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Wissen und Überzeugungen von Deutschlehrkräften

Aktuelle Befunde in der deutschdidaktischen Professionsforschung

von Frederike Schmidt (Band-Herausgeber:in) Kirsten Schindler (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 264 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Zur Einführung
  • Aktuelle Forschung zu Wissen und Überzeugungen von Deutschlehrkräften. Eine Zwischenbilanz: Frederike Schmidt, Kirsten Schindler
  • Teil I: Grundlagentheoretische Überlegungen und Methodenpositionierungen
  • ‚Fachliches Lehrerwissen‘ und ‚fachdidaktisches Wissen‘ aus der Sicht der Allgemeinen Fachdidaktik: Ulf Abraham, Volker Frederking
  • Professionelle Orientierungen im Literaturunterricht: Welche Ziele verfolgen Lehrkräfte in der Sekundarstufe I?: Irene Pieper, Katrin Böhme, Andrea Bertschi-Kaufmann
  • Literarische Deutungsmuster und ihr Einfluss auf Subjektive Theorien und Unterrichtshandeln bei Deutschlehrkräften: Anna Rebecca Hoffmann, Angelika Ruth Stolle
  • Relationen von Reden über und Handeln im Literaturunterricht. Zur Rekonstruktion lehrerinnen- und lehrerseitiger Überzeugungen aus Interviews und Unterrichtsvideographien: Martina von Heynitz, Daniel Scherf
  • Teil II: Erfassung und Rekonstruktion lehrer*innenseitiger Planungs- und Entscheidungsprozesse
  • Was soll und was nicht sein darf! Orientierungen von Lehrenden zur Bilderbuchauswahl: Alexandra Ritter, Michael Ritter
  • Schreibbezogenes Professionswissen als Voraussetzung für formatives Textfeedback im Deutschunterricht: Anne von Gunten
  • Planen angehende Deutschlehrkräfte adaptiv? – Erste Ergebnisse aus PlanvoLL-D zu einer Facette von Planungskompetenz: Ilka Fladung
  • Relevanzsetzungen von Lehrenden bei der Konstruktion, Auswahl und Modifikation von Aufgaben (KAMA): Jochen Heins, Marco Magirius, Michael Steinmetz
  • Teil III: Analyse von Unterrichtsinteraktion und Praktiken
  • Erarbeiten mit didaktischen Artefakten. Handlungsspielräume von Lehrpersonen im grundschulischen Rechtschreibunterricht: Romina Schmidt
  • Lehrerseitiges adaptives Sprachhandeln durch mikro- und makrointeraktionale Stützmechanismen als Aspekt von Pedagogical Language Knowledge ?: Katrin Kleinschmidt-Schinke
  • Überlegungen zur Professionalisierung für unterrichtliche Gesprächsführung – (Wie) Können Lehrkräfte diskurserwerbsförderliches Lehrerhandeln lernen?: Miriam Morek, Vivien Heller
  • Reflexion
  • Verbindende Fragen, Unübersichtlichkeiten und weiterführende Perspektiven ‒ Beobachtungen zu den Beiträgen dieses Bandes: Dorothee Wieser
  • Reihenübersicht

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Frederike Schmidt, Kirsten Schindler

Aktuelle Forschung zu Wissen und
Überzeugungen von Deutschlehrkräften.
Eine Zwischenbilanz

Abstract: Research on teachers’ professional knowledge and beliefs has become an established research approach in „Deutschdidaktik“. In this review we discuss the domain specific implications of this fact. In addition, referring to the articles in this volume, we give a comment on future research perspectives.

