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Textproduktion in Interaktion

Eine Studie zum kollaborativen Schreiben in der Grundschule

von Christina Bär (Autor:in)
Dissertation 318 Seiten
Reihe: Textproduktion und Medium, Band 19

Zusammenfassung

Das kollaborative Schreiben ist im Schreibunterricht der Grundschule eine besondere Form der Textproduktion, da Ko-Autor/-innen den entstehenden Text in der Interaktion miteinander abstimmen. Diese textproduktiven Aushandlungsprozesse haben Potenzial für Lernprozesse im Textschreiben und geben Einblicke in die subjektbezogenen Perspektiven der Schreibenden.
Die Studie rekonstruiert mit einem interpretativen Forschungsparadigma, wie Grundschulkinder die textproduktiven Gespräche beim kollaborativen Schreiben gemeinsam hervorbringen. Sie gibt Antworten auf die Frage, welche Aspekte der Textproduktion für Grundschulkinder in der Interaktion bedeutsam werden und liefert Befunde darüber, wie tiefgreifend Grundschulkinder ihre Texte in der Interaktion mit einem Gegenüber schon überarbeiten können.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Vorwort und Dank
  • Inhaltsverzeichnis
  • Einleitung
  • Theoretische Verortung und Forschungsinteresse der Untersuchung
  • Beispiel für einen textproduktiven Aushandlungsprozess
  • Überblick über den Aufbau der Arbeit
  • Teil I Theoretische Bezüge
  • 1 Zur Fachlichkeit in aufgabenbezogener Interaktion
  • 1.1 Kollaboratives Schreiben – oder: Gemeinschaftliche Aufgabenbearbeitung in Interaktion
  • 1.2 Die fachlich-inhaltliche Ebene in der Interaktion
  • 1.3 Zur Prozessqualität fachlich-inhaltlicher Aushandlungen
  • Fragen entwickeln
  • Mehrperspektivität und Dissens aushandeln
  • Erklären und Elaborieren
  • 2 Texte schreiben in der Grundschule
  • 2.1 Textprodukte – Texte schreiben aus textlinguistischer Perspektive
  • Textbegriff nach Ehlich
  • Textbegriff nach Brinker
  • Textbegriff nach Nussbaumer
  • 2.2 Schreibprozesse – Texte schreiben aus kognitionspsychologischer Perspektive
  • 2.3 Textproduktionsprozesse – Texte schreiben aus linguistischer Perspektive
  • Schreiben als sprachlicher Adaptionsprozess
  • Schreiben als Transformationsprozess
  • Schreiben als revidierendes Formulieren
  • 2.4 Schreiben lernen: Texte schreiben in der Grundschule
  • Anforderungen des Schreibens – Herausforderungen für junge Schreiber
  • Schreibentwicklung
  • Schreiben als kulturelle Tätigkeit
  • 3 Kollaboratives Schreiben
  • 3.1 Kollaboratives Schreiben – eine begriffliche Annäherung
  • 3.2 Kollaboratives Schreiben als Forschungsmethode in der Schreibdidaktik
  • 3.3 Kollaboratives Schreiben als schreibdidaktisches Verfahren
  • 3.4 Kollaboratives Schreiben als Untersuchungsgegenstand
  • Textentwicklung und -organisation
  • Interaktions- und Textorganisation – Vorgehen im gemeinsamen Textproduktionsprozess
  • Interaktionsorganisation und Rollen(-aushandlungen)
  • 3.5 Besonderheiten von kollaborativen Schreibprozessen
  • 3.6 Textproduktive Aushandlungen des kollaborativen Schreibens – Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes
  • Teil II Das Forschungsdesign
  • 4 Die schreibdidaktische Rahmung der Untersuchung
  • 4.1 Die Schreibaufgabe: Einen Text zusammenfassen
  • 4.2 Die Schreibvorgabe: Die Josefserzählung als Primärtext
  • 4.3 Der kollaborative Schreibprozess: Vorbereitung des Schreibverfahrens
  • 4.4 Der Ablauf des Schreibunterrichts
  • 5 Methodologie, Methode und Forschungsprozess der Untersuchung
  • 5.1 Zur Methodologie der Untersuchung
  • 5.1.1 Interaktionistische Forschungsperspektive
  • 5.1.2 Interpretatives Forschungsparadigma
  • 5.2 Erhebung und Aufbereitung der Daten
