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Outils d’enseignement : au-delà de la baguette magique

Outils transformateurs, outils transformés dans des séquences d’enseignement en production écrite

de Martine Wirthner (Auteur)
Thèses XII, 259 Pages
Série: Exploration, Volume 177

Résumé

Un nouveau dispositif – un outil de travail – transforme les pratiques des enseignants qui, à leur tour, interprètent le nouvel outil et le réinventent. Comment cela se passe-t-il précisément dans les classes ? En quoi ces transformations sont-elles source de développement professionnel ?
Cet ouvrage rend compte des résultats d’une recherche en didactique du français, menée avec des enseignants du secondaire I de Suisse romande (élèves de 13–14 ans). Quatre enseignants ont expérimenté un dispositif original qui leur était présenté touchant à l’enseignement de l’écriture d’un résumé informatif. Avant cela, ils ont réalisé une séquence d’enseignement sur un objet similaire selon leur façon habituelle de le traiter.
Les observations faites dans les classes montrent comment les enseignants ont organisé les séquences d’enseignement, quels sont les outils qu’ils ont retenus, la manière dont ils les ont utilisés et les changements qu’ils ont choisi d’y apporter.
Démarche, constats et conclusions intéresseront aussi bien les chercheurs, les formateurs que les responsables scolaires concernés par l’introduction de nouveaux dispositifs d’enseignement dans les classes.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Remerciements
  • Introduction
  • À la croisée de plusieurs disciplines – au cœur de la didactique du français
  • Un voyage au long cours
  • L’enseignement comme travail
  • Un travail peu exploré
  • Le travail de l’enseignant dans une perspective didactique
  • Les gestes professionnels
  • Le style dans le travail – le style de l’enseignant
  • Les outils de L’enseignement
  • Outils et usages
  • Outils et enseignement
  • Des outils sémiotiques et médiateurs
  • Outils et dispositifs didactiques
  • Des outils pour l’enseignement du français
  • Des outils transformés, des outils transformateurs: vers un changement des pratiques
  • Des outils à usages multiples: la catachrèse
  • Développement ou innovation des pratiques?
  • Le résumé écrit D’un texte informatif
  • Un objet à enseigner
  • Le résumé: un objet du discours savant
  • Résumer est une compétence cognitive
  • Résumer requiert une posture énonciative singulière
  • Le résumé n’existe pas ou: l’activité résumante au sein de genres textuels particuliers
  • Et le texte informatif?
  • Le résumé de texte informatif dans les plans d’études de suisse romande
  • Plan d’études neuchâtelois
  • Plans d’études vaudois
  • Le résumé de texte informatif dans les moyens d’enseignement
  • Les moyens utilisés dans le canton de Neuchâtel: le texte source, fondement du résumé
  • Les moyens dans le canton de Vaud: vers deux types de résumé aux fonctions différentes
  • Le moyen S’exprimer en français: des séquences didactiques romandes portant sur des genres
  • Les représentations des enseignants concernant le résumé
  • Un nouvel outil peut-il transformer les pratiques et représentations des enseignants?
  • Une recherche exploratoire: aspects méthodologiques
  • Un plan de recherche à cas unique: vers une monographie
  • Une recherche en deux étapes
  • Le matériel d’observation
  • Préparation de l’analyse des données
  • Les transcriptions des séquences d’enseignement et des entretiens
  • Un script
  • Des cartes conceptuelles
  • Analyses des données
  • Une analyse «macro» des séquences d’enseignement
  • Une analyse «micro» des séquences d’enseignement
  • Analyse comparative des moyens officiels et des pratiques des enseignants
  • Le rôle des outils dans les séquences d’enseignement: mode de présentation des résultats
  • Marion – Un changement réfléchi, mais labile: du texte source au genre de texte
  • Faire écrire un résumé restituant l’essentiel du texte source
  • Transformer le texte source
  • Une progression des textes et de la notion de résumé
  • Une définition graduelle du résumé de texte informatif
  • Élaboration du résumé et structuration de la langue: un lien difficile
  • S’approprier un nouvel outil pour faire écrire un résumé informatif