Dass fachliches und fachdidaktisches Wissen sowie die fachspezifischen Überzeugungen von Lehrenden maßgeblichen Einfluss u. a. auf Unterrichtsgestaltung und den Lernerfolg von Schüler*innen haben, ist in den letzten Jahren ausführlich belegt worden und in der Professionsforschung mittlerweile unbestritten (z. B. Blömeke/Olsen 2019; Coe et al. 2014). Auch in der Deutschdidaktik hat die Lehrer*innenforschung in den letzten Jahren ihren festen Platz gefunden: Dies zeigt sich nicht nur in zahlreichen thematischen Sammelbänden (z. B. Bräuer/Wieser 2015; Dawidowski et al. 2017; Riegler/Weinhold 2018; Zimmermann/Peyer 2016), sondern auch in Zeitschriften (u. a. leseforum 3/2016; leseräume 2016) und Überblicksbeiträgen zur Thematik (z. B. Kämper van-den Boogart 2019; Lessing-Sattari/Wieser 2018). Die Erwartungen an das intensiv bearbeitete Forschungsfeld sind hoch: Schließlich bilden entsprechende Befunde Implikationen über das lehrer*innenseitige Können und zielen damit auf die Qualität der Lehrer*innenbildung (für die internationale Diskussion: Furlong et al. 2011; Grossmann/McDonald 2008; Mayer/Reid 2016). Und nicht zuletzt ist die Rekonstruktion von Facetten der Lehrer*innenprofessionalität für die Implementation fachdidaktischer Innovationen resp. domänenspezifischer Wissensbestände von zentraler Bedeutung.

Nach einer ersten großen Phase der Etablierung gilt es daher in eine neue Phase der Konturierung der deutschdidaktischen Professionsforschung einzutreten: Gemeint sind damit Fragen nach der fachspezifischen Operationalisierung der gemeinhin bemühten Konstrukte Wissen und Überzeugungen, nach methodischen Herangehensweisen an Forschungsfragen und nach der Bedeutsamkeit lehrer*innenseitigen Wissens und lehrer*innenseitiger Überzeugungen für das Unterrichtshandeln. Bisher sind diese Aspekte zur Ausdifferenzierung und Präzisierung kaum (explizit) in der Deutschdidaktik beleuchtet und diskutiert. Das ←9 | 10→Anliegen dieses Bandes ist es vor diesem Hintergrund, ebendiese generischen Facetten für die Profilierung einer fachspezifischen Professionsforschung in den Fokus zu stellen. Wir vertiefen damit eine Debatte, die auf dem 22. Symposium Deutschdidaktik in Hamburg (2018) in der Sektion „Professionsforschung: Wissen und Überzeugungen von Lehrenden“ begonnen und durch weitere Forschungsprojekte in diesem Band ergänzt wurde.1 Unser Anliegen ist es, Einblick in bestehende Forschungsstränge anhand aktueller, vornehmlich empirischer Projekte zu erhalten und diese in einer Bestandsaufnahme zu bündeln und zu reflektieren. In der Zusammenschau der nachfolgenden Einzelbeiträge gilt es somit zu vergleichen und zu klären, wie einzelne Positionen ausgeschärft werden können und welche Gemeinsamkeiten sich herausarbeiten lassen. Unser Blick auf die deutschdidaktische Lehrer*innenforschung ist mit dem Fokus auf die Gegenstandsbereiche Wissen und Überzeugungen bewusst enger gegenüber bisherigen deutschdidaktischen Veröffentlichungen im Themenfeld (s. o.) gehalten. Denn gerade ein solches Vorgehen eröffnet gezielte Perspektiven zur Diskussion und Weiterentwicklung der deutschdidaktischen Lehrer*innenforschung, um zu einer übergreifenden Systematik und damit einer produktiven Fortführung der Aktivitäten zu gelangen.

In diesem Artikel wird dazu zunächst eine knappe Verortung des Forschungsfeldes der (fachspezifischen) Professionsforschung sowie der vorliegenden Beiträge in diesem Band erfolgen. Darauf aufbauend wollen wir abschließend die Frage nach der Ausrichtung weiterer Forschungsbemühungen in das Blickfeld rücken, indem wir – auf Grundlage unserer Sichtung der hier versammelten Projekte – Perspektiven für zukünftige deutschdidaktische Akzente eröffnen.

