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Histoire des formations à l’enseignement en Suisse romande

de Valérie Lussi Borer (Auteur)
©2016 Monographies 246 Pages
Série: Exploration, Volume 175

Résumé

En Suisse romande, l’institutionnalisation des formations à l’enseignement public au cours du 19e siècle s’accompagne de larges débats sur les modèles institutionnels et sur les savoirs nécessaires pour former les futurs enseignants. Pour faire face à l’incroyable expansion des systèmes scolaires durant le 20e siècle, les formations ne cessent de se développer pour répondre à la complexification de la profession enseignante. Si leur inscription au niveau tertiaire se généralise, elle ne fait pas l’unanimité et reste sujette à caution, même si elle permet un rapprochement avec l’Université, lieu de production des savoirs de référence pour l’éducation. Pour mieux comprendre les racines du processus de professionnalisation de l’enseignement, cet ouvrage retrace la mise en place des formations à l’enseignement primaire et secondaire dans les quatre cantons universitaires de Fribourg, Genève, Neuchâtel et Vaud. A travers une double approche monographique et comparative, il analyse les inscriptions institutionnelles ainsi que les savoirs disciplinaires et professionnels dispensés dans ces formations et pointe les tensions et enjeux qui jalonnent de manière récurrente leur évolution.

Table des matières

  • Cover
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Introduction générale
  • Un ouvrage au carrefour de quatre champs de référence
  • Histoire des formations aux professions enseignantes
  • Le processus de professionnalisation de l’enseignement vu à travers l’élévation du niveau de formation
  • Formations à l’enseignement public primaire et secondaire
  • L’espace des cantons universitaires romands
  • Une double approche monographique et thématique
  • Analyses monographiques et mises en perspectives comparatives
  • Approches thématiques transversales
  • Construction du livre
  • Partie I: Analyses monographiques
  • Chapitre 1: Fribourg (1889-1951)
  • Une formation pour tous les enseignants catholiques suisses (1889-1930)
  • La formation des enseignants catholiques secondaires s’inscrit d’emblée au sein de la nouvelle Université (1889-1903)
  • De nouveaux projets visant la création d’un institut général de formation pour la Suisse catholique (1904-1909)
  • L’institut de formation catholique en attente: le rôle-clé de Dévaud (1910-1930)
  • Dévaud, maître d’œuvre de la pédagogie fribourgeoise
  • La formation des maîtres catholiques impulse la création d’un Institut universitaire de pédagogie, d’orthopédagogie et de psychologie appliquée (1931-1957)
  • Concrétisation et débuts de l’Institut de pédagogie visant à former les maîtres catholiques (1932-1948)
  • Reconnaissance de l’institut pour décerner les diplômes officiels à l’enseignement secondaire (1949-1951)
  • Conclusion
  • Formation à l’enseignement primaire: un premier projet universitaire éphémère
  • Des demandes récurrentes pour développer la formation à l’enseignement secondaire
  • Chapitre 2: Genève (1890-1952)
  • Des demandes visant à institutionnaliser la formation des enseignants (1890-1928)
  • Premières filières pour former à l’enseignement (avant 1890)
  • Améliorer la formation à l’enseignement: un projet pour la nouvelle Université (1890-1911)
  • Les formations à l’enseignement au cœur de différents projets parallèles (1912-1918)
  • Développement des formations en lien avec l’Institut Rousseau et l’Université (1919-1928)
  • Renforcement réciproque de la formation des enseignants du primaire et des sciences de l’éducation (1929-1952)
  • Une inscription universitaire pour l’Institut liée à sa contribution à la formation à l’enseignement primaire (1929-1932)
  • De nouvelles structures et législations pour les formations à l’enseignement (1933-1952)
  • Conclusion
  • Une formation à l’enseignement primaire de haut niveau et toujours plus articulée aux sciences de l’éducation
  • Une formation à l’enseignement secondaire essentiellement disciplinaire
  • Chapitre 3: Neuchâtel (1866-1953)
  • Une formation académique éphémère pour le corps enseignant (1866-1924)
  • La formation des enseignants au cœur de la nouvelle Académie (1866-1871)
  • Suppression de la Section en faveur d’un Gymnase pédagogique pour la formation à l’enseignement primaire (1872-1882)
  • Disparition académique de la pédagogie pour la formation des enseignants du secondaire (1883-1900)
  • Des demandes d’amélioration de la formation des enseignants du secondaire amènent le retour de la pédagogie à l’Université (1901-1924)
  • Développement de titres universitaires pour l’enseignement secondaire et pour la pédagogie (1925-1953)
  • Création de certificats d’aptitude pédagogique (1925-1944)
