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Intervention éducative et médiation(s)

Contextes insulaires, cultures diverses, explorations plurielles

de Nathalie Wallian (Éditeur de volume)
Collections 462 Pages
Série: Transversales, Volume 47

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table Des Matieres - Contents
  • Préface (Frédéric Tupin)
  • Préambule. Intervention éducative entre contextes, cultures et (re)médiations
  • Première partie. Contextualisation. Des concepts pour dialoguer ! First part. Contextualization. Concepts for making dialogue!
  • La pertinence épistémologique de la double contextualisation dans la recherche interculturelle (Driss Alaoui)
  • Soi et l’autre : exploration séman(io)tique du différent et du divers en intervention éducative (Nathalie Wallian)
  • La contextualisation en éducation comparée : surmonter l’effet « boomerang » ? (Azzedine Si Moussa)
  • Perdre le Nord… et se retrouver totalement à l’Ouest ? Archi-texture d’un périple scientifique au creux des dispositifs, situations et contextes (Maryvette Balcou-Debussche)
  • Seconde partie. Contextualisation et didactiques, (re)médiation (im)possible du savoir ? Part two. Contextualization and didactics : an (im)possible (re)mediation of the knowledge?
  • Situation d’enseignement et contexte disciplinaire en dialogue : une analyse didactique en géométrie (Philippe Clauzard)
  • Cultures patrimoniales et contexture en EPS : dans la fabrique des « traditions arrangées » (Pierre-Eric Fageol / Nathalie Wallian)
  • Explicitation lexicale orale en cours moyen : influences du contexte sociolinguistique réunionnais (Christine Venerin / Thierry Gaillat)
  • La discuthèque au collège ; un espace d’intercompréhension innovant (Michaël Vauthier)
  • Analyses complémentaires d’un manuel scolaire de lecture en CE1 à Mayotte : à la recherche de la contextualité (Jacques Kerneis / Maryvonne Priolet / Jean-Jacques Salone)
  • La contextualisation des interactions enseignant-élèves : douze micro-études d’ « événements remarquables » en collège réunionnais (Chantal Martinez / Nathalie Wallian)
  • Processus interculturels en EPS : micro-études d’interactions en Haïti et en Martinique (Preslet Megie / Marie-Paule Poggi / Frédéric Anciaux)
  • Troisième partie. Intercompréhension. Au carrefour des médiations entre mémoire et objets patrimoniaux Part Three. Mutual understanding. At the cross of mediations between memory and patrimonial objects
  • Mettre l’interculturalité en contexte : aspects des changements sociaux dans La Réunion d’après la départementalisation (Michel Watin)
  • Odyssée épistémologique en Sciences de l’éducation (Liliane Pelletier / Jean-François Marcel)
  • Représentation des cultures et dialogue interculturel : les pratiques muséales comme contextes de (re)connaissance (Laetitia Grosjean)
  • Arts martiaux et médiation patrimoniale : approche anthropo-didactique de trois Grands Maîtres à La Réunion, à Taiwan et au Japon (Nathalie Wallian / Ching-Wei Chang / Jérémie Bride)
  • Biographie des contributeurs

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FRÉDÉRIC TUPIN

Préface

Visiter les dynamiques contextuelles et les médiations qu’elles supposent sous le prisme du concept englobant « d’intervention éducative », tel est le projet partagé qui fédère cette publication.

L’empreinte première de cette aventure éditoriale est d’ordre épistémologique. Elle s’origine dans la volonté commune de chercheurs en éducation d’horizons disciplinaires divers (anthropologue(s), sociologue(s), historien(s), linguiste(s), psychologue(s), didacticiens, …) d’initier un dialogue à propos du rapport qu’entretiennent chercheurs, intervenants et « sujets apprenants » avec les éléments contextuels caractérisant les situations éducatives dans lesquelles ils sont impliqués. Ces chercheurs de formations scientifiques plurielles et hétérogènes mettent en commun leur activité scientifique au sein de l’Institut Coopératif Austral de Recherche en Education (ICARE, EA 7389), équipe d’accueil implantée à l’Ecole Supérieure du Professorat et de l’Education de La Réunion.