  • 5.2.1 Der Zugang zum Forschungsfeld
  • 5.2.2 Der Ablauf der Datenerhebung
  • 5.2.3 Die Erhebung der kollaborativen Schreibprozesse
  • 5.2.4 Videografie als Technik und Methode der Datenerhebung
  • 5.2.5 Zur Aufbereitung der Daten für die wissenschaftliche Analyse
  • 5.3 Die Rolle der Forscherin im Forschungsprozess
  • 5.4 Methodischer Zugang zum Datenmaterial
  • 5.4.1 Vom Datenkorpus zum Analysekorpus – Auswahl von Sequenzen
  • 5.4.2 Die Interaktionsanalyse als Auswertungsmethode
  • Gliederung der Interaktionseinheit
  • Allgemeine Beschreibung
  • Detaillierte Analyse der Einzeläußerungen
  • Turn-by-Turn-Analyse
  • Zusammenfassende Interpretation
  • Schwerpunkte zur Strukturierung des Analyseprozesses
  • 5.4.3 Vom Analysekorpus zu den Untersuchungsergebnissen – Der Auswertungsprozess
  • Methodisches Prinzip der Komparation
  • Zum Verhältnis zwischen Induktion und Abduktion
  • Zum methodischen Umgang mit thematischen Verschiebungen im Gespräch
  • Abweichung vom Stil der Interpretativen Unterrichtsforschung
  • Teil III Ergebnisdarstellung
  • 6 Textproduktion in Interaktion – Untersuchung zu textproduktiven Aushandlungsprozessen des kollaborativen Schreibens
  • 6.1 Inhalte verarbeiten
  • 6.1.1 Primärtextinhalte erinnern
  • Begriffliches Wissen aus dem Primärtext erinnern
  • Handlungswissen aus dem Primärtext erinnern
  • 6.1.2 Inhalte der Zusammenfassung auf den Primärtext abstimmen
  • 6.1.3 Primärtextverständnis klären
  • 6.1.4 Inhalte verarbeiten – abschließender Überblick
  • 6.2 Schriftlich kommunizieren
  • 6.2.1 Den Text präzisieren
  • 6.2.2 Gemeintes bezeichnen
  • 6.2.3 Den Sprachduktus wählen
  • 6.2.4 Den Wortlaut korrigieren
  • 6.2.5 Schriftlich kommunizieren – abschließender Überblick
  • 6.3 Den Text organisieren
  • 6.3.1 Text(-teile) mündlich skizzieren
  • Textteile auf der Mikroebene des Textes skizzieren
  • Textteile auf der Mesoebene des Textes skizzieren
  • Textteile auf der Makroebene des Textes skizzieren
  • Zur Bedeutung der Interaktion für das Skizzieren von Textteilen
  • 6.3.2 Textteile nachträglich einbauen
  • 6.3.3 Textteile ordnen
  • 6.3.4 Textteile verknüpfen
  • 6.3.5 Textteile ausdifferenzieren
  • 6.3.6 Den Text organisieren – abschließender Überblick
  • 6.4 Die Schreibaufgabe ausdeuten
  • 6.4.1 Textsorten kontrastieren
  • 6.4.2 Primärtextinhalte auswählen
  • 6.4.3 Primärtextinhalte auslassen
  • 6.4.4 Den Text komprimieren
  • 6.4.5 Den Schreibplatz ausnutzen
  • 6.4.6 Die Schreibaufgabe ausdeuten – abschließender Überblick
  • Teil IV Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
  • 7 Textproduktive Handlungen des kollaborativen Schreibens – Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
  • 7.1 Die textproduktiven Handlungen im Überblick
  • 7.2 Unterschiede in der Hervorbringung des textproduktiven Austauschs bei den verschiedenen Schreibtandems
  • 8 Textproduktion in Interaktion – Perspektiven auf Prozesse, Akteure und Unterricht
  • 8.1 Mündliche Textentwürfe als Experimentierfeld für die gemeinsame Arbeit am Text
  • 8.2 Kollaboratives Schreiben als Auseinandersetzung mit Textbedeutung
  • Auseinandersetzung mit Textbedeutung 1: Inhalte aktivieren und reflektieren
  • Auseinandersetzung mit Textbedeutung 2: Inhalte erschreiben
  • Epistemische Momente beim kollaborativen Schreiben
  • Zur Rolle der Interaktion beim Schreiben
  • 8.3 Gemeinsame Arbeit an der Konzeption des Textes
  • 8.4 Induktives Vorgehen im Schreibunterricht: Potenziale sichtbar machen und nutzen
  • Literaturverzeichnis
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Verzeichnis der Transkriptbeispiele
  • Sachregister
  • Anhang
  • Reihenübersicht