1 Perspektive(n): Lehrerprofessionalität im Fach Deutsch

1.1 Zugänge zu Wissen und Überzeugungen von (Deutsch-)Lehrkräften

Empirische Projekte, die sich der Frage der Professionalität von Deutschlehrkräften widmen, sind damit konfrontiert, sich mit Modellierungen auseinandersetzen zu müssen, die disziplinfern entstanden sind. Bezugspunkte sind hier ←10 | 11→gemeinhin Konzeptualisierungen, die entscheidende Faktoren für Unterrichtsqualität und Leistungen der Schüler*innen in unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozessen in den Blick nehmen (z. B. Lipowsky 2006). Vor diesem Hintergrund ist zu klären, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen anderer Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Nimmt man die gängigen Konzeptualisierungen gezielt in den Blick, wird deutlich, dass gerade „die jeweiligen domänenspezifischen Ausprägungen, d. h. [1]; die Fachlichkeit des Wissens, [2] der Überzeugungen und [3] des Handelns“ (Lessing-Sattari/Wieser 2018, S. 41) für die Profilierung einer fachspezifischen Lehrer*innenforschung zu klären sind, die wir nachfolgend knapp in den Blick nehmen wollen.

(1) Die nach wie vor gängige Inhaltsbestimmung des domänenspezifischen Professionswissens erfolgt im Anschluss an Shulman (1986, 1987), wonach Fachwissen (CK), Fachdidaktisches Wissen (PCK) und Pädagogisches Wissen (PK) voneinander differenziert werden. Im deutschsprachigen Raum hat insbesondere die empirische Bildungsforschung den Diskurs beeinflusst – zu nennen sind hier Untersuchungen wie COACTIV (u. a. Baumert/Kunter 2011), TEDS-M (Blömeke et al. 2008) oder FALKO (z. B. Krauss et al. 2017), die Shulmans Typologie aufgegriffen und weiter ausdifferenziert haben. Auch die Deutschdidaktik hat sich an dieser Modellierung orientiert und diese zum Ausgangspunkt deutschdidaktischer Spezifizierungen gemacht (zusammenfassend: Bremerich-Vos 2019). Dies ist insofern auch konzeptionell bedeutsam, als dass eine empirische Begründung des Modells bzw. der einzelnen abgetragenen Wissenskomponenten noch aussteht. Allgemein ist festzuhalten, dass – international und fachübergreifend – vielfältige Operationalisierungen bestehen und darüber hinaus die Relationen zwischen Professionswissen und anderen Unterrichtsvariablen noch weitgehend unklar sind (exemplarisch für das PCK: Berry et al. 2016; Neumann et al. 2019; Settlage 2013). Innerhalb des deutschdidaktischen Diskurses ist auffällig, dass vornehmlich sprachdidaktische Untersuchungen vorherrschen, die einem quantitativen Paradigma folgen (z. B. Corvacho del Toro 2013; Sturm et al. 2016; Wiprächtiger-Geppert et al. 2015).

(2) Ein aktuell prominenter Zugang in der fachdidaktischen Lehrer*innenforschung, das spiegelt auch der vorliegende Band, ist die Erfassung fachspezifischer Überzeugungen von Deutschlehrkräften. In Anlehnung an die gängige Bestimmung von Reusser und Pauli (2014, S. 642f.) können Überzeugungen als affektiv geprägte Vorstellungen von Lehrpersonen gefasst werden, die sich auf das Handlungsfeld Unterricht beziehen und für wahr oder wertvoll ←11 | 12→gehalten werden. In der Deutschdidaktik erfolgt die Rekonstruktion von „Wissen im subjektiven Sinne“ (Neuweg 2014) vorrangig im qualitativen Forschungsparadigma, wobei die Begriffs- und Konstruktverwendung – Überzeugungen, Deutungsmuster, individuelle Theorien, Orientierungen, Einstellungen,… – äußerst divergent sind (vertiefend dazu Wieser, in diesem Band, S. 248–251). Dominierend sind zumeist wissenssoziologische Zugänge und hier sind es wiederum lese- bzw. literaturdidaktische Studien, die das Feld prägen (u. a. Lessing-Sattari 2018; Scherf 2013; Schmidt 2018; Wieser 2008). Sichtet man den Gegenstandsbereich hinsichtlich der methodischen Ausrichtung, so zeigt sich