Chemin faisant, cette tribune s’est ouverte à une palette de chercheurs - exerçant dans d’autres institutions universitaires (Université de Toulouse Jean Jaurès, Université de Franche-Comté, Université des Antilles, ESPE de Guadeloupe, Centre Universitaire de Formation et de Recherche de Mayotte, Université de Tsukuba (Japon), Ecole Normale Supérieure de Taipei (Taiwan) - qui inscrivent leurs questionnements épistémologiques dans des problématiques proches ou connexes.

Au total, cet ouvrage est le fruit de la réflexion de contributeurs qui mêlent et démêlent leurs points de vue dans une perspective dialogique et critique.

Les terrains explorés, supports de ces échanges et réflexions, relèvent tous de la sphère éducative - au sens générique de l’expression ← 9 | 10 → - mais ils ne se limitent pas à la forme scolaire et s’étendent notamment aux champs de la santé et du travail social.

L’équipe Icare, à l’origine de ce projet, entend s’inscrire dans une posture interventionniste nécessitant des garde-fous et un double questionnement épistémologique et éthique récurrent. Pour ce faire, elle met en débat le concept d’intervention éducative, via une démarche critique, dans les relations que celui-ci entretient de façon systémique avec une architecture au sein de laquelle on compte les concepts de curriculum, de médiation, de pratique, d’activité, de situation, de dispositif, …

Au delà de ces concepts qui nourrissent l’activité ordinaire de nombre de chercheurs en éducation et formation, l’objet de cet ouvrage consiste à se focaliser plus particulièrement sur deux notions - celle de contexte(s) et celle d’interculturalité - qu’il conviendrait d’inter- relier. En effet, la démarche interventionniste engagée par les chercheurs dans des espaces ultramarins, périphériques, ou « atypiques » au regard d’une norme centrale fantasmée conduit à déstabiliser le capital culturel de ces acteurs, à revisiter les paradigmes auxquels ils se réfèrent, la pertinence des concepts, notions et indicateurs qu’ils mobilisent habituellement pour décrire et analyser « le réel », objet de leurs recherches. Dans ce mouvement, les chercheurs concernés deviennent à leur tour « intervenants », au sens profond de l’expression, en ce sens qu’ils sont porteurs de savoirs académiques exogènes et labellisés par des institutions reconnues (au sein desquelles ils ont été formés à la recherche via les écoles doctorales et au-delà), mais souvent dys-sonants vis-à-vis des réalités empiriques qui s’offrent à leur(s) regard(s). En pareilles circonstances, la tentation ethnocentrique n’est jamais très loin, mais elle est condamnée à l’échec sur un plan heuristique et/ou pragmatique.

Se joue ici un conflit symbolique alimenté par la question de la « légitimité culturelle ». Ces contacts culturels avec des univers externes ne sont pas sans incidence pour le chercheur lui-même qui, bien qu’entrant par effraction dans la sphère culturelle, linguistique et cognitive d’autrui qu’il cherche à étudier, est souvent sujet à des sentiments d’insécurité. Cette insécurité reste potentiellement porteuse de processus interculturels pour peu que l’on accorde au vocable « interculturel » une signification exigeante, loin des poncifs portés par le sens commun qui ← 10 | 11 → relève d’une déformation idyllique, d’une simplification extrême d’une réalité où les rencontres et contacts de cultures conduiraient à des situations pacifiées sans la moindre aspérité.

Bien au contraire, sur un plan scientifique renouvelé, l’interculturalité renvoie à une nécessaire dynamique conflictuelle et à des phases d’incompréhensions et de re-négociations à la lumière du paradigme de « l’interculturel critique » (voir à ce sujet les travaux de Derwin, Abdallah-Pretceille et Alaoui).