←12 | 13→

Einleitung

Das kollaborative Schreiben ist im Kontext des schulischen Schreibens insofern eine besondere Schreibsituation, als dass Ko-Autoren1 ihre Texte in einer Face-to-Face-Interaktion herstellen und gemeinschaftlich daran arbeiten. Die Zusammenarbeit macht es erforderlich, Formulierungsentwürfe und dahinterstehende Überlegungen zu verbalisieren. Die gedanklichen Aktivitäten, die beim monologischen Schreiben normalerweise stillschweigend verlaufen, werden in der Schreibsituation mit einem Ko-Autor entäußert und bedürfen der Abstimmung (vgl. Lehnen 1999, S. 147). Dies macht den Textproduktionsprozess aufwendig. Gleichwohl beinhaltet die Interaktion über den herzustellenden Text Chancen, denn Kinder im Grundschulalter gestalten den gemeinsamen Schreibprozess als Textbearbeitungsprozess. Sie bringen Textentwürfe ein, die sie wechselseitig hinterfragen, erklären, begründen und überarbeiten. Die Interaktion, die beim kollaborativen Schreiben entsteht, ist damit mehr als eine bloße Unterhaltung; sie ist sinnhafte, ko-konstruktive Arbeit am entstehenden Text, bei der Kinder sich mit fachlich-inhaltlichen Aspekten der Textproduktion beschäftigen.

Für Kinder im Grundschulalter ist die Arbeit an eigenen Texten eine herausfordernde Tätigkeit, da sie noch ein Bewusstsein dafür entwickeln müssen, dass sie ihre Texte während und nach dem Schreiben überarbeiten können (vgl. Jantzen 2020, S. 8 ff.). Im Schreibunterricht der Grundschule haben sich inzwischen mehrere Methoden etabliert, die darauf abzielen, Kinder zur Arbeit an eigenen Texten anzuregen (z. B. Schreibkonferenz nach Spitta 1992; Textlupe nach Böttcher/Wagner 1993; Lektorenrunde nach Anderer/Baark 2012; Schreibberater nach Jantzen 2012; Autorenrunde nach Leßmann 2020). Beim Schreiben in Interaktion hingegen gelangen Grundschulkinder aus der gemeinsamen Schreibsituation heraus zur Arbeit am Text – ohne dass sie von außen dazu aufgefordert werden. Hinter diesen Überarbeitungen können vielseitige Überlegungen stehen. Diese Überlegungen sind dem fertigen Textprodukt häufig nicht ←13 | 14→mehr anzusehen, doch in der Interaktion mit einem Ko-Autor werden sie (auch für Außenstehende) beobachtbar.

Diese Arbeit hat das Anliegen, sichtbar zu machen, wie junge Schreiber gemeinsam an ihrem entstehenden Text arbeiten. Die Untersuchung beschäftigt sich mit Interaktionsprozessen, in denen Grundschulkinder sich mit textbezogenen Aspekten des Schreibens auseinandersetzen.

