen: Erstens ist der Fokus auf den Zusammenhang zwischen Historizität und Medialität sowohl in der „Art und Weise der Wahrnehmung, Beschreibung und Hervorbringung der historischen Welt“ und deren Kommunikationszusammenhänge, als auch in der „Medialität ihrer historiographischen Rekonstruktion“58 gelegt worden. In dieser Hinsicht fungieren Literatur und Bilder als wichtige diskursive Erinnerungsgattungen. Zweitens ist der SFB 437 dank eines konstruktivistischen wissenssoziologischen Erfahrungsbegriffs auf die Funktion der „sinnstiftenden Erfahrungsvermittlung“59 der Medien wie Literatur, Presse und Bilder eingegangen. Nicht zuletzt wurde die Diskrepanz zwischen dargestelltem Krieg und Kriegserfahrung untersucht.60 In Anlehnung an Kosellecks Erfahrungsbegriff haben solche Studien nochmals hervorgehoben, wie Erfahrungsgeschichte und Erinnerungsgeschichte ineinander verwoben sind.

Parallel dazu ist der Erste Weltkrieg und dessen Folgen auf die Bild- und Erfahrungswelt der Zeitgenossen in den Mittelpunkt kulturgeschichtlicher Studien gerückt. Aufgrund seines Umfangs und seiner Dauer hat der Erste Weltkrieg ein neues Sehbedürfnis entstehen lassen,61 das gemeinsam mit den technischen ← 29 | 30 → Fortschritten und neuen Vervielfältigungsmöglichkeiten zur massiven Verbreitung des Plakats,62 der Postkarte,63 der Bildpublizistik und der Pressephotographie64 beigetragen hat. In kunstgeschichtlicher Hinsicht wurde der Weltkrieg als Einschnitt gedeutet, der aufgrund der beträchtlichen technischen Entwicklungen die ‚Darstellbarkeit‘ der Kämpfe zunehmend erschwerte und neue Bilder des Krieges entstehen ließ.65 Selten sind die Studien, die in bild- und kulturgeschichtlicher Hinsicht die Kontinuitäten der Bilderwelt zwischen der Zeit vor 1914 und der Kriegszeit hervorgehoben haben.66

1.4   Die Frage nach der Ausformung von Kriegskulturen

Überhaupt hat die Frage nach den Kontinuitäten zwischen Vorkriegs- und Kriegszeit ebenfalls lange im Mittelpunkt der Debatten um den viel diskutierten kulturgeschichtlichen Begriff der „Kriegskultur(en)“ gestanden. Dieses Konzept wird als „ein in einem […] System kristallisierter Korpus von Vorstellungen des Konfliktes, der dem Krieg seine tiefe Bedeutung gibt“,67 verstanden. Von den Historikern des Péronner Historial de la Grande Guerre geprägt, steht es im Mittelpunkt der ← 30 | 31 → französischen Debatten über die Durchhaltefähigkeit der Soldaten und Zivilisten im Laufe der vier Kriegsjahre.68 In der Studie La Guerre des enfants hat Stéphane Audoin-Rouzeau am Beispiel Frankreichs gezeigt, dass die Kinder von Anfang des Ersten Weltkriegs an zu den Adressaten eines propagandistischen ‚Kriegsdiskurses‘ zählten,69 der den Kern der Kriegskultur bildete. Heute noch ist dieser Begriff aber umstritten. Er wird von Vertretern des CRID 14–18 (Collectif de recherche internationale et de débats sur la guerre de 1914–1918) als vereinfachend und pauschal kritisiert70 – stattdessen werben Historiker wie André Loez für das ausgewogene Konzept vom „herrschenden Diskurs“.71 Aufgrund der oben genannten unterschiedlichen historiographischen Traditionen und eines historisch belasteten Kulturbegriffs72 fand(en) die – auf Deutsch deshalb überwiegend im Plural verwendete(n) – sogenannte(n) Kriegskultur(en) in der deutschen Forschungslandschaft keine breite Rezeption. Obwohl die französischen Historiker sich heute darüber einig sind, dass die Kriegskulturen – als uneinheitliches Phänomen – zwar nicht für die Soldaten, sondern für die Kriegsvorstellungen der Zivilisten an der Heimatfront bedeutsam seien, bleibt die Ausformung der Kriegskulturen umstritten. Während Stéphane Audoin-Rouzeau und Annette Becker ursprünglich davon ausgingen, dass sie sich in Frankreich in den ersten Augustwochen 1914 herausgebildet habe, wendet Nicolas Offenstadt ein, dass ein solches kulturelles Phänomen nur langfristig entstehen könne.73

