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La famille, l’école, l’État

Un modèle helvétique, XVIIe-XIXe siècles

de Pierre Caspard (Auteur)
Monographies 236 Pages
Série: Exploration, Volume 196

Résumé

Dans les régions développées de l’Occident moderne, les parents ont été nombreux à vouloir assurer à leurs enfants, garçons et fi lles, une bonne maîtrise de leur langue, parlée, lue et écrite. Les raisons qui étaient les leurs, les moyens qu’ils se sont donnés, les résultats qu’ils ont atteints, font l’objet du présent livre.
Le contexte régional observé est celui de l’actuel canton suisse de Neuchâtel. Les principes, valeurs et intérêts qui motivaient ses paysans, artisans, ouvriers, commerçants, petits notables, à instruire ou faire instruire leurs enfants, se donnent à voir dans leurs écrits personnels, mais aussi dans les programmes de leurs écoles, dont ils décidaient collectivement, dans un contexte de démocratie directe exercée au niveau communal.
Par cette pratique de la démocratie directe, le pays de Neuchâtel appartient au monde helvétique. Socialement et culturellement, il est proche aussi d’autres régions de l’Occident développé. Le livre propose diverses comparaisons avec la France mais invite, plus largement, à une réflexion sur les politiques d’instruction menées par des acteurs localement situés, avant que les États nationaux ne privilégient une scolarisation généralisée sous leur contrôle, dans le courant du XIXe siècle.

Table des matières

  • Cover
  • Titre
  • Copyright
  • À propos de l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Sommaire
  • Introduction
  • Chapitre 1 Instruire ses enfants : les raisons et les moyens
  • Les raisons des acteurs
  • Le choix des moyens
  • L’école communale : son financement collectif
  • Le salaire du régent
  • Le bâtiment d’école
  • L’école communale : la contribution des familles
  • L’offre marchande
  • L’instruction familiale
  • Logique communale, logique d’État : une transition
  • Chapitre 2 Les valeurs éducatives familiales : Suisse romande et France
  • Les intérêts avant les sentiments
  • Les lettres enfantines et leur évaluation parentale
  • Quelles valeurs éducatives ?
  • Annexe Parents et enfants s’écrivent
  • Chapitre 3 Les politiques communales du temps scolaire
  • Temps social, temps scolaire
  • L’extension du temps scolaire
  • L’école d’hiver
  • Les vacances
  • Le temps journalier
  • Le temps hebdomadaire
  • Le dimanche
  • Écoles et cours du soir
  • Un bilan : les mots et les chiffres
  • Chapitre 4 Réglementer l’école, entre coutume, innovation et inspection
  • Un exemple : l’école de Saint-Blaise (1619-1832)
  • Règlement de 1619
  • Règlement de 1716
  • Règlement de 1832
  • Une inspection citoyenne
  • L’expertise des parents en question
  • Chapitre 5 Des institutrices publiques avant la République
  • L’institutrice neuchâteloise en 1850
  • Régenter l’école à l’époque moderne
  • Ce que font les maîtresses
  • Les maîtresses et leur vin
  • Chapitre 6 Apprendre à parler, à lire, à écrire, à compter en famille et à l’école
  • Parler
  • Lire
  • Écrire
  • Orthographier
  • La grammaire
  • Compter
  • Lectures
  • Chapitre 7 Apprendre la langue de l’autre
  • Des familles « braves » et « honnêtes »
  • « Apprendre l’allemand contre de jeunes Bâlois »
  • Apprendre l’allemand, mais lequel ?
  • Chapitre 8 De la ferme à la Sorbonne : le parcours d’études d’un Jurassien
  • L’école en famille
  • Au collège : le menu et la carte
  • Aux mains d’un entrepreneur du baccalauréat
  • L’examen
  • « Pour obtenir des places… »
  • Chapitre 9 Dans l’industrie : résultats scolaires et devenirs professionnels
  • De la profession des parents à celle de leurs enfants
  • Origine sociale et résultats scolaires
  • Classement scolaire et devenir professionnel
  • Conclusion
  • Références
  • Articles d’où est extraite la matière des chapitres du livre
  • Sources
  • Liste des figures
  • Table des matières
  • Series index