die zuweilen unüberwindbare Schwierigkeit, zwischen den Konstrukten Wissen und Überzeugungen zu differenzieren – gerade wenn ein erweiterter Wissensbegriff zugrunde gelegt wird, der z. B. auch wertende Anteile einschließt. (Lessing-Sattari/Wieser 2018, S. 44)

(3) Für Studien, die verhaltensfern Facetten der Lehrer*innenprofessionalität rekonstruiert haben, ist zu diskutieren, welche Relevanz derartige Befunde für das unterrichtliche Handeln von Deutschlehrer*innen haben. Die Frage, wie die Relationierung(en) von (rekonstruierten) Wissens- und Überzeugungsbeständen für die Professionalität im Handlungsfeld Unterricht zu bestimmen ist, ist in der Deutschdidaktik wie auch allgemein in der Professionsforschung noch weitgehend unbeantwortet. Zurückzuführen ist dies unter anderem auf das komplexe Zusammenspiel von verschiedenen Facetten, dem das Unterrichtshandeln zugrunde liegt. In der Betrachtung jüngerer Untersuchungen ist positiv hervorzuheben, dass ein verstärktes deutschdidaktisches Interesse auszumachen ist, die Frage der Handlungsleitung zu prüfen. Als vielversprechendes Methodenparadigma wird dabei angesehen, (rekonstruierte) Wissens- bzw. Überzeugungsbestände aus Lehrer*inneninterviews mit erhobenen Unterrichtsdaten in Beziehung zu setzen (u. a. Fässler et al. 2019; Stolle/Hoffmann, in diesem Band, von Heynitz/Scherf, in diesem Band; Winkler/Steinmetz 2016).

1.2 Wissen und Überzeugungen von Deutschlehrkräften – Überblick über die Beiträge in diesem Band

Alle Beiträge in diesem Band eint die Frage nach Wissen und Überzeugungen von Deutschlehrkräften – aber wie sie dies tun, ist mitunter doch sehr unterschiedlich. Dies zeigt, „wie breit das Forschungsfeld inzwischen aufgestellt ist“ ←12 | 13→(Wieser, in diesem Band, S. 247). Für uns als Herausgeberinnen ist daher zu fragen gewesen, was eine in sich schlüssige Anordnung sein kann, da die Beiträge in vielfältiger Art aufeinander bezogen werden können: Lernbereiche, Schulstufen oder Phasen der Lehrer*innenbildung sind nur einige der denkbaren Perspektiven, die hier zu nennen sind. Mit Blick auf die Ausrichtung des Bandes, eine Konturierung der deutschdidaktischen Professionsforschung vorzunehmen (s. o.), haben wir als Folie die (Argumentations-)Schwerpunkte zugrunde gelegt, die wir wie folgt in den jeweiligen Einzelbeiträgen erkennen: Grundlagentheoretische Überlegungen und Methodenpositionierungen (Teil I), die Erfassung und Rekonstruktion lehrer*innenseitiger Planungs- und Entscheidungsprozesse (Teil II) sowie die Analyse von Unterrichtsinteraktionen und Praktiken (Teil III).