Theoretische Verortung und Forschungsinteresse der Untersuchung

Die Beobachtung, dass Grundschulkinder ihren Text beim kollaborativen Schreiben gemeinsam in der Mündlichkeit überarbeiten, bezieht sich zunächst auf die Prozessebene des Schreibens. Sie stand in den vergangenen Jahrzehnten im Fokus der Schreibforschung (vgl. etwa Hayes/Flower 1980; Ludwig 1989; Wrobel 1995; Hayes 2012; Bachmann/Becker-Mrotzek 2017) und brachte zutage, dass das Überarbeiten nicht nur eine wichtige Rolle für Schreibprozesse, sondern auch für das Schreibenlernen spielt (vgl. etwa Held 2006; Jantzen/Hüttis-Graff 2012). Überarbeiten gilt als eine wichtige Aktivität in monologischen Textproduktionsprozessen, denn es trägt dazu bei, dass Schreiber ihre Äußerungskonzepte klären, Formulierungen finden, verändern und an den bestehenden Text adaptieren (vgl. Wrobel 1995, S. 111ff.).

Auch beim Schreiben in Ko-Autorschaft scheint das Überarbeiten zentral zu sein – im Sinne eines Modus, in dem die gemeinsame Bedeutungsaushandlung über den herzustellenden Text erfolgt. Denn der Text wird nicht unmittelbar aufgeschrieben, sondern in der Interaktion zunächst als Entwurf geäußert und in vielen Fällen bearbeitet, bevor er zu Papier gebracht wird. Vor diesem Hintergrund verstehe ich das Überarbeiten in dieser Arbeit als einen Modus, in dem sich die gemeinsame Textproduktion beim kollaborativen Schreiben vollzieht. Dieses Verständnis führt zu einer Überwindung der kognitionspsychologischen Perspektive, die monologisches Schreiben in rekursiv verlaufenden Subprozessen des Planens, Formulierens und Überarbeitens beschreibt (vgl. etwa Hayes 1980; in Ansätzen auch Hayes 2012). Überarbeiten wird in dieser Arbeit vielmehr als eine Tätigkeit verstanden, die den kollaborativen Schreibprozess konstituiert, textproduktiven Charakter hat und in der Interaktion zwischen den Ko-Autoren sichtbar wird.

Dass das Überarbeiten von Beginn der Schreibentwicklung an zum Schreiben dazu gehört, zeigen Untersuchungen, in denen Kinder im Vorschulalter ihren Text in mündlichen Textproduktionsprozessen diktieren und dabei Revisionen vornehmen (vgl. Merklinger 2011, S. 106 ff.). Wie aus der Textproduktions- und ←14 | 15→Revisionsforschung bekannt ist, überarbeiten Schreiber ihren Text nicht um des Überarbeitens willen, sondern weil sie mit den Überarbeitungen bestimmte Intentionen verfolgen (vgl. Held 2006, S. 99) resp. Funktionen für den Text verbinden (vgl. Jantzen 2012, S. 246). Insofern können Überarbeitungen, die auf der Prozessebene beobachtbar sind, im Zusammenhang zum entstehenden Text betrachtet werden und Hinweise dazu liefern, welche textbezogenen Aspekte für Schreiber überarbeitenswert erscheinen.