Introduction

L’histoire de l’instruction populaire à l’époque moderne souffre de deux biais ou déficits de compréhension. Le premier tient à la méconnaissance des rapports de complémentarité, de renforcement ou de substitution ayant pu exister entre l’instruction dispensée dans des écoles et celle qu’assuraient, de diverses façons, les familles elles-mêmes. Le second réside dans l’idée que l’Église détenait, avant que l’État ne l’en dépossède, l’autorité lui permettant de définir les grandes finalités des institutions scolaires, voire l’essentiel de leur contenu et de leurs méthodes. Ce que nous avons appelé le paradigme institutionnel1 empêche donc de percevoir qu’il existait en Occident, du côté des familles, autre chose qu’une vague « demande sociale » d’instruction. En réalité, les parents opéraient des choix et des arbitrages aussi bien dans les contenus, les méthodes et les fins de l’instruction destinée à leurs enfants, que dans les moyens d’y parvenir. Ceux-ci pouvaient combiner une instruction donnée par quelque membre de la famille ou maître salarié, et le financement d’une école publique dont le programme d’enseignement était arrêté par ces mêmes parents, mais agissant collectivement au niveau communal. L’objet du présent livre est de montrer pourquoi et comment le développement de l’instruction populaire à l’époque moderne a résulté de la politique de parents localement situés, agissant au nom d’intérêts et de valeurs, aussi bien privées que publiques, que l’on s’est particulièrement attaché à identifier, car elles définissent ce qui est précisément une culture.

S’il inclut diverses comparaisons avec la France, le champ de l’observation est spécifiquement le pays de Neuchâtel, principauté devenue canton suisse en 1814 et République en 1848, mais caractérisé sans discontinuer par un large exercice de la démocratie locale. Disons, après Ferdinand Buisson, qu’en matière d’éducation, « ce petit pays, qui ne fait pas autant de bruit que nous dans le monde, est un exemple frappant, par son exiguïté même, des leçons que peut donner un État en miniature »2. Sans parler de leçons, cette exiguïté permet en tout cas à l’historien d’interroger l’instruction élémentaire dans des sources tout à la fois ←7 | 8→privées, communales et nationales, massivement produites les unes et les autres dans un contexte politique, social et culturel relativement homogène3. De ce fait aussi, il peut percevoir et expliquer, dans une durée de plus de deux siècles, l’évolution qui a été celle des objectifs et des contenus de l’instruction souhaitée par les familles, jusqu’au moment où l’État républicain a commencé à la faire entrer dans son champ politique et réglementaire.

Le contexte, que F. Buisson qualifie de « simple et laborieuse démocratie »4, est celui d’un pays dont les princes, français jusqu’en 1707, prussiens de 1707 à 1806, français encore de 1806 à 1814, puis à nouveau prussiens jusqu’en 1848, ont toujours exercé sur leurs sujets une autorité faible et lointaine. Avant 1848, le pays est gouverné par un Conseil d’État, dont les membres, issus du patriciat local, ont eux-mêmes des pouvoirs limités. Ainsi, au milieu du xviiie siècle, le total des diverses taxes, impôts et prélèvements perçus par l’État se chiffre à moins de deux livres neuchâteloises par habitant, soit environ sept fois moins qu’en France ; cela témoigne assez du faible niveau de ses responsabilités et attributions, d’autant que la majeure partie des sommes prélevées constitue le revenu du prince.

L’essentiel du pouvoir est assuré au sein d’une soixantaine de communes qui sont autant de « petits états dans l’État »5. Dans ces communes, les « communiers » sont, depuis le xvie siècle, héréditairement propriétaires des biens communaux et ont seuls pouvoir de décider de l’affectation de leur produit, y compris pour financer les écoles. Les simples « habitants », venus d’autres communes du pays ou de l’étranger, n’ont aucun pouvoir, même si les Neuchâtelois ou Suisses conservent ceux qu’ils possèdent dans leur commune d’origine. La religion, qui a été réformée dès 1530 par Guillaume Farel, un disciple de Calvin, permet à chaque paroisse de jouir d’une grande autonomie dans l’organisation de sa vie spirituelle.←8 | 9→

L’économie traditionnelle du pays repose sur l’élevage, l’exploitation des forêts, la céréaliculture et la viticulture, ainsi que sur un artisanat diversifié. Une partie en est exportée, d’autant que le pays est situé à un carrefour de routes entre la France et la Suisse. Au début du xviiie siècle, plusieurs industries apparaissent ou se développent : l’horlogerie et la dentelle, pratiquées à domicile, et l’impression des toiles de coton, qui concentre des centaines d’ouvriers dans des bâtiments de fabrique. À la fin du xviiie siècle, le pays compte quelque 4 000 horlogers et autant de dentellières, qui travaillent au moins à temps partiel6, et 2 000 à 2 500 ouvriers en indiennes, employés à temps plein. Cette activité donne lieu à de larges importations de matières premières et exportations de produits finis, assurées par des sociétés de négoce d’envergure parfois internationale ; le commerce de détail bénéficie, dans le pays même, du pouvoir d’achat relativement élevé de la population. Celle-ci est passée de 25 000 habitants au milieu du xviie siècle à 32 000 en 1750, 47 000 en 1800 et 68 000 en 1848. Les étrangers en représentent 12 % au milieu du xviiie siècle, 26 % en 1800 et 36 % en 1848, mais la majorité d’entre eux sont helvétiques.