  • Une formation supérieure pour les enseignants primaires (1945-1952)
  • Conclusion
  • Évolutions en montagnes russes pour les formations à l’enseignement primaire
  • Des visions divergentes de la formation à l’enseignement secondaire
  • Chapitre 4: Lausanne – Vaud (1890-1951)
  • De nouveaux enjeux pour les formations à l’enseignement (1890-1916)
  • L’École normale: une institution en terre vaudoise
  • Améliorer les formations à l’enseignement: un projet au cœur de la nouvelle Université (1890 – années 1900)
  • Développement de la pédagogie avec la formation à l’enseignement secondaire (années 1900-1916)
  • Une Section des sciences pédagogiques pour centraliser la formation des enseignants du secondaire (1917-1951)
  • Enjeux autour de la création de la Section: le rôle de Millioud (1917)
  • Des tensions récurrentes autour de la formation professionnelle des enseignants du secondaire (1918-1943)
  • La formation professionnelle pratique des enseignants du secondaire sort de l’Université (1944-1951)
  • Conclusion
  • Formation à l’enseignement primaire: l’hégémonie de l’École normale
  • Formation à l’enseignement secondaire: entre prérogatives disciplinaires et centralisation au sein des sciences pédagogiques
  • Partie II: Approches thèmatiques transversales
  • Chapitre 5: Les modèles institutionnels de formation à l’enseignement
  • Formations à l’enseignement primaire: entre modèle normal et modèle tertiaire
  • Prévalence du modèle normal
  • Une alternative: le modèle tertiaire
  • Les deux modèles face au champ universitaire de la pédagogie/sciences de l’éducation: entre synergie et distanciation
  • Formations à l’enseignement secondaire: composantes disciplinaires et professionnelles
  • Une évolution similaire dans tous les cantons (fin du 19e siècle – années 1940)
  • Une formation professionnelle entièrement ou partiellement universitaire (dès les années 1940)
  • Composantes disciplinaires et professionnelles au sein des formations
  • Rapports institutionnels avec les sciences de l’éducation au sein des Universités
  • Divergences et similitudes des modèles de formation entre primaire et secondaire
  • Au niveau des structures
  • Au niveau de l’organisation des savoirs
  • Au niveau du fonctionnement et des acteurs
  • Des interactions évolutives entre modèles de formation et sciences de l’éducation
  • Chapitre 6: Les savoirs au croisement des rapports entre champs professionnels et champs disciplinaires
  • Savoirs de référence pour les formations à l’enseignement
  • Savoirs pour les formations à l’enseignement primaire
  • Les savoirs pour enseigner dans la formation à l’enseignement primaire
  • Des priorités différentes suivant le type d’institution de formation
  • Conditions d’obtention de la certification donnant accès à l’enseignement primaire
  • Savoirs pour les formations à l’enseignement secondaire
  • Instauration des certificats d’aptitude à l’enseignement secondaire: un mouvement romand
  • Savoirs de référence pour les formations à l’enseignement et sciences de l’éducation
  • Conclusion générale: Un siècle d’évolution des formations à l’enseignement: de leur institutionnalisation à leur professionnalisation
  • Toujours plus de formation pour les professions de l’enseignement
  • Des provenances, identités et statuts différents pour les corps enseignants primaire et secondaire
  • Formations à l’enseignement et sciences de l’éducation: un développement conjoint
  • Professionnalisation et universitarisation: deux processus liés
  • Le rôle des instances politiques et de l’administration scolaire
  • Provenance des formateurs: entre champs professionnels et disciplinaires
  • Des processus de professionnalisation basés sur des savoirs de référence différents
  • Une ou des professions enseignantes?
  • Abréviations
  • Instances et institutions
  • Les archives (type de documents et sites)
  • Sources: séries de documents concernant les formations à l’enseignement systématiquement rassemblés sur les sites de Fribourg, Genève, Neuchâtel et Lausanne-Vaud
  • 1. Acteurs
  • 2. Institutions
  • Principaux fonds archivistiques dépouillés
  • Bibliographie générale
  • Références
  • Sources imprimées
  • Annexes
  • Annexe 1: Notices biographiques des principaux protagonistes des formations à l’enseignement
  • Annexe 2: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement primaire
  • Annexe 3: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement secondaire entre 1892 et la fin des années 1930
  • Annexe 4: Tableau comparatif des inscriptions institutionnelles des formations à l’enseignement secondaire entre la fin des années 30 et 1950
  • Annexe 5: Tableau comparatif des savoirs pour enseigner programmés au sein des formations à l’enseignement primaire
  • Annexe 6: Tableau comparatif des certificats d’aptitudes à l’enseignement secondaire
  • Titres de la collection