Dans cette aventure interculturelle, le chercheur qui emprunte sciemment l’identité « d’intervenant » n’échappe pas aux conflits culturels interprétatifs étant tour à tour interprète et actant des réalités éducatives qu’il tente d’éclairer le rapport à l’altérité se révèle plutiel et s’inscrit ainsi dans un double mouvement centripète et centrifuge.

Sous l’emprise de ce double mouvement motivé par la présence du chercheur (y compris lorsque celui-ci se place « en extériorité »), le triangle pédagogique de Houssaye (2014) pourrait être revisité sous la forme d’un quadrilatère en disposant au-delà du pilier des savoirs (-faire, être, dire) sur les 3 sommets restants : le chercheur, le formateur et l’apprenant (ou destinataire de l’action éducative engagée). Mais cette schématisation simplifiée n’épuise pas la complexité de la dynamique engagée car il existe bel et bien une interpénétration des sphères qui nécessite de recourir à l’expertise conjointe des chercheurs et acteurs locaux. Des équilibres sont à trouver en fonction du degré de xénité des situations et terrains étudiés (Tupin, 2009) au regard des références culturelles et scientifiques du chercheur ; degré de xénité qui détermine la possibilité, ou non, de mobiliser partiellement des cadres théoriques et conceptuels exogènes.

Interroger le degré de contextualisation d’une intervention éducative, comme le font nombre de chercheurs au sein de cette publication, suppose de poser la légitimé du « contexte » comme vecteur explicatif. La place et le rôle des contextes dans les configurations et processus éducatifs ont été décrits par plusieurs disciplines relevant des sciences humaines et sociales. En sociologie, il est possible de mobiliser la synthèse de Raynaud (2006) pour en comprendre les enjeux. A cet égard, trois postures « archétypiques » peuvent être repérées : celle qui investit ← 11 | 12 → le contexte d’une « position explicative directe » ; celle qui le place en « position explicative indirecte » et celle, enfin, qui ne l’admet qu’en « position référentielle », c’est à dire « non explicative ».

Pour notre part, les éléments constitutifs des contextes sont intégrés aux situations. Dérivée de la théorie de la structuration de Giddens (1987), la définition de la notion de situation que nous forgeons dépasse le cadre strictement didactique tout en l’englobant. Simultanément et conjointement aux contraintes qu’imposent les structures externes des sociétés étudiées, à l’empreinte des contextes (macro et méso), au filtre des habitus, l’acteur est appelé, par la mise en œuvre de sa rationalité à interpréter ce qui se produit dans le « micro-contexte situationnel » socio-formatif dans lequel il évolue. Cette interprétation ne peut se construire que via une dynamique interactive avec les alter qui l’entourent sur le mode d’une recherche croisée d’anticipations des normes, repères, grilles de lecture et motifs de « l’autre » et d’une adaptation à ces acquis culturels et intentions supposées. Elle ne peut se réaliser que dans un dosage subtil entre actions/évaluations indépendantes et actions/évaluations inter-dépendantes. Les contextes s’invitent donc au débat du procès des actions éducatives et formatives, sont pleinement intégrés aux situations et ne peuvent jamais être neutralisés, excepté à l’aide d’artifices méthodologiques. Le chercheur, a fortiori s’il est interventionniste, ne peut faire l’économie de ces dimensions dans le cadre de sa démarche analytique.

Pour autant, si cette dynamique qui consiste à relier les éléments contextuels aux phénomènes étudiés et à les intégrer dans l’appréhension des situations d’enseignement-apprentissage ou de formation peut paraître vertueuse, elle découvre un autre écueil qui consisterait à ériger la contextualisation en doxa. Focaliser l’analyse des situations éducatives et formatives sur la seule entrée de la contextualisation, c’est prendre le risque de se perdre dans les spécificités de chaque situation. Cette posture conduirait à interdire toute modélisation et à considérer que l’intelligibilité de ces situations ne peut s’appréhender qu’au fil de l’eau, dans le déroulé des événements et phénomènes, sans cadre préconçu, ne serait-ce qu’infra-conscient. ← 12 | 13 →