Teil I: Grundlagentheoretische Überlegungen und Methodenpositionierungen

In ihrem Beitrag modellieren Ulf Abraham und Volker Frederking „,Fachliches Lehrerwissen‘ und ,fachdidaktisches Wissen‘ aus der Allgemeinen Fachdidaktik“. Sie referieren dazu zunächst relevante Befunde der deutschsprachigen Professionsforschung und greifen die dort vielfach genutzte Einteilung in Wissen, Überzeugungen (hier: Einstellungen) und Handeln auf. Sie erweitern ihre Überlegungen mit Rekurs auf fachdidaktische Diskurse und unterscheiden dabei drei Typen fachdidaktischen Wissens: ein erfahrungsbasiertes, ein wissenschaftsbasiertes und ein metawissenschaftliches fachdidaktisches Wissen. Eine solch fachdidaktische Perspektive – so das Argument der Autoren – ermöglicht auch eine spezifischere Füllung des von Shulman vorgeschlagenen Konzepts der „pedagogical content knowledge“.

Bei dem Projekt TAMoLi, das von Irene Pieper, Katrin Böhme und Andrea Bertschi-Kaufmann vorgestellt wird, handelt es sich um ein mehrjähriges, internationales Forschungsprojekt, das Akteursgruppen (Lehrkräfte und Schüler*innen) unter Nutzung verschiedener quantitativer wie qualitativer Methoden untersucht. Im Beitrag wird der im Projekt eingesetzte Fragebogen, mit dem Ziele des Literaturunterrichts und des Leseverstehens abgefragt werden, fokussiert. Ausgangspunkt der Überlegungen ist die Annahme, dass die Ziele, die im und mit dem Literaturunterricht verfolgt werden, zahlreich sind und in Opposition zueinanderstehen können. Folglich verlangen sie immer Setzungen und Entscheidungen von Lehrkräften. Die Autorinnen unterscheiden mit Blick auf das inzwischen international gut etablierte Paradigma vier solcher Zieldimensionen cultural, linguistic, social and personal growth. Sie diskutieren kritisch die ←13 | 14→Ergebnisse des Fragebogens wie auch die Messqualität der von ihnen eingesetzten Skalen.

In ihrem Beitrag verbinden Anna Rebecca Hoffmann und Angelika Ruth Stolle die Untersuchung der Überzeugung von Lehrkräften (mittels narrativer und problemzentrierter Interviews) bezüglich der Rolle und Funktion von Literatur im Deutschunterricht mit dem Handeln im Fach (erhoben über Videographien). Am Beispiel einzelner Lehrpersonen rekonstruieren die Autorinnen verschiedene Typen von Deutungsmustern, die sich beispielsweise in einer Trennung von privaten Lektürevorlieben und beruflich (unterrichtsrelevanten) konturierten Überzeugungen auffächern.

In dem Beitrag „Relationen von Reden über und Handeln im Literaturunterricht. Zur Rekonstruktion lehrerinnen- und lehrerseitiger Überzeugungen aus Interviews und Unterrichtsvideographien“ untersuchen Martina von Heynitz und Daniel Scherf den Zusammenhang zwischen den Überzeugungen der Lehrkräfte und ihrem Handeln im Deutschunterricht, wobei sie einen systematischen Überblick über die deutschdidaktische Forschung geben und dann Einblick in ihr Projekt ermöglichen, in dem sie verschiedene Methoden zusammenführen (Interviews und Videographien). Am Beispiel des Romans „Scherbenpark“ werden Lehrkräfte aufgefordert, ihr unterrichtliches Vorgehen zu explizieren und insbesondere die Zielsetzungen ihres Literaturunterrichts zu reflektieren. Diese Selbstauskünfte werden mit den Unterrichtsdaten kontrastiert.