Mit dem Blick auf das, was Schreiber in Textproduktionsprozessen an ihren Texten bearbeiten, treten ihre Sichtweisen in den Vordergrund, die sie mit dem Schreiben verbinden. Sich den subjektiven Perspektiven bei der Beforschung von Schreiben anzunähern, trägt dazu bei, das Schreiben aus Sicht derer zu verstehen, die es konstruieren. Inwiefern die Beschäftigung mit kindlichen Sichtweisen eine Relevanz für didaktische Überlegungen hat, zeigen Untersuchungen aus der Kindheits- und Grundschulforschung. Sie dokumentieren, wie Kinder im Unterricht Praktiken entwickeln, eigene (Lern-)Gegenstände hervorbringen, und dass diese nicht zwingend im Einklang mit pädagogischen oder didaktischen Intentionen von Erwachsenen stehen (vgl. den Boer 2006; Eckermann 2017; Breidenstein/Rademacher 2017). Im Unterschied zu Untersuchungen der Kindheits- und Grundschulforschung hat diese Arbeit ein fachdidaktisches Anliegen. Im Fokus steht die Frage, wie Ko-Autoren den fachlich-inhaltlichen, d.h. textproduktiven Austausch ko-konstruieren, wenn sie gemeinschaftlich einen Text schreiben. Ein Wissen über die textproduktiven Sichtweisen von Kindern kann dazu beitragen, ihr Schreibhandeln zu verstehen und Unterricht daran auszurichten.

In der Schreibforschung existieren zahlreiche Arbeiten, in denen kindliche Perspektiven auf das Schreiben im Vordergrund stehen (vgl. etwa Dehn et al. 2011; Weinhold 2000; Weinhold 2005; Merklinger 2011; Jantzen 2012; Reichardt/Kruse 2018; Schüler 2019). Für sie ist charakteristisch, dass Schreiben nicht lediglich als kognitive Tätigkeit verstanden wird (vgl. etwa Hayes/Flower 1980; Bachmann/Becker-Mrotzek 2017), sondern als eine textproduktive Tätigkeit, die auch Kontexte des Schreibens miteinschließt wie etwa Text- und Schreiberfahrungen oder die Sozialität des Schreibens. Mit dieser Untersuchung schließe ich mich einem solchen subjektorientierten Zugang zur Beforschung von Schreiben an und lege dabei einen neuen Fokus, mit dem ich Textproduktion im Kontext von Interaktion in den Blick nehme.2 Am ←15 | 16→Gegenstand textproduktiver Aushandlungen des kollaborativen Schreibens und am Beispiel der Textsorte Zusammenfassung untersuche ich, wie sich der gemeinsame Schreibprozess in fachlich-inhaltlicher, d.h. textproduktiver Hinsicht vollzieht.

Mit meinem Forschungsinteresse ergibt sich eine neue Ausrichtung, was die Beforschung des kollaborativen Schreibens angeht. Der aktuelle Forschungsstand ist von Untersuchungen geprägt, die kollaboratives Schreiben unter Grundschulkindern als schreibdidaktisches Verfahren untersuchen und im Rahmen von experimentellen Forschungsdesigns herausstellen, inwiefern es sich auf die Qualität von später verfassten Texten auswirken kann (vgl. Daiute/Dalton 1988; 1993; Daiute 1990; Topping et al. 2000). Darüber hinaus wird kollaboratives Schreiben in anderen, qualitativen Untersuchungsansätzen auch als Untersuchungsgegenstand betrachtet. Die konversationsanalytischen Arbeiten geben Aufschlüsse darüber, wie Ko-Autoren die Interaktion organisieren und den Text in Kooperation herstellen (vgl. Lehnen 2000; Hinrichs 2014). Allerdings wurden solche Untersuchungen bislang lediglich bei erwachsenen Schreibenden und in universitären Schreibkontexten durchgeführt. Zudem stehen textbezogene Aspekte, die für die Akteure beim kollaborativen Schreiben von Bedeutung sind, in solchen Untersuchungen weniger im Vordergrund. Damit bildet die Frage, wie Ko-Autoren die Interaktion über den herzustellenden Text in fachlich-inhaltlicher, d.h. textproduktiver Hinsicht gestalten, ein Forschungsdesiderat.