C’est dans ce contexte de « simple et laborieuse démocratie » que s’est développée l’instruction populaire, tout au long de l’époque moderne et jusqu’en 1848, qui marque la fin de l’Ancien Régime neuchâtelois.

Les chapitres de ce livre cherchent non à retracer, mais à comprendre cette histoire. Ils sont issus d’articles publiés dans des revues ou des ouvrages collectifs, intéressant l’histoire de l’instruction élémentaire selon des questionnements divers : économiques, sociaux, religieux, culturels, didactiques7. Cette diversité converge cependant vers l’intelligence des fins et des moyens de l’instruction que des parents, appartenant principalement aux classes moyennes et populaires, ont donnée ou fait donner à leurs enfants.

Les deux premiers chapitres analysent l’intérêt des parents pour l’instruction des enfants, les leurs comme ceux de la communauté villageoise tout entière. Leur appréciation du marché de l’emploi et de ses opportunités, celle du contexte et de la conjoncture économiques, les profits individuels et collectifs qu’ils espèrent de l’instruction, les vertus civiques qu’ils lui prêtent, expliquent l’investissement qu’ils lui consacrent, en temps et en argent, et les ←9 | 10→divers principes de justice et d’équité dont ils modulent le financement de leur école (chapitre 1). L’inégalité des ressources entre les communes conduira ultérieurement l’État à intervenir lui-même pour introduire ce principe d’équité au niveau cantonal.

Le deuxième chapitre traite plus précisément des valeurs éducatives qui apparaissent dans les correspondances familiales, émanant aussi bien de parents que de leurs enfants, garçons ou filles. De la part des premiers, elles sont exprimées sous la forme de conseils et d’exhortations, et de la part des seconds, de comptes rendus d’activité et de témoignages des progrès accomplis. L’avenir même des enfants peut faire l’objet d’échanges, plus souvent consensuels que divergents. L’importance du corpus des lettres analysées permet ici des comparaisons, terme à terme, entre les principes et valeurs exprimées dans les correspondances neuchâteloises et françaises. Elles sont remarquablement proches, quels que soient le milieu social et la religion des familles concernées, ce qui, indépendamment de la manière dont s’exerce le pouvoir politique, témoigne d’un fonds culturel commun aux régions développées de l’Europe moderne.

Les trois chapitres suivants analysent l’évolution de l’organisation que les villageois ont concrètement donnée à leurs écoles. Ce qui structure ces écoles est, fondamentalement, le temps journalier, hebdomadaire, annuel qu’elles proposent à la fréquentation des enfants (chapitre 3). L’analyse sérielle des règlements d’école édictés dans l’ensemble du pays pendant deux siècles montre l’importance croissante de cette offre, ainsi que l’autonomisation du temps scolaire par rapport au temps social global. La République n’y apportera plus que des retouches.

Le chapitre 4 précise les modalités du contrôle qu’exercent les villageois, dans un contexte de démocratie locale, sur le fonctionnement de leur école, dans son organisation, le contenu et les méthodes de son enseignement, et les résultats obtenus par le régent qu’ils ont nommé, au vu de ceux de ses élèves. Les tentatives venues d’ailleurs pour implanter des méthodes pédagogiques nouvelles et inconnues des parents rencontrent une efficace résistance de la part de ces derniers, car ils tiennent à la continuité entre les méthodes traditionnelles d’apprentissage, familiales et scolaires, dont ils ont éprouvé l’efficacité ; les régents eux-mêmes plaident en ce sens.