INTRODUCTION GÉNÉRALE

Non seulement les maîtres primaires doivent être préparés aux importantes fonctions de leur ministère, mais [...] les autres degrés de l’enseignement doivent aussi acquérir, après la culture générale et scientifique, la culture professionnelle proprement dite, c’est-à-dire l’art et la science de leur vocation, qui n’excluent d’ailleurs nullement l’expérimentation personnelle, mais qui, à coup sûr, en abrègent et en limitent les tâtonnements. (Guex, 1891, p.299)

En Suisse comme ailleurs dans le monde occidental, on assiste progressivement au cours du 19e siècle à l’institutionnalisation de formations à l’enseignement public. Cette institutionnalisation s’accompagne de larges débats sur la nature des institutions les plus adaptées pour former les candidats à l’enseignement, le degré de qualification requis pour enseigner aux différents niveaux du système scolaire et les savoirs spécifiques à la profession d’enseignant à inclure dans les cursus de formation. Le système ne cesse de se développer et de s’étendre durant le 20e siècle, parallèlement aux formations dont l’inscription au niveau tertiaire se généralise progressivement pour répondre à la complexification de la profession d’enseignant. Toutefois, tout au long du siècle, l’inscription académique des formations ne fait pas l’unanimité, même si elle permet un rapprochement avec l’Université, lieu de production des savoirs de référence.

En lien avec l’inscription des formations à l’enseignement au niveau tertiaire, on observe l’émergence et le développement universitaire d’un nouveau champ ciblé sur les questions éducatives, qui prend tour à tour les appellations de pédagogie ou de science(s) de l’éducation.1 Pour contribuer aux formations à l’enseignement, notamment secondaire, ce champ ← 1 | 2 → se développe au sein des Universités durant le 20e siècle. Ce faisant, il est confronté à de nouvelles exigences scientifiques et pressions socioprofessionnelles d’autant plus fortes qu’il est sollicité pour contribuer à la professionnalisation des métiers de l’éducation et de l’enseignement. D’actualité, ce processus de professionnalisation s’inscrit en réalité dans une plus longue durée et plonge ses racines dans un passé séculaire que nous nous proposons d’explorer.

Cet ouvrage retrace la mise en place de formations à l’enseignement primaire et secondaire sous l’égide des pouvoirs publics dans quatre cantons universitaires de Suisse romande. Il s’intéresse aux modèles institutionnels, aux savoirs de référence qui sont retenus pour ces formations ainsi qu’aux liens qui se développent entre celles-ci et le champ émergent de la pédagogie/science(s) de l’éducation dont la présence au niveau académique ou universitaire contribue notamment à améliorer la formation professionnelle des enseignants. La double approche monographique puis comparative permet de considérer la diversité des formations d’abord dans leur évolution temporelle, par rapport aux niveaux d’enseignement primaire et secondaire à l’échelle du canton, puis en comparant les situations des quatre cantons universitaires romands.