Dieses Forschungsdesiderat aufgreifend, beschäftige ich mich in dieser Untersuchung mit Interaktionsprozessen, in denen Viertklässler und Viertklässlerinnen gemeinschaftlich eine Zusammenfassung zu einem narrativen Text schreiben. Beim Zusammenfassen handelt es sich um eine komplexe Textsorte (vgl. Wrobel 1995, S. 54 ff.), da sie sowohl zu textrezeptiven als auch zu textproduktiven Tätigkeiten herausfordert. Die Untersuchungsteilnehmer und -teilnehmerinnen haben zum Zeitpunkt der Datenerhebung noch keine Schreiberfahrung mit der Textsorte Zusammenfassung gemacht. Da es sich im Rahmen dieser Untersuchung um ihre ersten Zugänge zu dieser komplexen Textsorte handelt, kann es für die Schülerinnen und Schüler Sinn machen, die Zusammenfassung zu zweit statt alleine zu schreiben. Das Datenmaterial dieser Untersuchung besteht aus 15 kollaborativen Schreibprozessen, die ich in zwei unterschiedlichen Klassen aufgezeichnet habe. Mein Untersuchungsfokus liegt auf Gesprächssequenzen, in denen es zur Aushandlung textbezogener Aspekte des Schreibens kommt. Für die Rekonstruktion des textproduktiven Austauschs ist die folgende Fragestellung leitend:

←16 | 17→Welche textproduktiven Handlungen bringen Ko-Autoren im Grundschulalter gemeinsam hervor, wenn sie gemeinschaftlich eine Zusammenfassung zu einem narrativen Text schreiben?

Mit dem Begriff „textproduktive Handlungen“ des kollaborativen Schreibens bezeichne ich gemeinsame Bedeutungsaushandlungen unter Ko-Autoren, in denen es um die Verschriftlichung des Textes geht. Nach einem solchen Verständnis arbeite ich in der vorliegenden Untersuchung textbezogene Ko-Konstruktionen des Schreibens heraus, wohingegen schriftbezogene Aspekte des Textschreibens (z.B. den Text niederschreiben, Arbeit an der Orthografie) bewusst in den Hintergrund treten. Die textproduktiven Handlungen rekonstruiere ich im Rahmen eines interaktionistischen und interpretativen Forschungsparadigmas (vgl. Krummheuer/Naujok 1999). Die methodologische und methodische Ausrichtung der vorliegenden Untersuchung trägt dazu bei, sich den textproduktiven Handlungen, die Ko-Autoren beim gemeinsamen Schreiben einer Zusammenfassung ko-konstruieren, induktiv und damit aus Akteursperspektive anzunähern. Es geht darum herauszufinden, worin die ko-konstruktive Arbeit am Text unter Kindern im Grundschulalter besteht und wie sie sich in der Interaktion vollzieht. Damit leiste ich mit der vorliegenden Arbeit einen Beitrag dazu, kindlichen Perspektiven auf das Schreiben ausdrücklich Beachtung zu schenken. In fachdidaktischer Hinsicht bilden die Untersuchungsergebnisse eine empirische Grundlage für die Reflektion und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen im Schreibunterricht der Grundschule.

Beispiel für einen textproduktiven Aushandlungsprozess

Das nachfolgend dargestellte Beispiel einer kollaborativen Schreibszene bildete eine Schlüsselstelle in meinem Forschungsprozess. Ko-Autoren gestalten die Interaktion über den herzustellenden Text oft implizit, sodass beim ersten Hinsehen nicht ersichtlich ist, worauf sich die Arbeit am Text bezieht resp. welche Funktion sie für den Text oder den Textentstehungsprozess haben könnte. Durch die interaktionsanalytische Betrachtung der Szene erhielt ich einen Zugang zu den Überlegungen der Ko-Autorinnen, die hinter der Arbeit am Text stehen.

Zum Kontext der Szene: Evelin und Antonia schreiben eine Zusammenfassung zur Josefserzählung.3 Einen Teil ihres Textes haben sie bereits verfasst. Er ←17 | 18→endet an der Stelle, die mit einem Kreuz markiert ist. An dieser Stelle setzt die abgebildete Sequenz ein, welche die Entwicklung des unterstrichenen Satzes zum Gegenstand hat („mit der Zeit wuchsen sie heran.“)

(1) „Mit der Zeit“ (#06:34/32:12)

1

2

3

4

EVELIN

jetzt müssen wir mal äm

sie waren erwachsen;

sie waren schon STARke männer (--) <<lachend> geworden>

(1) oder?