  • Une séquence menée avec application
  • Des variations réfléchies
  • Profil global: usage rigoureux des outils et premiers pas vers un travail sur le genre
  • Des activités-phare et des progressions différentes entre les séquences
  • Construction des dispositifs, rôle central du matériel
  • Du résumé de texte informatif au résumé comme genre de texte spécifique
  • Christian – le résumé pour apprendre, dominance du texte source
  • Le résumé pour comprendre et apprendre un texte
  • Le texte source historique au centre
  • Une démarche pour résumer dans le but de comprendre
  • Une tâche centrale: la sélection des informations importantes du texte source
  • Un travail interdisciplinaire
  • Un résumé au service de l’analyse de texte – ignorance du genre
  • Une séquence morcelée
  • Parmi les modules, un choix ciblé sur la sélection d’informations
  • Profil global: utilisation de la séquence pour faire autre chose
  • Un objet peut en cacher un autre
  • Le résumé: un genre scolaire, utile à toutes les disciplines
  • Joël – Entre texte source et texte cible, la motivation au centre
  • Faire émerger l’idée principale du texte source
  • Intérêt et motivation comme moteurs de l’enseignement et de l’apprentissage
  • Un leitmotiv: les informations à restituer doivent être précises
  • La primauté de la tâche; la progression des textes à entendre et à lire
  • Une définition du résumé comme restitution du texte source
  • Faire un résumé accrocheur sans oublier le texte source
  • Un choix significatif de modules
  • Un leitmotiv significatif
  • Entre le résumé et un genre de texte, entre texte source et texte cible
  • Profil global: des outils de motivation pour un résumé à la fois accrocheur et orienté vers le texte source
  • L’importance de l’entrée en matière
  • Des définitions du résumé
  • Le rôle de l’outil
  • Mylène – Écrire un résumé pour mieux lire le texte source et clarifier ses idées
  • Définir le résumé informatif et une démarche d’écriture
  • Une influence certaine du moyen d’enseignement officiel...
  • ... et quelques libertés dans son emploi
  • Plusieurs lignes de progression
  • Vers une définition du résumé
  • Écrire un résumé comme aide à la lecture de texte
  • Un suivi apparemment scrupuleux de la Séquence didactique
  • Une logique globale peu perceptible – le genre de texte masqué?
  • Parcellisation de l’activité
  • Lire les informations importantes ou la primauté du texte source
  • Profil global: un usage des outils entre appropriation et liberté – disparition du genre
  • Effets des outils
  • La sélection des informations importantes: point nodal du travail sur le résumé
  • Les deux finalités dernières du résumé: la compréhension du texte source et l’écriture d’un résumé peu spécifique
  • Effets des outils sur L’enseignement des quatre enseignants
  • Nouvelle démarche largement acceptée – genre de texte ignoré
  • Déplacement de l’enseignement vers le texte cible
  • Une progression allant du complexe au complexe
  • L’intégration dans un projet et la notion de genre ne passent pas la rampe
  • Place de l’objet dans les moyens à disposition et les séquences d’enseignement
  • Une influence certaine des moyens d’enseignement
  • Entre procédures à suivre ou à inventer: le recours à des anciennes manières de faire
  • Les procédures dans la première séquence d’enseignement
  • Les procédures dans la Séquence didactique
  • Styles d’enseignement et variété dans l’usage des outils
  • Marion: choix rigoureux des outils et textes
  • Christian: liberté de choix et efficacité des moyens et méthodes
  • Joël: enseignement rigoureux et liberté d’action
  • Mylène: bricolage expérimenté sur la base d’une conception libre des moyens proposés
  • Entre liberté et contrainte
  • En conclusion ...
  • Un outil transformateur
  • Un outil transformé
  • Transformation de l’outil et style de l’enseignant
  • Transformation de l’outil et sédimentation des pratiques
  • Des outils pour travailler quels objets de savoir?
  • Outils et développement professionnel
  • Quelles perspectives pour l’avenir?
  • De nouveaux outils et quelques moyens de les proposer
  • Bibliographie
  • Plans d’études et moyens d’enseignement
  • Références bibliographiques