Teil II: Erfassung und Rekonstruktion lehrer*innenseitiger Planungs- und Entscheidungsprozesse

Alexandra Ritter und Michael Ritter interessieren sich für den Umgang mit und die Bewertung von (sprachlich wie gestalterisch ästhetischen) Bilderbüchern durch Lehrpersonen der Primarstufe. Aus den sprachlichen Daten rekonstruieren Ritter und Ritter Zugriffsweisen auf literarische Texte ebenso wie implizite Normen, Geschmacksurteile und Kompetenzerwartungen, die die Lehrpersonen mit den Leser*innen (Grundschüler*innen) verbinden. Ihr Vorgehen ist zweischrittig: Die Lehrkräfte werden zunächst einzeln befragt und tauschen sich dann in einer Kleingruppe zu dritt aus. Letzteres ermöglicht auch den Blick darauf, wie Einstellungen gegenüber Kolleg*innen kommuniziert werden und sich ggf. ändern können.

Welches Wissen brauchen Lehrkräfte bei der Rückmeldung auf Schülertexte? Dieser Frage geht Anne von Gunten in ihrem Beitrag nach. Anders als die summative Beurteilung ist die formative Beurteilung stärker prozess- und entwicklungssensitiv, verlangt den Blick auf individuelle Kompetenzen der Lernenden ←14 | 15→und bettet die Erkenntnisse in das eigene Unterrichtshandeln ein. Von Gunten entwirft ein Modell schreibbezogenen Professionswissens, das fachliches wie fachdidaktisches Professionswissen umfasst und in einen formativen Text-Feedback-Zyklus eingebettet ist.

In ihrem Beitrag fragt Ilka FladungPlanen angehende Deutschlehrkräfte adaptiv? Erste Ergebnisse aus PlanvoLL-D zu einer Facette von Planungskompetenz“. Sie nimmt damit einen Aspekt in den Blick, der gerade auch für die Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkräften bedeutsam ist: die gedankliche Durchdringung und Phasierung des eigenen Unterrichtsgeschehens. Fladung referiert dazu Befunde des Projekts PlanvoLL-D. Das Datenmaterial stellen schriftliche Planungsdokumente dar, die inhaltsanalytisch im Hinblick auf die Berücksichtigung von Heterogenität geprüft werden.

Der Beitrag von Jochen Heins, Marco Magirius und Michael Steinmetz zu „Relevanzsetzungen von Lehrenden bei der Konstruktion, Auswahl und Modifikation von Aufgaben (KAMA)“ greift einen spezifischen Aspekt des Professionshandelns von Lehrkräften auf, die Planung und Umsetzung von Aufgabenstellungen. 14 Lehrkräfte wurden dazu aufgefordert, eine schriftliche Aufgabenstellung zu dem Text „Eifersucht“ von Tanja Zimmermann zu entwickeln und zu formulieren. Anschließend sollten sie in Interviews über ihre Überlegungen Auskunft geben. Die KAMA-Studie von Heins, Magirius und Steinmetz lässt sich damit an der Schnittstelle der Konstrukte Einstellung/Wissen und Handeln verorten.

Teil III: Analyse von Unterrichtsinteraktion und Praktiken

Der letzte Teil dieses Bandes konzentriert sich auf Projekte, die Unterrichtsgespräche und -prozesse rekonstruieren. Romina Schmidt fokussiert in ihrem Beitrag „Erarbeiten mit didaktischen Artefakten. Handlungsspielräume von Lehrpersonen im grundschulischen Rechtschreibunterricht“ das Handeln der Lehrkräfte in situ. Ihr Interesse richtet sich darauf, unterrichtliches Handeln im Sinne von Praktiken zu rekonstruieren. Sie nimmt dazu eine sozio-materielle Perspektive ein, die besonders die im und durch Unterricht genutzten Materialien fokussiert. Am Beispiel von Unterrichtssequenzen aus dem Rechtschreibunterricht und den innerhalb der Unterrichtssequenzen eingebetteten Materialien erläutert Schmidt das Konzept des zweistimmigen Zeigens als Zusammenwirken von Lehrperson und Artefakt.