L’une des modalités de l’efficience recherchée par les villageois pour leur école est largement méconnue, car elle est coutumière et n’a laissé que de rares traces institutionnelles : il s’agit de la présence, aux côtés du régent en titre, d’une aide féminine, généralement son épouse. Le chapitre 5 montre qu’elles contribuent à l’exercice de la fonction enseignante, notamment des plus jeunes enfants, d’une façon si indispensable qu’un régent devenu veuf peut être renvoyé ou ←10 | 11→démissionner de lui-même. Ce n’est qu’au milieu du xixe siècle que les femmes pourront être pourvues du même brevet d’enseignement que les hommes et bénéficieront de la même reconnaissance institutionnelle. Il leur restera encore à obtenir l’égalité salariale.

Les deux chapitres suivants précisent les objectifs, le contenu et les modalités de deux apprentissages fondamentaux, celui de la langue française parlée, lue et écrite, et celle de l’allemand ou d’un dialecte alémanique. Le pays n’étant distant que de quelques kilomètres de la frontière linguistique, il importe aux Neuchâtelois de « connaître les deux langues ». S’agissant du français (chapitre 6), l’analyse conjointe de sources communales et personnelles met en évidence les stades très différents qui caractérisent des apprentissages souvent désignés bien trop sommairement comme ceux du « lire et écrire ». Apparaît notamment l’importance précoce, croissante, et jugée finalement essentielle, donnée à l’orthographe et à la grammaire, que ce soit en famille ou à l’école, entre le milieu du xviiie siècle et celui du xixe.

Quant à l’apprentissage d’une langue germanique (chapitre 7), il s’opère en immersion, par échanges d’adolescents, garçons et filles, avec ceux de familles parlant « la langue de l’autre ». Cette pratique, ancestrale et sans doute fréquente de part et d’autre des diverses frontières linguistiques européennes, est répandue dans des milieux sociaux très larges, ou prédominent les classes moyennes. Mais cette immersion s’accompagne de plus en plus d’un apprentissage plus méthodique de la langue écrite, dans la famille d’accueil même ou dans l’école du lieu.

Les deux derniers chapitres évaluent, à partir d’un parcours individuel (chapitre 8) et de corrélations statistiques (chapitre 9), les effets qu’a pu avoir l’instruction élémentaire dispensée à l’école ou en famille sur l’avenir professionnel de ceux et celles qui en avaient bénéficié. Le parcours biographique analysé est celui d’un Jurassien appartenant aux classes moyennes, dont les archives familiales permettent de connaître, avec beaucoup de précisions et de commentaires de la part des différents acteurs impliqués, la totalité des enseignements qu’il a reçus, depuis celui de la lecture et de l’écriture jusqu’aux leçons qui l’ont conduit à l’obtention du baccalauréat à Paris, en 1823, une mort prématurée l’ayant seule privé de la profession d’avocat qu’il visait. On voit se succéder dans son parcours une large gamme de lieux et d’intervenants : divers membres de sa parentèle, maîtres particuliers, collège, préparateur à l’examen.

Le dernier chapitre tente de comprendre les effets de la scolarisation dans une population ouvrière, masculine et féminine, employée, avec des niveaux de qualification nettement hiérarchisés, dans une importante manufacture d’impression de toiles de coton implantée dans le village de Cortaillod depuis ←11 | 12→le milieu du xviiie siècle. En mesurant nominativement la durée de fréquentation de l’école du village par chacun des enfants des ouvriers de la fabrique, les résultats qu’ils ont obtenus au sortir de leur adolescence à un examen de type scolaire, et le niveau de qualification auquel ils ont été embauchés dans l’entreprise de leurs parents, on ne constate pas d’incidence spécifiquement attribuable à la fréquentation et aux résultats scolaires dans leur niveau de qualification à l’embauche, le constat valant exactement pour les garçons comme pour les filles. Pour les parents, faire fréquenter l’école à leurs enfants est une évidence culturelle et citoyenne, plus qu’elle ne vise une rentabilité proprement professionnelle.

Résumé des informations

Pages
236
ISBN (PDF)
9782875744173
ISBN (ePUB)
9782875744180
ISBN (MOBI)
9782875744197
ISBN (Broché)
9782875744166
Langue
Français
Date de parution
2021 (Novembre)
Published
Bruxelles, Berlin, Bern, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2021. 236 p., 5 ill. n/b, 10 tabl.

Notes biographiques

Pierre Caspard (Auteur)

Ancien directeur du Service d’histoire de l’éducation (Paris), Pierre Caspard est directeur de recherches honoraire. Ses travaux portent sur l’histoire économique et sociale du pays de Neuchâtel, ainsi que sur l’histoire de l’éducation et de l’enfance, en Suisse et en France. Ils prennent particulièrement en compte la logique des acteurs, notamment ceux qui appartenaient aux milieux populaires.

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