REMERCIEMENTS

Cet ouvrage est le résultat d’un long travail de recherche et d’écriture qui a impliqué bon nombre de personnes, qu’il est impossible de toutes nommer, mais envers lesquelles va ma reconnaissance. Je tiens néanmoins à remercier plus particulièrement:

Bernard Schneuwly, mon directeur de thèse, qui m’a accompagnée et soutenue avec doigté et efficacité tout au long de mon travail, et m’a aidée à finaliser cet ouvrage;

ma collègue chercheure neuchâteloise Anne-Marie Broi qui a lu le texte en construction et m’a fait d’utiles suggestions et corrections;

pierre Farron, mon mari, dont le regard extérieur au champ de l’enseignement a été précieux, ainsi que ses propositions en tant que pasteur spécialiste du monde du travail. pierre a constamment soutenu mon projet d’écriture;

les deux évaluateurs qui ont lu mon texte final avec finesse et m’ont proposé des améliorations pertinentes;

les membres du GRAFE (Groupe de Recherche pour l’Analyse du Français Enseigné, de l’université de Genève), enfin, dont j’ai profité des fécondes réflexions lors de nos rencontres.

J’adresse une pensée particulière et émue à monsieur Benjamin Decorvet, ancien professeur de philosophie au gymnase de la Cité à Lausanne, décédé en 2008, qui a souhaité et soutenu la publication de cet ouvrage. ← 1 | 2 → ← 2 | 3 →

INTRODUCTION1

Aucun outil n’est magique,
aucun n’est par essence innovant.
Éditorial de Recherches, 60, p. 6

Depuis plus d’une dizaine d’années fleurissent quantité de recherches sur les pratiques enseignantes, poursuivant des finalités diverses: une meilleure compréhension des processus d’enseignement et d’apprentissage, la transformation des pratiques, la formation des enseignants2. Sans conteste, ces travaux ont enrichi les approches méthodologiques et apporté de précieuses contributions à la connaissance de l’enseignement et de l’apprentissage et, plus spécifiquement, du travail de l’enseignant.

Notre recherche entre dans cette série de travaux (Wirthner, 2006). plus précisément, elle porte sur les outils de travail de l’enseignant et leur utilisation. pourquoi diriger le regard sur cet objet particulier? Vouloir mieux comprendre le rôle joué par les outils de travail de l’enseignant souligne le caractère éminemment médiateur de ces outils et donc du travail même de l’enseignant. Notre démarche s’inscrit dans un courant socio-constructiviste inspiré de Vygotski pour qui le développement de la personne est le produit d’une construction, l’appropriation d’un système complexe de fonctions psychiques à partir des instruments socialement et culturellement élaborés par les hommes (Schneuwly, 1999). Le rôle de l’éducation, a fortiori de l’enseignement formalisé dans le cadre scolaire, est primordial pour garantir ces médiations chez les élèves, et les moyens d’enseignement représentent des médiateurs indispensables des objets à apprendre. Dans cette perspective, nous faisons ← 3 | 4 → un pas de plus en postulant que les outils de l’enseignant, leur usage, peuvent également contribuer à transformer l’utilisateur lui-même et favoriser son propre développement.

Notre étude implique de considérer l’enseignant à la fois au sein de sa communauté de travail, avec les outils et les conventions qui sont les siens, et aux prises avec les réalités de son activité quotidienne dans sa classe. C’est la dialectique entre les déterminismes du métier et la créativité de l’instant et des personnes en interaction dans la classe qui est au centre de notre interrogation.

Il s’agit aussi de contextualiser la recherche entreprise (et réalisée au début des années 2000). La rénovation de l’enseignement du français entamée en Suisse romande dès les années 1980 a donné une place prépondérante aux activités langagières autour des quatre habiletés suivantes: lire, écrire, écouter, parler. Ces activités, dites d’expression (voir l’ouvrage de référence Maîtrise du français de Besson, Genoud, Lipp & Nussbaum, 1979), devaient être réalisées dans des situations de communication proches de situations réelles. La vie de la classe prenait alors une importance particulière, source première de ces activités. Ainsi, pour la production écrite par exemple – domaine dans lequel nous puiserons notre objet d’enseignement et d’apprentissage – il n’a pas été conçu de moyens d’enseignement. Face à la demande des enseignants, pour lesquels créer eux-mêmes le matériel représentait une lourde charge, et à la suite des constats et propositions de la recherche (De Pietro, Deschenaux & Wirthner, 1993), des moyens ont été finalement élaborés pour toute la scolarité obligatoire (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001). plus tard, dans les années 2000, les responsables politiques ont décidé l’introduction de moyens issus de l’édition française pour l’enseignement et l’apprentissage du français. Le choix de plusieurs collections d’ouvrages a été effectué sur la base de critères proposés par un groupe d’experts. Ces moyens doivent être compatibles avec les finalités du nouveau plan d’études romand (PER) récemment introduit dans les cantons. D’une politique d’imposition des moyens d’enseignement, la Suisse romande a passé à une politique de choix contrôlé de ces moyens par les établissements scolaires, puisque le choix reste limité aux ouvrages agréés par le politique et jugés aptes à développer les compétences du PER.