Aussi, y compris lorsqu’ils explorent des terrains périphériques, les chercheurs en éducation ne peuvent s’exonérer des acquis de la recherche de l’ensemble des disciplines des sciences humaines et sociales qui ont abondamment démontré que le fonctionnement des êtres humains répondait à des invariants, indépendamment des sociétés d’ancrage dans lesquelles ils évoluent. Le chercheur-explorateur se doit donc de naviguer sur une ligne de crête à la recherche d’équilibres entre invariants, particularités et spécificités des terrains, objets et sujets étudiés.

Tant pour le chercheur que pour le lecteur, cet ouvrage dont la portée dépasse très largement les espaces insulaires explorés nous invite à revisiter l’art du mouvement dans le cadre d’interventions éducatives à la recherche de rencontres et d’équilibres entre des systèmes de référence qui conjuguent du commun et de l’originalité. ← 13 | 14 →

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Préambule.
Intervention éducative entre contextes, cultures et (re)médiations

En éducation et en formation, la dialectique entre enseignement et apprentissage implique une rencontre entre des acteurs aux univers symboliques et aux mondes culturels hétérogènes. Les transformations, fruits de ces interactions, reposent sur une (re)médiation active des savoirs, mais elles questionnent également le poids des contingences et des contextes, qu’ils soient locaux et/ou périphériques, sociaux et/ou historiques, culturels et/ou structurels, discursifs et/ou incarnés. Ces contextes influencent tant la dynamique de construction et de transformation des divers acteurs que les dispositifs et les systèmes avec lesquels ils interagissent. Derrière des rapports universels au savoir se glissent des pratiques intimes et contingentielles dans l’acte d’apprendre : de la qualité de la rencontre dépendront les modalités d’appropriation du savoir par l’apprenant. En prenant la médiation pour ce qu’elle est, irrégulière et discontinue, contingente et aléatoire, éphémère et historiquement ancrée, l’explorateur didacticien ou chercheur, pourra tracer des pistes exploratoires inédites d’un « être avec », qui redéfinissent l’altérité comme une opportunité pour (se) comprendre et (se) transformer.

La dynamique des rencontres, singulière mais marquante, est alors déterminante ; en mettant en contact des espaces transitionnels pour les nouer avec ceux d’autrui, le processus de médiation genère transformation (changement d’état), transfiguration (changement d’identité) et transportation (au sens de désambiguisation par déplacement du point de vue partagé). La mise en dialogue éducatif entre mondes de référence variés est fondamentalement orientée par le rapport à soi et à l’altérité : récursivement, elle en façonne les contours et les orientations.

L’intervenant éducatif, qu’il agisse à l’école, en santé et/ou en travail social, (re)connaît bien -et parfois dénie- cette dialogique des altérités ← 15 | 16 → dans la situation d’enseignement/apprentissage : à trop se regarder dans la situation d’enseignement/apprentissage, il risque d’oublier l’altérité de cet autre, sur et avec lequel il inter-vient, et qui présente une pluralité d’identités signifiantes.

De même, le praticien didacticien va élaborer des contenus d’enseignement communs ajustés à la mesure multiforme des différences et de la diversité du public sur lequel il intervient ; pour autant, une approche strictement culturaliste ou universaliste du savoir ne l’autorisera pas à accéder à la manière inter-subjective avec laquelle l’apprenant noue les « formes de vie » collectives et ses modes d’existence individuelle à son expérience singulière d’apprentissage pour comprendre et s’en trouver changé (Fontanille, 2017).

Pour sa part, le chercheur en éducation tente de restituer la dimension contextu(elle)alisante des faits éducatifs, au coeur du dialogue entre sujet, savoirs et objet (culturel) d’apprentissage. Pris dans le dilemme consistant à (re)connaître la différence pour la mesurer, mais à l’écraser pour en faire une tendance modélisante et/ou un cas étudiable, il en oublierait presque que l’altérité est le produit d’une co-construction contextualisée qui dépasse les raisonnements binaires, statistiques et heuristiques. La « médiation » lance ainsi un défi à l’intervenant en éducation comme au chercheur : le défi du sens partagé et co-construit qui, à terme réunit par un double mouvement d’altération et de recomposition.