UN OUVRAGE AU CARREFOUR DE QUATRE CHAMPS DE RÉFÉRENCE

HISTOIRE DES FORMATIONS AUX PROFESSIONS ENSEIGNANTES

Saisir l’historicité des phénomènes sociaux contemporains, c’est tout à la fois en reconstituer la genèse (le passé du présent), examiner pour eux-mêmes les processus du passé à l’origine du présent (le présent du passé), rendre visibles, du même coup, tous ceux qui n’ont pas abouti (le passé du passé). (Buton & Mariot, 2005, pp. 731-732)

Pour comprendre les enjeux liés à l’évolution des formations aux professions enseignantes en Suisse romande, nous nous sommes appuyé sur différents travaux abordant des problématiques analogues. Relevons ← 2 | 3 → d’abord les travaux menés par l’équipe ERHISE2 qui retracent l’universitarisation de la formation des enseignants du primaire et du secondaire à Genève (Hofstetter & Schneuwly, 2000; Hofstetter, Schneuwly, Lussi & Cicchini, 2004). Puis, la recherche d’envergure menée sur l’émergence et l’histoire des sciences de l’éducation en Suisse souligne les configurations contrastées que prend ce champ disciplinaire en fonction des traditions académiques, des professions éducatives et des niveaux d’enseignement en lien avec lesquels il se développe (Hofstetter, Schneuwly et al., 2007, 2011; Hofstetter & Schneuwly, 1998, 2002).

À travers l’histoire de l’institutionnalisation de la formation des enseignants du primaire dans les pays occidentaux, notamment en France, Bourdoncle (1994) questionne l’influence des liens entre l’université et les professions sur les formes que prend cette institutionnalisation. Il propose différents critères pour la décrypter (pp. 134-136), critères que nous avons repris pour éclairer la situation en Suisse romande. De son côté, Lang (1999) pointe l’existence en France de professionnalités pour les enseignants du primaire et ceux du secondaire qui reposent sur des fondements et des positions sociales très différents, des différences qu’il interroge pour mieux comprendre la constitution de chacun de ces corps et son inscription dans le processus de professionnalisation. Ce sont ces différences qui sont appréhendées et développées dans le contexte suisse romand. Dans ses recherches sur la formation des maîtres au Québec, Hamel (1995) interroge à la fois les finalités de l’enseignement, le type d’institution décernant la formation, la programmation des savoirs et les critères de compétences derrière lesquels se dessinent selon elle «une conception des maîtres à former, une façon ← 3 | 4 → d’entrevoir à la fois le métier d’enseignant et sa place dans la société» (p. 25).

Enfin, dans sa thèse sur la professionnalisation des professeurs d’instruction primaire au Portugal entre le 18e et le 20e siècle, Nóvoa postule, entre autres, l’existence de quatre étapes comme autant de points de repère incontournables pour le processus de professionnalisation: 1) la pratique à plein temps (ou au moins comme occupation principale) et rémunérée; 2) l’établissement d’un support légal à l’exercice de l’activité (brevet, diplôme); 3) l’existence d’une formation spécifique, spécialisée et longue basée sur le corps de savoirs et de savoir-faire propre à la profession; 4) la constitution d’associations professionnelles définissant les normes éthiques et déontologiques de la profession (Nóvoa, 1987, pp. 54-55). Ces étapes sont pertinentes pour comprendre l’évolution du corps enseignant et de sa formation dans le contexte romand.