Notre recherche s’inscrit au cœur de ces changements, au moment aussi où le métier de l’enseignant se transforme en profession, avec des exigences toujours plus grandes, par exemple celle de savoir choisir ses ← 4 | 5 → outils en connaissance de cause, afin de rendre son enseignement plus efficace, c’est-à-dire de favoriser les apprentissages de ses élèves. Or, nous savons que les enseignants ne se contentent pas de suivre pas à pas les démarches préconisées dans les moyens d’enseignement, mais les adaptent à leurs besoins et à ceux des élèves. Des recherches l’ont montré (plane, 1999; Assude & Margolinas, 2005; Choppin, 2005; Lebrun, Vargas, Aubin & Allard, 2006; De Pietro, Pfeiffer Ryter, Wirthner, Béguin, Broi, Clément, Matei & Roos, 2009). Nous nous demandons alors comment procèderont les enseignants de notre étude, dans quelle mesure ils s’approprieront le moyen qui leur sera proposé et de quelle nature seront les adaptations, les changements ou non, réalisés dans l’usage de ce moyen en classe pour un objet d’enseignement précis, en l’occurrence le résumé écrit d’un texte informatif.

À LA CROISÉE DE PLUSIEURS DISCIPLINES – AU CŒUR DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

Parler d’outils – ou d’artefacts, d’instruments, de moyens de travail ou encore d’enseignement, une définition restant à trouver – renvoie immanquablement à l’idée de travail. À l’instar de Marx (1867/1993), nous faisons nôtre l’idée que «le moyen de travail est une chose ou un complexe de choses que le travailleur insère entre son objet de travail et lui, et qui lui servent de guide dans son action sur cet objet» (p. 201). En nous référant encore à Marx, nous postulons une valeur transformatrice de l’outil touchant à la fois la nature et l’homme en tant qu’il utilise cet outil. Marx considère que l’outil est d’ordre culturel puisque, fabriqué par l’homme, il entre dans les pratiques humaines et se transmet au fil des générations. Avec le temps et les transformations, les outils se multiplient, évoluent, se complexifient, ne sont plus seulement d’ordre moteur mais également langagiers et intellectuels. «L’utilisation adaptée de l’outil suppose l’appropriation de nouvelles capacités humaines émergeant au cours des différentes activités que l’outil permet» (Dolz, Moro & pollo, 2000, p. 46). L’affirmation de ces auteurs trouve un écho aujourd’hui dans l’avènement des outils informatiques par exemple, qui ont bouleversé le monde du travail, le rapport de l’humain au monde et à l’autre, en particulier par la rapidité de traitement des informations, l’accès au virtuel, les nouveaux modes de communication… ← 5 | 6 →

Nous nous sommes tournée vers la psychologie du travail pour aborder cette double transformation opérée par l’outil (transformer le monde, transformer l’utilisateur) et mieux la comprendre, grâce en particulier à Rabardel (1995). De plus, la psychologie du travail nous permettra d’appréhender plus clairement ce qu’entendre par travail, cette activité humaine particulière, et, surtout ce que signifie le travail de l’enseignant. selon Tardif et Lessard (1999), «comme tout travail humain, et sans doute plus que la plupart des autres occupations, l’enseignement comporte forcément un poids de normativité, mais aussi bien d’autres choses qu’il est nécessaire d’étudier: des savoirs, des techniques, des buts, un objet, des résultats, un processus…» (p. 24). Il s’agit donc de considérer le travail de l’enseignant constitué des activités, des outils qui le définissent, au sein d’une institution publique comportant sa culture propre, ses contraintes et ses règles, des partenaires divers parmi lesquels et surtout les élèves qu’il est demandé d’instruire mais aussi, dans une certaine mesure, d’éduquer (pour le moins à la vie commune en institution). La psychologie du travail et l’ergonomie, dont les travaux reposent largement sur des analyses du travail en situation, fournissent des concepts utiles l’une pour mieux comprendre ce qui se joue dans le travail humain, l’autre davantage pour en améliorer les conditions. Nous y ferons appel dans une large mesure.

C’est bien la double force transformatrice de l’outil qui est au centre de notre recherche et que nous tenterons d’observer dans le cadre de l’enseignement en classe. Il s’agira à la fois de repérer les outils mis en place par les enseignants pour travailler le résumé écrit d’un texte informatif avec leurs élèves, et, après leur avoir proposé de nouveaux outils, de voir dans quelle mesure ils se les approprient (se laissant alors transformer par eux) et dans quelle mesure ils les adaptent à leur enseignement et à leurs représentations de l’objet (objet de savoir et objet médiatisé) en fonction de la classe et de leurs élèves. Cette perspective renvoie immanquablement à Vygotski; en effet, dans le cadre de sa théorie du développement, il a transposé la notion d’outil – d’instrument – à l’activité psychique. Plus précisément, il s’est intéressé à la structure même des outils, les considérant comme des systèmes de signes. Les fonctions psychiques supérieures se construisent par intériorisation des signes. Ces derniers restructurent alors leurs formes et leur fonctionnement. Ainsi, le développement de la personne s’effectue par intériorisation d’outils externes, de leurs significations, transformés en outils internes ou psychologiques. Le rôle des outils – en tant que systèmes de signes – est donc crucial pour le développement. ← 6 | 7 →