Wenn man einen Langzeitprozess in Betracht zieht, sollte man also danach fragen, inwiefern die deutsche Kriegskultur ihre Wurzeln in der Zeit vor 1914 hatte oder eine Neuschöpfung war. Besser gesagt ist die Frage nach dem „Grad des Bruchs“74 mit der Kultur der Vorkriegszeit relevant. Sie ist umso zentraler, als ← 31 | 32 → der Kriegsausbruch 1914 im Alltagsleben der nachwachsenden Generationen als eine enorme Umwälzung und als „spürbarer Einschnitt“75 erlebt wurde. Auch in der Kinder- und Jugendliteraturforschung wird neuerdings gefragt, ob der Erste Weltkrieg für das Schreiben von Jugendschriften eher eine Kontinuität zum Kaiserreich oder einen Bruch dargestellt habe.76 Im Gegensatz zu den französischen Fallstudien wurde in den Beiträgen über das Deutsche Reich daraus geschlossen, dass die deutsche Kriegskultur im Vergleich zur französischen Kriegskultur eher harmlos gewesen sei:77 Der Hass gegenüber den Feinden sei nicht der primäre Kern ihrer Sozialisation gewesen. Trotz dieses wachsenden Interesses für die Bildpropaganda im Ersten Weltkrieg sind die nationalen Kriegskulturen unter ikonographischem Blickwinkel kaum untersucht worden.78

1.5   Kindererfahrungen im Kaiserreich und im Weltkrieg: Von der ‚Untertanenmentalität‘ zur ‚sekundären Brutalisierung‘

Außerdem weist der Themenkomplex ‚Kinder im Ersten Weltkrieg in Deutschland‘ grundlegende Besonderheiten auf, die typisch für die deutsche Geschichtsschreibung über die Ursachen und die langfristigen Konsequenzen des Ersten Weltkriegs sind. Beide Fragestellungen sind ineinander verschränkt; an dieser Stelle werden die beiden Hauptrichtungen der deutschen Geschichtsschreibungen etwas vereinfacht resümiert: Einerseits wurde in den sozialgeschichtlichen Studien aus den siebziger und achtziger Jahren über den Zusammenhang zwischen Armee und Gesellschaft im Kaiserreich die Sozialisation der Kinder und Jugendlichen in den breiteren Zeitraum der wilhelminischen Ära und des Weltkriegs eingeordnet. Dabei wurde das Augenmerk auf die Schule als Instanz einer angeblich für das Kaiserreich typischen sogenannten „Untertanenmentalität“79 gerichtet, auf die der deutsch-preußische Militarismus – wie er in Heinrich Manns Untertan karikiert wird – zurückzuführen sei. Diese Thesen, die ← 32 | 33 → der Sonderwegsthese innewohnen, wurden inzwischen weitgehend widerlegt: Obwohl das deutsche Kaiserreich unbestreitbar strukturelle Besonderheiten wie in erster Linie das extrakonstitutionelle Statut der Armee, die dem Kaiser direkt unterstellt wird, aufwies,80 haben vergleichende Studien in den neunziger Jahren gezeigt, dass Militarismus und Militarisierung weder ein einheitliches Phänomen noch eine deutsche Besonderheit waren.81 Anders formuliert war die soziologisch differenzierte „Vielfalt von Militarisierungsprozessen“82 damals eine gesamteuropäische Erscheinung. Ohne jeglichen teleologischen Ansatz wird der Militarismus heute in den neueren Studien als „ein kulturelles System“ verstanden, „das bestimmte Denkstile, Sinnhorizonte und Deutungsmuster repräsentiert“83 und außerhalb des Armeebereichs die Anwendung von Gewalt zur Durchsetzung eigener Interessen legitimiert. In dieser kulturgeschichtlichen Hinsicht umfasst dieses Phänomen die in der vorliegenden Studie untersuchte militaristische Kinderliteratur.