LE PROCESSUS DE PROFESSIONNALISATION DE LENSEIGNEMENT VU À TRAVERS LÉLÉVATION DU NIVEAU DE FORMATION

L’argumentation en faveur de l’élévation des qualifications des enseignants a été largement reprise par une littérature traitant spécifiquement du processus de professionnalisation de l’enseignement. Cette littérature, florissante depuis trois décennies, s’inscrit dans la lignée des travaux de sociologie des professions initiés dans les années 1930.3 Si le terme de professionnalisation est aujourd’hui couramment utilisé, il suscite passablement de débats tant par rapport à sa définition polysémique (Bourdoncle, 2000, pp. 117-118; Lang, 1999, pp. 24-25) que par rapport au sens du terme «profession» qui diffère au sein des traditions culturelles anglophone et francophone (Dubar & Tripier, 1998, pp. 9-10). De plus, sa définition même implique de se positionner par rapport à des enjeux de pouvoir: plusieurs auteurs dénoncent en effet une «rhétorique» de la professionnalisation qui serait tour à tour utilisée par les différents protagonistes des systèmes éducatifs pour justifier de revendications divergentes (Lang, 2001; Périsset, 2015).

Nous reprenons deux caractéristiques des professions qui font consensus et que notre analyse va éprouver: l’exercice autonome et responsable de l’activité professionnelle que permet une formation, longue ← 4 | 5 → et spécialisée, dont le degré exigé est de niveau supérieur, souvent académique. Toute formation qui ambitionne d’être transférée au niveau supérieur se trouve donc soumise à une double condition: d’une part, relever d’une institution proposant des études théoriques de haut niveau intimement liées aux dernières avancées scientifiques du (des) champ(s) disciplinaire(s) de référence de la profession et, d’autre part, se centrer sur des savoirs professionnels spécifiques orientés vers et pensés pour la pratique et non plus par simple immersion sur le terrain sur le mode du compagnonnage, afin de garantir la professionnalité, autonome et responsable, des futurs enseignants (Bourdoncle, 1994; Lang, 1999, pp. 23 et 29). Dans cette recherche, la professionnalisation est définie comme «un processus évolutif qui revêt des formes différentes suivant les professions concernées et le contexte culturel et historique: émergence puis transformation de fonctions et activités spécifiques en professions caractérisées par des compétences spécialisées, une certaine autonomie et prestige, présupposant une formation adéquate» (Hofstetter, Schneuwly & Lussi, 2009a, p. 31). Considérant les enjeux liés à la professionnalisation, différentes études récentes traitent de la complexité à marier les exigences relevant de la formation professionnelle et les logiques universitaires (Etienne, Altet, Lessard, Paquay & Perrenoud, 2009; Lessard & Bourdoncle, 2002; Mellouki & Wentzel, 2012).

Traitant des difficultés inhérentes à ce mariage pour les formations à l’enseignement, de nombreux travaux s’attachent à décrire les savoirs et les composantes professionnelles que les formations universitaires doivent inclure pour remplir leur contrat professionnel (Lenoir & Bouillier-Oudot, 2006; Lessard, Altet, Paquay & Perrenoud, 2004; Shulman, 1987; Tardif & Lessard, 2004). Plusieurs d’entre eux dénoncent la prégnance des critères académiques dans les formations à l’enseignement, des critères qu’ils jugent stériles, voire même contreproductifs, pour cette entreprise (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998, pp. 28-31; Van der Maren, 1993). Plus rares sont les travaux qui s’intéressent à la problématique de l’inscription universitaire des formations enseignantes en considérant également les enjeux du point de vue des champs disciplinaires qui prennent en charge ces formations. Criblez et Hofstetter (2002) s’inscrivent dans cette perspective en pointant le paradoxe qui accompagne les restructurations actuelles des formations à l’enseignement: tout en poussant à une qualification accrue des enseignants à travers des formations placées au niveau tertiaire – et ce au nom même de la professionnalisation –, ← 5 | 6 →

On voit donc que l’on attend beaucoup de l’inscription des formations à l’enseignement au plus proche des sciences sociales, dont celles de l’éducation, pour répondre aux problèmes scolaires – et sociaux. À travers le discours des différents acteurs aux prises avec la formation des enseignants, nous interrogerons les attentes dont sont chargés les savoirs issus des sciences de l’éducation quant à la transformation de l’école et de ses enseignants. Cerner ces attentes est nécessaire pour comprendre la tension qui existe, notamment pour l’enseignement primaire, entre la volonté d’augmenter le niveau des institutions de formation pour les rapprocher des lieux de production des savoirs et la reconnaissance de la légitimité de ceux-ci pour la profession enseignante4.