Dans la classe, nous verrons que l’outil joue plusieurs rôles: outre sa fonction transformatrice, il est également médiateur des dimensions de l’objet enseigné, c’est-à-dire porteur de significations sociales, permettant ainsi, selon certaines conditions d’apprentissage, la construction des connaissances par l’enfant. Il est donc profondément et essentiellement sémiotique.

Dans cette optique, il nous parait important de prendre en considération les significations attribuées à l’objet résumé écrit d’un texte informatif à l’intérieur des documents officiels de l’école (les plans d’études) ainsi que les différents outils utilisés en classe (parmi lesquels certains moyens d’enseignement). pour ce faire, nous nous référerons à des théories linguistiques et psycholinguistiques relatives au résumé écrit, à la typologie et aux genres textuels, afin de rattacher ces significations aux connaissances dont nous disposons à propos du résumé écrit d’un texte informatif.

Si la psychologie du travail, l’ergonomie, la psychologie du développement, et, dans une certaine mesure, la linguistique, voire la psycholinguistique apportent des éclairages déterminants à notre problématique, notre travail se situe complètement dans le giron de la didactique du français langue première de l’école. Nous allons entrer dans des classes, pénétrer au cœur du processus d’enseignement et d’apprentissage, certes en focalisant notre attention sur le travail de l’enseignant et la façon dont ce dernier médiatise un objet de savoir et d’enseignement spécifique. Cet objet tient ainsi une place centrale et sera examiné en tant qu’objet inscrit dans un processus de transposition didactique (Verret, 1975; Chevallard, 1991). Quant aux élèves, leur présence sera plus discrète; leurs interventions (orales et écrites) seront relevées à titre d’exemples, d’illustrations. Nous nous situons bien au cœur de la didactique puisque nous cherchons à comprendre les effets – sur l’enseignant – des médiations outillées qu’il met en place dans son enseignement en vue de conduire ses élèves à savoir écrire un résumé d’un texte informatif; nous prenons ainsi en considération les trois pôles propres à la didactique dont nous voulons en outre souligner le caractère systémique (Halté, 1992) qui permet la construction de chacun d’eux dans la relation qu’il établit avec les autres. Dans notre investigation, ce n’est pas n’importe quel travail qui sera examiné, ni n’importe quels outils, mais celui et ceux de l’enseignant dans sa classe, en étroite relation avec l’objet à enseigner et avec les élèves. La perspective didactique dicte cette triangulation ainsi que la prise en considération de la situation d’enseignement et d’apprentissage (Dolz, 2004). ← 7 | 8 →

Si l’enseignant a besoin d’outils pour présenter et médiatiser un objet d’enseignement et d’apprentissage, le choix des outils va conduire à privilégier telle ou telle dimension de cet objet. Si ces derniers vont ainsi refléter les dimensions de l’objet que l’enseignant veut mettre en avant dans son enseignement, il se peut aussi que certains d’entre eux, de par leur nouveauté par exemple, modifient les représentations que l’enseignant se fait de l’objet. Ceci pourrait être d’autant plus vrai que l’objet à enseigner est peu ou mal outillé au sein de l’école. En retenant le résumé écrit (à produire), nous optons pour un objet scolaire important mais souvent mal défini, pour lequel il existe peu de matériel officiel (en tout cas en Suisse romande), mais aussi un objet donnant lieu à la controverse sur le plan théorique. Les enseignants qui veulent l’aborder dans leur classe sont amenés soit à inventer du matériel soit à choisir parmi celui, rare, qui existe; dans les deux cas, le choix détermine une prise de position de l’enseignant par rapport à l’objet et à son enseignement-apprentissage. Ce cas de figure n’est pas exceptionnel dans les domaines du français tels que la production écrite ou orale.

Notes biographiques

Martine Wirthner (Auteur)

Martine Wirthner, docteure en sciences de l’éducation, a enseigné comme institutrice dans le canton de Vaud puis a travaillé comme collaboratrice scientifique à l’IRDP (Institut de recherche et de documentation pédagogique) à Neuchâtel, notamment dans les domaines de l’évaluation scolaire et de la didactique du français. Actuellement, elle participe à une recherche du GRAFE (Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné) de l’Université de Genève sur l’enseignement de la littérature.

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