Katrin Kleinschmidt-Schinke diskutiert in ihrem Beitrag, in welcher Weise Lehrkräfte durch ihr sprachliches Handeln im Unterricht Schüler*innen in ihrem Spracherwerb unterstützen. Anders als gängige Untersuchungen zur Lehrer*innensprache knüpft Kleinschmidt-Schinke an Theorien des Erstspracherwerbs an ←15 | 16→und konzentriert sich auf mikro- und makrointeraktionale Stützmechanismen. Am Beispiel eines umfangreichen Datenkorpus, das Unterrichtsdaten von der Grundschule bis zur Sekundarstufe II repräsentiert, zeigt sie, wie sich Qualität und Quantität solcher Stützmechanismen mit dem Alter der Schüler*innen verändern.

Miriam Morek und Vivien Heller fragen in ihrem Beitrag zu „Überlegungen zur Professionalisierung für unterrichtliche Gesprächsführung – (Wie) Können Lehrkräfte diskurserwerbsförderliches Lehrerhandeln lernen?“. Morek und Heller beschreiben die Aufgabe, mündliche Gespräche im Unterricht zu initiieren, als eine Kernkompetenz von Lehrkräften, die zwar weithin gefordert, aber kaum systematisch vermittelt wird und am ehesten als praktisches Wissen bzw. Können oder auch als „Lehrkunst“ modelliert wird. Im Fortbildungskonzept „Sprint“ werden Lehrkräfte systematisch angeleitet, ihre Gesprächsführungskompetenzen zu entwickeln und auszubauen. Ausgangspunkt sind dabei immer auch die eigenen Überzeugungen.

In Anbetracht unseres Anliegens zur Konturierung und Klärung der Rekonstruktion lehrer*innenseitiger Wissensbestände und Überzeugungen haben wir Dorothee Wieser gebeten, die Beiträge in diesem Band zu sichten und zu kommentieren. Wiesers Ausführungen untermauern, dass es so konstruktiv wie dringlich erscheint, für die weitere Entwicklung des Forschungsfeldes (noch stärker) in den Dialog über normative Setzungen und Vorgehensweisen zu treten. Unschärfen im Diskurs sind aus ihrer Sicht insbesondere in der Begriffsbestimmung, methodologischen und methodischen Grundsatzfragen sowie der Fortbildung von Lehrkräften zu sehen. Wiesers Beitrag liefert damit zugleich einen Aufschlag für die von ihr implizit geforderte Debatte, die im Kern auch auf das Anliegen unseres Bandes zielt. Wiesers Gedanken aufgreifend wollen wir nachfolgend noch weitere Akzente anführen, die aus unserer Sicht für die Profilierung der deutschdidaktischen Lehrer*innenforschung bisher eher noch zu randständig diskutiert werden. Einige Punkte sind dabei nicht neu, zeigen sich durch die einzelnen Projekte in diesem Band aber vor neuem Hintergrund.

2 Work in Progress: Profilierung der Professionsforschung in der Deutschdidaktik

Insgesamt spiegeln die in diesem Band diskutierten Projekte, dass der Professionsforschung nicht mehr nur ein Nebenschauplatz zugestanden wird, sondern sich diese fest als Forschungsfeld in unserer Disziplin etabliert hat. Mit dieser Weiterentwicklung gehen auch Anforderungen zur Profilierung einher – einerseits ←16 | 17→für die Erforschung, anderseits mit Blick auf die Zielrichtungen. Ergänzend zu den von Wieser (in diesem Band) beschriebenen Akzenten (s. o.) sehen wir nach Sichtung der Einzelbeiträge drei Profilierungsfelder, um umfassender die Qualität der deutschdidaktischen Professionsforschung in ihren Prozessen und Ergebnissen zu gewährleisten:

Biographische Angaben

Frederike Schmidt (Band-Herausgeber:in) Kirsten Schindler (Band-Herausgeber:in)

Frederike Schmidt ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Fachdidaktik Deutsch an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Kirsten Schindler ist außerplanmäßige Professorin an der Universität zu Köln, Institut für Deutsche Sprache und Literatur II.

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