FORMATIONS À LENSEIGNEMENT PUBLIC PRIMAIRE ET SECONDAIRE

Les formations analysées sont celles mises en place par les départements de l’instruction publique cantonaux sans prendre en compte celles proposées par d’autres organisations, notamment les congrégations religieuses qui sont actives dans ce domaine au 19e siècle.5

Les formations à l’enseignement primaire étudiées sont celles proposées pour les futurs instituteurs primaires, les cursus et institutions de formation de ces derniers étant plus rapidement officialisés que ceux des ← 6 | 7 → institutrices, au bénéfice de formations moins longues et institutionnalisées plus tardivement. Cette option s’explique par la visée de comparaison avec la formation à l’enseignement secondaire supérieur: comme ce niveau n’est quasiment pas présent pour les filles au début de la période étudiée – celles-ci n’accédant que progressivement aux études universitaires –, nous avons choisi d’axer nos recherches sur les formations à l’enseignement destinées aux garçons.6

En ce qui concerne les formations à l’enseignement secondaire, certains cantons différencient les cursus et titres universitaires en fonction de l’enseignement au secondaire inférieur ou supérieur sur le modèle germanophone – Fribourg en est le prototype pour cette étude (Lussi & Criblez, 2007). Les autres cantons romands offrent, quant à eux, une formation unique pour l’enseignement au secondaire inférieur comme supérieur. Ce qui diffère par contre passablement entre les différents cantons et en fonction de la période, c’est le regroupement des établissements qui figurent sous l’appellation «enseignement secondaire». À travers le fourmillement d’établissements professionnels, complémentaires, de classes moyennes ou primaires supérieures, on observe d’une part que le système d’éducation secondaire est en cours d’organisation durant la première partie du 20e siècle – parfois même assez tardivement7 –, et d’autre part que les conceptions qui sous-tendent l’enseignement secondaire sont très variables et variées comme en témoignent les statistiques scolaires qui ne cessent de modifier leurs classifications (voir notamment celles figurant dans Archiv für das schweizerische Unterrichtswesen). Face à cette diversité liée au libre choix des cantons par rapport à l’organisation de leur système scolaire, la recherche porte sur les formations destinées aux enseignants du secondaire exerçant dans l’enseignement secondaire supérieur et/ou qui sont ← 7 | 8 → proposées dans le cadre des universités. Elle ne traite pas des formations pour exercer spécifiquement dans les autres établissements secondaires inférieurs et notamment professionnels.

De premiers travaux qui s’intéressent aux relations entretenues par les professions enseignantes primaire et secondaire avec les sciences de l’éducation tendent à montrer que ces relations sont de nature différente pour chacun des niveaux d’enseignement (Hofstetter et al., 2004, p. 304; Lussi & Criblez, 2007, pp. 262-264). La profession enseignante est soumise à une tension interne entre deux pôles: le (secondaire) supérieur et le primaire. Cette tension est particulièrement manifeste dans la manière dont les différents ordres d’enseignement se définissent par distinction l’un de l’autre et en rapport avec leurs disciplines de référence, leurs pratiques professionnelles et la place qui est accordée aux sciences de l’éducation.

L’ESPACE DES CANTONS UNIVERSITAIRES ROMANDS

Résumé des informations

Pages
246
Année
2016
ISBN (ePUB)
9783034323611
ISBN (PDF)
9783035203448
ISBN (MOBI)
9783034323628
ISBN (Broché)
9783034320702
DOI
10.3726/978-3-0352-0344-8
Langue
Français
Date de parution
2016 (Décembre)
Published
Bern, Bruxelles, Berlin, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2017. X, 238 p., 10 tabl.

Notes biographiques

Valérie Lussi Borer (Auteur)

Valérie Lussi Borer est maître d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève. Ses recherches et enseignements portent sur la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation dans une perspective socio-historique ainsi que sur l’analyse de l’activité enseignante dans une perspective d’ingénierie de formation visant le développement professionnel.

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Titre: Histoire des formations à l’enseignement en Suisse romande