En prenant la médiation pour ce qu’elle est, irrégulière et discontinue, contingente voire aléatoire, éphémère et historiquement ancrée, l’explorateur attentif se sentira concerné par un processus complexe qui l’affecte en opérant entre entités sur l’espace dialogique transitoire. En interprétant les différentes formes signifiantes de vie, le navigateur pourra tracer des modalités inédites d’un « être avec » qui redéfinit l’altérité comme une opportunité pour (se) comprendre et une propension à (se) transformer. En questionnant le mode de reliance que requiert toute médiation, le chercheur en intervention pourra notamment engager une approche anthropo-didactique portant sur la tension entre soi, l’autre et le savoir, cet autre soi à venir qui comprend en (s’)apprenant. En investiguant le contexte sur un mode holistique et dialectique, ← 16 | 17 → l’observateur averti pourra considérer les états passés successifs des « formes de vie » et exercer la prémonition des états à venir : en anticipant et en spéculant sur des possibles, il pratiquera le dépaysement et explorera l’étrange pour se distancier et récursivement se recréer, car c’est dans l’interaction que se dérivent les identités et vice versa. Enfin en réactivant les formes historiques passées de vie, autrefois partagées, le passeur de cultures pourra mettre en concordance des modalités déjà échangées avec des modalités à partager, opérant ainsi la médiation mémorielle d’un patrimoine parfois effacé, éteint, renié, dévalorisé et oublié parce qu’immatériel. Cette restitution des racines appelle une reprise et une recréation des formes vives et incarnées qui autorisent la médiation à l’adresse de générations nouvelles : en réinterprétant le passé sans le ressasser, le médiateur opère une reprise des fondements tout en y adjoignant son style en congruence avec la tradition. C’est donc la co-construction de pertinences, autorisée par la médiation, qui valide l’accès à l’altérité et façonne le dialogue entre formes de vie : en ce sens, la médiation permet de se dés-altérer par la rencontre avec autrui. Dit autrement, elle permet d’étancher la soif de l’autre.

Mais sur une île, l’intervention éducative prend un sens inédit en raison du contexte insulaire. En changeant le point de vue et les équilibres, à la manière d’une projection cartographique de Gall-Peters inversée (1974) (Monmonier, 2004), la conservation des aires d’intervention devient une préoccupation majeure qui déstabilise les approches géopolitiques : les zones de taille égale sur le globe, représentées à la proportionnelle sur la carte éducative, redonnent à l’équateur sa dimension réelle, faisant ainsi retrouver aux entités insulaires leur existence propre. En récusant le qualificatif d’ultramarin ou d’ultrapériphérique au contexte, l’intervention éducative réenvisage l’importance relative des zones de développement éducatif dans une perspective progressiste et autonomisante (au sens premier du terme : αὐτόνοµος, agissant de soi-même). ← 17 | 18 →

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Figure 1. Carte inversée du monde selon la projection de Peters (CCFD -Terre Solidaire, Paris).

Les îles sur lesquelles sont nées les études menées dans cet ouvrage sont concernées par cette nouvelle projection de l’intervention éducative : Mayotte, Haïti, la Martinique, Formose-Taiwan, Okinawa, Honshū et bien sûr La Réunion.