Neben der Erziehung im Kaiserreich als Faktor für die Akzeptanz von Gewalt stehen andererseits die Langzeitperspektive und die Folgen der kindlichen und jugendlichen Kriegserfahrungen 1914–1918 auf die Zwischenkriegszeit und den Aufstieg des Nationalsozialismus. Diese Überlegungen hängen mit George Mosses Brutalisierungsthese eng zusammen.84 Zwar wurde diese These viel diskutiert und teilweise nuanciert: Je nach den kriegsbeteiligten Ländern und den individuellen Erfahrungen wurde der Weltkrieg an der Front ganz ← 33 | 34 → unterschiedlich erlebt.85 Außerdem haben neben dem Weltkrieg weitere politische Faktoren – wie die russische Revolution und die verschiedenen Nationalstaatsbildungsprozesse – zur Verschärfung der politischen Kulturen im Europa der Zwischenkriegszeit beigetragen.86 Auch wenn es keinen direkten Weg von der ‚Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts‘ hin zum Nationalsozialismus gibt, hat der Weltkrieg die gesamte deutsche Gesellschaft in besonderem Ausmaß geprägt. Im Gegensatz zu Frankreich und Großbritannien blieben die pazifistischen Bewegungen in Deutschland relativ schwach. Die Niederlage und die Hypothek des Versailler Vertrags, die damit zusammenhängende starke Militarisierung der politischen Kultur der Weimarer Republik sowie die verheerenden wirtschaftlichen Schwierigkeiten in ihrer Anfangsphase haben dazu geführt, dass die Deutschen sich vom Ersten Weltkrieg nicht „lösen“ konnten.87

An die Fragestellung einer Brutalisierung der deutschen Gesellschaft anknüpfend ist in neueren Studien die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der Sozialisation an der Heimatfront im Ersten Weltkrieg und der auffällig intensiven Mitwirkung Angehöriger der sogenannten Kriegsjugendgeneration bei der Organisierung des Völkermords an den Juden in den Vordergrund gerückt.88 Der Fokus wurde auf den Zusammenhang zwischen Kriegserfahrungen – an der Kriegs- bzw. Heimatfront – und der Ausformung generationsspezifischer Erinnerungskulturen gelegt. Zu den drei politischen Generationen des 20. Jahrhunderts, die sich durch ihre „kollektive Generationserfahrung“ und ein ← 34 | 35 → „generationelle[s] Lebensgefühl“89 kennzeichnen, gehören die Altersgruppen, die den Ersten Weltkrieg erlebt haben. Insbesondere die Kriegs- und Nachkriegsjugendgenerationen, die zwischen 1900 und 1910 bzw. von 1910 bis ca. 1915 geboren wurden und ‚vaterlos‘ an der Heimatfront aufgewachsen waren, wurden zu einer entscheidenden Trägergruppe der NS-Diktatur.90 Schon nach 1918 teilte ein beträchtlicher Teil dieser Generationen nationalistische und völkische Überzeugungen. In der NS-Zeit entstammten ein Drittel des Führungspersonals des Reichssicherheitshauptamts und sogar zwei Drittel der Angehörigen der Führungsgruppen von Gestapo und der Einsatzgruppen sowie des Verwaltungsapparats in den besetzten Gebieten Osteuropas den bereits erwähnten Jahrgängen.91 Daraus geht hervor, dass die zunehmende politische Gewalt in der Zwischenkriegszeit in Deutschland nicht nur auf die Fronterfahrung, sondern auch auf die sogenannte sekundäre und tertiäre Brutalisierung zurückzuführen sei: Dieses Phänomen bezeichnet „die Auswirkungen des medial vermittelten Kriegserlebnisses an der Heimatfront – z. B. auf Teile der Kriegsjugend“ und auf die Nachkriegsjugend, „die keinerlei eigene Erinnerung an den Krieg hat und nur im öffentlichen und Familiengedenken bzw. in den Medien mit ‚brutalisierenden‘ Kriegs-Repräsentationen konfrontiert [wurde]“.92 Diese ‚victory-watchers‘,93 die im Krieg sozialisiert worden waren und an der Heimatfront unzählige Entbehrungen sowie die Niederlage erlitten hatten, wurden in den zwanziger und dreißiger Jahren wichtige Adressaten der nationalsozialistischen Propaganda.94