5

antonia

ein paar jahre später? (-) waren sie starke männer geworden;

6

7

EVELIN

m; nei:: n vielleicht mit der zeit,

mit der zeit; ja

8

antonia

mhm

9

EVELIN

(2) mit der zei: t-

10

antonia

[und wir]

11

12

EVELIN

[wuchsen] sie heran

((tippt antonia dabei mit der hand an den arm))

13

14

antonia

ja

((evelin schreibt))

Evelin äußert einen Entwurf für einen neuen Satz. Er lautet: „sie waren erwachsen“ (Z. 02). Während der vorangehende Textabschnitt noch in der Kindheit der zwölf Söhne handelt, befinden sie sich mit diesem Satz nun im Erwachsenenalter. Es entsteht ein zeitlicher Sprung im Text. Durch den zeitlichen Sprung kann das Dargestellte vorangetrieben werden – ein möglicher Weg, um sich in einer Zusammenfassung kurz zu fassen.←18 | 19→

Evelin bringt einen weiteren Entwurf ein: „sie waren schon starke männer (…) geworden“ (Z. 03). Im Vergleich zu Evelins erstem Vorschlag haben sich mit diesem neuen Entwurf Überarbeitungen ergeben. Evelin substituiert das Wort „erwachsen“ durch „starke Männer“. Ein Erwachsener zu sein bedeutet für sie möglicherweise, ein starker Mann zu sein. Eine weitere Überarbeitung zeigt sich im Tempusgebrauch. Evelin wechselt vom Präteritum („sie waren erwachsen“; Z. 02) zum Plusquamperfekt („sie waren schon starke Männer geworden“; Z. 03). Die Arbeit am Text führt zu einem anderen Textverständnis, denn es wird zum Ausdruck gebracht, dass aus den jungen Kindern starke bzw. erwachsene Männer geworden sind. Es gab einen Prozess des Heranwachsens, der nun als abgeschlossen erscheint. Dass die Männer bereits erwachsen sind, wird ferner durch das Adverb „schon“ deutlich, das Evelin hinzufügt. Auch durch diesen, alternativen Entwurf entsteht ein zeitlicher Sprung im Text.

Antonia bringt ebenfalls eine Variante ins Gespräch ein: „ein paar jahre später (…) waren sie starke männer geworden“ (Z. 05). Sie greift Evelins Entwurf auf und fügt der Formulierung das Temporaladverbial „Ein paar Jahre später“ hinzu. Der zeitliche Sprung, der zuvor über den thematischen Zusammenhang resp. den Tempuswechsel erschlossen werden konnte, wird hier mit der Verwendung des Temporaladverbial explizit gemacht.

Evelin ersetzt daraufhin das Temporaladverbial „Ein paar Jahre später“ mit dem Temporaladverbial „Mit der Zeit“ (vgl. Z. 06). Am Ende des Aushandlungsprozesses verschriften sie den Satz: „Mit der Zeit wuchsen sie heran.“ Mit dieser Entscheidung erzeugen die Ko-Autorinnen im Unterschied zu den vorangehenden Entwürfen eine zeitliche Raffung im Text. Es wird nun ein Prozess zum Ausdruck gebracht, der noch nicht abgeschlossen ist. Ob die zwölf Söhne schon erwachsen sind, bleibt offen.

Biographische Angaben

Christina Bär (Autor:in)

Christina Bär ist Akademische Rätin am Institut für deutsche Sprache und Literatur der pädagogischen Hochschule Heidelberg. Sie lehrt und forscht im Bereich der Sprachwissenschaft und -didaktik. Ihre Promotion erfolgte an der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz.

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Titel: Textproduktion in Interaktion