L’histoire du peuplement de ces îles est marquée par des rapports de domination et d’influence ; Formose est placée sous domination chinoise (1683 à 1895) puis japonaise (1895–1945) et est actuellement revendiquée par la République de Chine comme une province ultra-périphérique ; 16 tribus d’arborigènes en sont originaires. Okinawa, issue du Royaume de l’archipel des Ryū-Kyū, est annexée par le Japon en 1879, puis placée sous administration militaire puis civile américaine (1945–1972). Mayotte, ensemble d’îles situées dans l’archipel des Comores (canal du Mozambique), devient département et région d’outre-mer (2009) puis fait partie de l’Union européenne (2014). Dans l’archipel des Mascareignes à l’est de Madagascar, l’île de La Réunion n’est peuplée que tardivement (XVIIème) et placée sous contrôle du roi de France (1760) : l’abolition de l’esclavage date de 1848 comme pour la Martinique (Caraïbes). Première république noire ← 18 | 19 → indépendante au monde (1804), Haïti (Grandes Antilles) est composée des cultures Arawak, Caraïbes et Taïnos avant l’arrivée de Colomb.

Si la notion d’insularité est souvent associée à une mentalité particulière, forcée par l’isolement, un adage dit souvent que « le réunionnais tourne le dos à la mer ». L’enjeu de l’intervention éducative en contexte insulaire vise au contraire à favoriser l’ouverture à l’altérité en se dégageant des perspectives géopolitiques continentales cristallisées dans les termes ultramarin ou ultrapériphérique. En s’intéressant aux contextes pluriels, elle inverse la boussole du monde et redonne aux îles leurs identités et leurs cultures plurielles prises pour elles-mêmes, en circulation et en médiation avec des influences ouvertes sur l’ailleurs.

L’objet de cet ouvrage consiste à faire un état d’avancée sur les liens qu’entretient la recherche en intervention éducative avec le contexte pluriel : l’idée est d’apprécier la validité de ses propositions à l’aune de la pertinence et de l’efficacité des effets en éducation, dans le dialogue avec l’altérité des cultures. Il s’agit de prendre en charge le concept d’intervention éducative en questionnant sur les plans épistémologique, pragmatico-théorique et dialectique les façons qu’ont les chercheurs d’investiguer, de naviguer et de mettre en dialogue ces différentes tensions. La métaphore de la navigation permet d’engager de façon stimulante les manières de se déplacer, d’explorer et de découvrir des espaces nouveaux à décrire pour mieux comprendre ce qui se joue en éducation.

Dans le dialogue entre culture et contexte, les dynamiques peuvent être placées sous le sceau de l’interaction réussie comme sous celui d’une tempête d’incompréhensions aux conflits dévastateurs : la navigation peut tant déboucher sur un dialogue enrichissant que sur une remise en cause des identités, des habitudes de pensée et des fondements culturels pris pour référence. Si la navigation exige au moins autant de lire dans les étoiles et le vent pour s’orienter que de franchir des écueils et des courants aux redoutables influences, il reste que le chercheur muni de boussole et de sextant saura engager une traversée au terme de laquelle il s’en trouvera changé. En dessinant sa trajectoire, il élargit la carte de « son » monde exploré ; il se représentera le savoir dans sa dimension pragmatique et expérientielle pour en extraire les expériences ineffables qui se jouent par l’éducation.

Eduquer signifie donc explorer pour partir à la rencontre de l’altérité. Le dialogue avec « soi-même pris comme un autre » (Ricoeur, 1990) ← 19 | 20 → engage le chercheur comme l’intervenant dans une réflexion sur le rapport à l’identité propre, à l’altérité et au savoir. Dit autrement, si explorer consiste à apprendre en se déprenant des allants de soi tout en consolidant les savoirs en contexte, l’éducation engage un processus de transformation et de développement qui change et in fine altère tout protagoniste de l’échange. En postulant que c’est par et dans l’échange que l’autre avance et (se) découvre, l’intervenant en éducation a la surprise -et souvent l’inquiétude- de s’en trouver récursivement changé. En engageant une intervention éducative d’une nature foncièrement dialectique, il se trouve dé-rangé et se voit changer de route pour saisir vents et marées comme des opportunités de s’enrichir.