In letzter Zeit ist die Zukunftsorientiertheit dieser Generationen mit Nachdruck betont worden: Die Kinder und Jugendlichen des Ersten Weltkriegs bildeten nicht nur „erfahrungsgesättigte Erinnerungsgemeinschaft[en]“,95 sondern vielmehr „Erwartungsgemeinschaften“.96 Sie teilten nicht nur vergangene ← 35 | 36 → Erfahrungen: Sie kennzeichneten sich auch durch gemeinsame Perspektiven auf die Zukunft, die zur Zeit des Weltkriegs noch latent waren und ihre Potenzialität erst im Laufe der Weimarer Republik entwickelten. Erst durch die von der Niederlage hervorgerufene tiefe Enttäuschung seien die deutschen Kinder und Jugendlichen am Ende der zwanziger Jahre zunehmend zu einer Generation geworden.97 Auf einem dekonstruktivistischen Ansatz aufbauend, richten die neuen Perspektiven der Generationenforschung das Augenmerk weiterhin auf die Bedeutung von Erfahrung, Erinnerung und Emotion, verbinden sie gleichzeitig enger mit der Frage der Zielvorstellungen dieser Generationen, die als „Sehnsuchtsort“98 verstanden werden können. Ferner relativiert dieser Ansatz angesichts der generationsübergreifenden Erfahrung der Niederlage die Trennlinie zwischen Kämpfern und Nicht-Kämpfern; die Erfahrungsdifferenzen im Weltkrieg bleiben aber weiterhin unbestreitbar. Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen den zeitgenössischen Deutungen des erlebten Ersten Weltkriegs und der politischen Radikalisierung der Kriegs- und Nachkriegsjugendgenerationen steht weiterhin im Mittelpunkt dieser Studien.

2.   Fragestellung und methodische Herangehensweise

Der komplexe Zusammenhang zwischen Kindheit und Krieg im frühen 20. Jahrhundert in Deutschland sowie die Lücken der Forschung zu diesem Thema machen weitere Studien über die Medien, die in der Zeit des Ersten Weltkriegs zur Verbreitung der Kriegskultur bei den heranwachsenden Generationen beigetragen haben, erforderlich. In der vorliegenden Studie wird am Beispiel der deutschen illustrierten Kinderliteratur nach dem Mobilisierungspotential der Kinderkriegskultur gefragt und untersucht, inwiefern sie ihre Wurzeln in den Kinderbüchern der Zeit vor 1914 hatte, wie sie sich im Laufe des Krieges entwickelte und welche Verbreitung sowie welche möglichen langfristigen Folgen sie auf die Kriegs- und Nachkriegsjugendgenerationen gehabt haben mag. Davon ausgehend, dass die Kinderkriegskultur 1914 nicht aus dem Nichts entstanden ist, werden aus einer diachronen Perspektive die Kontinuitäten und Brüche in den sinnstiftenden Kriegsdarstellungen zwischen der Zeit vor 1914 und der ← 36 | 37 → Kriegszeit sowie das ‚Nachleben‘99 althergebrachter Bilder in der Kriegskultur untersucht.

2.1   Bildgeschichte als kommunikationsgeschichtlicher Ansatz

In Anlehnung an die interdisziplinäre Untersuchungsmethode Laurent Gerve­reaus100 werden in erster Linie Inhalt und ikonographische Formen der illustrierten Kinderliteratur analysiert und in ihren produktionsgeschichtlichen Zusammenhang sowie in den historischen und kulturellen Kontext der wilhelminischen Gesellschaft und des Ersten Weltkriegs eingeordnet.