Les éclairages épistémologiques déployés dans cet ouvrage s’articulent autour d’une pensée complexe, holistique et dynamique qui tente de faire la meilleure part à l’humain : son ambivalence, ses paradoxes et ses dimensions intimes et subjectives seront engagés tout comme sa part observable et rationnalisable. L’enjeu consiste à proposer une approche croisée de l’intervention éducative sous le prisme de la contextualisation et du dialogue avec l’altérité. En partant des problématiques classiques de la médiation au savoir, les différentes études viennent se croiser pour donner corps aux contextes culturels et aux dynamiques identitaires singulières pris dans le rapport à soi et à l’autre. En faisant jouer la variation d’échelles d’analyse, la prise en charge des contextes va éclairer le processus de médiation au savoir sous le prisme de la reliance et du dialogue. Afin de réconcilier le savoir et ses contextes autour du différent et du divers, ces approches prennent en charge les questions socialement vives tout en dépassant les contradictions entre le local/universel, le soi/autrui, le distant/proche et l’ici/ailleurs. En considérant l’éducation comme activée par des contingences pertinentes qui questionnent l’identité mutuelle autant que le savoir, c’est la nature et la puissance du lien de l’apprenant et de l’intervenant à leur univers culturel et à leurs identités plurielles qui seront questionnées et mises en tension.

L’originalité de l’ouvrage réside dans son approche résolument pluridisciplinaire, croisée et contextualisée. L’écriture à plusieurs mains autorise la complémentarité des approches comparatistes et contrastives, ← 20 | 21 → quantitatives et qualitatives, objectivantes et subjectivistes, heuristiques et descriptives modélisantes. Sans rien lâcher sur les contenus enseignés/appris, la question de la médiation au savoir est traitée par des croisements mobilisant les champs de la sociologie, de l’histoire, de l’anthropo-ethnologie, des didactiques disciplinaires et professionnelle, de la linguistique, de l’information & communication, de la sémiotique… en éducation. La difficulté à mettre en rapport les points de vue et les approches a été levée grâce au travail de dialogue entre scientifiques de champs, de cultures et de lieux d’exercice différents, voire étrangers. En mettant en résonnance différentes pertinences, le travail heuristique autour d’un corpus commun a permis la prise en charge de la diversité et de la complexité des faits d’intervention éducative. Ainsi, la spécificité de cet ouvrage repose sur :

Résumé

En éducation et en formation, la dialectique entre enseignement et apprentissage implique une rencontre entre des acteurs aux univers symboliques et aux mondes culturels hétérogènes. Les transformations, fruits de ces interactions, reposent sur une (re)médiation active des savoirs, mais elles questionnent également le poids des contingences et des contextes, qu'ils soient locaux et/ou périphériques, sociaux et/ou historiques, culturels et/ou structurels, discursifs et/ou incarnés. Ces contextes influencent tant la dynamique de construction et de transformation des divers acteurs que les dispositifs et les systèmes avec lesquels ils interagissent. Derrière des rapports universels au savoir se glissent des pratiques intimes et contingentielles dans l’acte d'apprendre : de la qualité de la rencontre dépendront les modalités d’appropriation du savoir par l’apprenant. En prenant la médiation pour ce qu'elle est, irrégulière et discontinue, contingente et aléatoire, éphémère et historiquement ancrée, l'explorateur didacticien ou chercheur, pourra tracer des pistes exploratoires inédites d'un «être avec», qui redéfinissent l'altérité comme une opportunité pour (se) comprendre et (se) transformer.

Notes biographiques

Nathalie Wallian (Éditeur de volume)

Nathalie WALLIAN est professeur en Sciences du sport puis en Sciences de l'éducation à l'Université de La Réunion (Laboratoire ICARE, EA 7389). Elle s'intéresse aux effets des interactions langagières sur les divers acteurs dans le cadre de l’intervention éducative, dans des contextes divers, se focalisant notamment sur les pratiques (patrimoniales) liées à des savoirs expérientiels et des compétences de médiation contextualisée.

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Titre: Intervention éducative et médiation(s)