Die Kinderliteratur fungierte zu Beginn des 20. Jahrhunderts als Medium des individuellen wie des kollektiven Gedächtnisses.101 Dabei leistete sie einen Beitrag zur Wirklichkeitskonstruktion, indem sie durch Bild-Text-Kombinationen Werte und Normen überlieferte. Neben anderen Bildungsträgern trug sie somit zur kulturellen Mobilisierung der Jüngsten bei. Diese vermittelten Werte und Normen prägten nämlich zugleich die alltagsweltliche Erfahrung des Individuums und den gesellschaftlichen Horizont. Die erinnerte Geschichte, die Jan Assmann fundierende Geschichte bzw. Mythos nennt,102 wird durch Kommunikation geprägt – und die Sozialisation gehört zu diesen ersten sozialen Bezugsrahmen. Das Deutungspotential bzw. die „Funktionsstelle“103 der Kriegskinderliteratur war in der Zeit des Ersten Weltkriegs umso beträchtlicher, als diesen Kinderbüchern eine politische, propagandistische Aufgabe zukam. ← 37 | 38 → Außerdem ist die Funktion der Kinderliteratur als Machtinstrument, das die Kinder dazu ermutige, sich an die Wünsche der Erwachsenen anzupassen, längst im viel diskutierten Buch Jacqueline Roses dargelegt worden.104

Ferner vermittelten die Kriegsbücher als Träger der Erinnerungskultur des Ersten Weltkriegs nicht nur eine Deutung der Vergangenheit, sondern auch der damaligen Gegenwart. Wie zahlreiche historische Erinnerungskulturen war die Erinnerungskultur des Ersten Weltkriegs an der Schnittstelle von kommunikativem und kollektivem Gedächtnis, bzw. im sogenannten floating gap.105 Obwohl die Kinder die Ereignisse miterlebten, wurde der Weltkrieg in der Kinderliteratur, wie in den Gedächtnisromanen der Zwischenkriegszeit und den Autobiographien ehemaliger Kriegsteilnehmer, gemäß dem kulturellen Gedächtnis erinnert.106 Zeichen dafür ist die Präsenz des sogenannten monumentalen Modus in den Kinderbüchern, der sich durch Intertextualität und Intermedialität kennzeichnet, und den geschilderten Ereignissen eine historische Legitimität verleiht.107 Anders gesagt gehörten die Ereignisse im Zeitbewusstsein der Zeitgenossen sowohl zur Alltagswelt, als auch zum kulturellen Fernhorizont und wurden in den Kinderbüchern auch in dieser doppelten Perspektive behandelt.

Insbesondere Bilder und deren „Agenten“,108 d.h. Illustratoren, Verlage als Produzenten und Pädagogen als Vermittler, die die illustrierte Kinderliteratur rezensierten und empfahlen, spielten bei der kulturellen Mobilisierung der Kinder eine zentrale Rolle. Bei den jungen Lesern, die nicht mit dem Lesen längerer Texte vertraut waren, fungierten die Kinderbuchillustrationen sicherlich als ← 38 | 39 → überzeugendes Vehikel pädagogischer und propagandistischer Inhalte. Bilder erfüllen als wichtige Träger der dominierenden Erinnerungskultur des Ersten Weltkriegs in der illustrierten Kinderliteratur besondere Funktionspotentiale bei der Ausformung der Gedächtniskulturen. Heute ist belegt, dass Bilder affektiv und kognitiv das Gedächtnis prägen und bilden.109 Sie wirken „handlungsbestimmend“.110 Laut Bredekamp agieren in erster Linie politische Bilder als „Primärwaffen“ und als „Arsenal der kulturellen Umrüstung von Waffengängen“.111 Insbesondere der „substitutive Bildakt“, der symbolisch auf einer „Vertauschung von Körper und Bild“ gründet, kann als „Kriegsmittel“112 eingesetzt werden. In Anlehnung an die Theorie des Bildakts wird in der Visual History von einer agency113 der Bilder ausgegangen: Bilder dienen dazu, „Konflikte über die Augen zu entgrenzen und mentale Prozesse in Gang zu setzen“.114 Obwohl keine Rückschlüsse über einen direkten Zusammenhang zwischen Bilderwelt und Praktiken gezogen werden können, kann in bild- und erfahrungsgeschichtlicher Hinsicht davon ausgegangen werden, dass Bilder, in ergänzender, widersprüchlicher115 oder wechselseitiger116 Beziehung mit Texten,117 aufgrund ihrer Wiederholung und Überzeugungskraft die Konstruktion und Wahrnehmung der kindlichen kulturellen und nationalen Identität beeinflusst haben dürfen.

In ikonographischer und erinnerungsgeschichtlicher Hinsicht sind die formellen und thematischen wiederkehrenden Motive sowie die Schlüsselbilder der illustrierten Kinderbücher von zentraler Bedeutung, um die kulturellen Paradigmen der Kinderkriegskultur zu analysieren. Das kollektive Bildwissen und die ← 39 | 40 → „Erinnerungsfiguren“,118 die im Laufe der Vorkriegs- und Kriegszeit aktualisiert werden, entstammen einer sinnkonstitutiven narrativen Formung119 und bilden eine kultur- und zeitspezifische Bilderwelt bzw. einen „Bilderhorizont“.120 In der Art von Aby Warburgs Pathosformel tragen jene auf Wiederholung basierenden markanten Bilder, zu denen Stereotype zählen, zu einem „Kanonisierungsprozess“121 bei, indem sie historische Ereignisse auf einfache, emotional geladene Erscheinungen reduzieren und mit ihrer Vergangenheitsdeutung das kulturelle Bildgedächtnis prägen. Wie Aby Warburgs Pathosformel und Roland Barthes‘ numen schon auf dem Konzept der energeia basierten, nimmt Bredekamps Theorie des Bildakts die Wirkmächtigkeit der Künstler bzw. der Bilderfabrikanten in den Blick.

Bilder handeln dennoch nicht allein, sondern werden gehandelt und gezielt ausgewählt.122 Erfahrung und Erinnerung sind sozial und kulturell geprägt; deshalb wird in der vorliegenden Studie auch den kulturellen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt. Die illustrierten Kriegskinderbücher können nicht im historischen Zusammenhang analysiert werden, wenn man nicht deren Produktions- und Verbreitungsbedingungen in Betracht zieht. Das Handlungspotential bzw. die performative Funktion, die den Bildern zugeschrieben werden, sind auf die Erfahrungen und Erwartungen ihrer Agenten zurückzuführen. Als Agenten der Kinderliteratur wirkten Kinderbuchillustratoren, Verleger und Buchkritiker bei der Produktion und dem Vertrieb von Bildern mit. Angesichts dessen wird die untersuchte illustrierte Kriegskinderliteratur in ihre Handlungssysteme, d.h. in ihre Produktions- und Bewertungssysteme, eingeordnet.123 Letztere bezeichnen die einflussreichen Publikationsorgane von Verbänden, die Fachzeitschriften und Auswahlkataloge sowie -verzeichnisse, die die Kinderliteratur rezensierten und empfahlen. Die Distributionssysteme, vor allem, was die Mitwirkung vaterländischer Wohlfahrtsorganisationen bei dem Vertrieb von Kinderbüchern im Weltkrieg betrifft, werden ebenfalls mitberücksichtigt. Anders gesagt wird auf das Profil der Kinderbuchillustratoren, Verlage und Buchfabrikanten, auf die ← 40 | 41 → politische und religiöse Ausrichtung der pädagogischen Rezensionszeitschriften sowie auf die Preise und Auflagezahlen der Kriegsbücher näher eingegangen.

Zusammenfassung

In den Jahren 1914–1918 machte eine Vielzahl von Printmedien die Kinder auch im Deutschen Kaiserreich mit dem Weltkrieg vertraut. Auf einem bild- und erfahrungsgeschichtlichen Ansatz aufbauend untersucht diese Studie am Beispiel der illustrierten Kriegskinderliteratur die sogenannte Kriegskultur, deren Visualität und deren Ursprünge in der Zeit vor 1914. Sie geht auch der Frage nach den möglichen Folgen dieser kulturellen Mobilisierung der Jüngsten nach. Insbesondere die Kinder des Bürgertums, die die wichtigste Zielgruppe dieser Kriegsbücher waren und später Führungspositionen im NS-Regime bekleideten, stehen im Mittelpunkt der Untersuchung. Diese Studie leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Kultur- und Erfahrungsgeschichte des Ersten Weltkriegs sowie zur Geschichte der Kriegs- und Nachkriegsjugendgenerationen.

Biographische Angaben

Bérénice Zunino (Autor:in)

Bérénice Zunino ist maîtresse de conférences für deutsche Geschichte und Kulturwissenschaften an der Université de Franche-Comté und Mitglied der Forschungsgruppe SIRICE an der Sorbonne Université (Sorbonne, Identités, relations internationales et civilisations de l’Europe).

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Titel: Die Mobilmachung der Kinder im Ersten Weltkrieg