Fachliteralität im Bilingualen Sachunterricht der Grundschule
Eine Vergleichsstudie zur Bedeutung des Spracheinsatzes
Zusammenfassung
Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
- Cover
- Titel
- Copyright
- Autorenangaben
- Über das Buch
- Zitierfähigkeit des eBooks
- Inhaltsverzeichnis
- Abbildungsverzeichnis
- Tabellenverzeichnis
- Abkürzungsverzeichnis
- 1 Einleitung
- I. Bilinguales Lernen in der Grundschule
- 2 Zur Situation des bilingualen Unterrichts in der Grundschule
- 2.1 Die Verbreitung bilingualer Angebote im Primarbereich
- 2.2 Curriculare Vorgaben bilingualen Unterrichts an Grundschulen
- 2.3 Gängige Organisationsformen bilingualen Unterrichts
- 2.3.1 Bilingualer Zweig oder Zug
- 2.3.2 Bilinguale Module
- 2.3.3 Immersion
- 2.4 Zentrale Herausforderungen des bilingualen Lernens in der Grundschule
- 2.4.1 Simultaner Aufbau sprachlichen und konzeptuellen Wissens
- 2.4.2 Entwicklung von Fachsprache in Schul- und Fremdsprache
- 2.4.3 Fremdsprachenkompetenz im Grundschulalter
- 2.4.4 Einführung des englischen Schriftbildes
- 3 Bestandteile des bilingualen Lernens im schulischen Unterricht
- 3.1 Sprachliches Lernen im Fachunterricht
- 3.1.1 Zur Begrifflichkeit Bildungssprache
- 3.1.2 Bildungssprache, Fachsprache und Fachliteralität
- 3.2 Sprachliches Lernen im Sachunterricht der Grundschule
- 3.3 Bilingualer Unterricht – Lernen in zwei Sprachen
- 3.4 Didaktisch-methodische Prinzipien des bilingualen Unterrichts
- 3.4.1 Spracharbeit im bilingualen Unterricht
- 3.4.2 Scaffolding und Strategien im bilingualen Unterricht
- 3.4.3 Didaktisch-methodische Prinzipien des bilingualen Unterrichts in der Grundschule
- 4 Zwischenfazit – Unterrichten in zwei Sprachen
- II. Theoretische Erörterungen zum bilingualen Lernen im Sachunterricht
- 5 Lernen im bilingualen Sachunterricht der Grundschule
- 5.1 Erfassung naturwissenschaftlicher Kompetenzen
- 5.1.1 Scientific Literacy
- 5.1.2 Naturwissenschaftliche Kompetenzen in TIMSS
- 5.1.3 Naturwissenschaftliche Kompetenzen in Science-P
- 5.1.4 Anbahnung naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Sachunterricht der Grundschule
- 5.2 Konzept- und Begriffsbildung
- 5.2.1 Rolle der spezifischen Einzelsprache
- 5.2.2 Begriffsbildung
- 5.2.3 Conceptual Change
- 5.3 Konzept- und Begriffsbildung in der Fremdsprache
- 5.3.1 Zur Verbindung von Sprach- und Konzeptspeicher
- 5.3.2 Modelle des bilingualen mentalen Lexikons
- 6 Zwischenfazit – Lernen in zwei Sprachen
- III. Empirische Erkenntnisse zum bilingualen Lernen in der Grundschule
- 7 Forschung zum bilingualen Lernen
- 7.1 Erkenntnisse Leistungen zum bilingualen Unterricht mit älteren Schülerinnen und Schülern
- 7.2 Erkenntnisse zum bilingualen Unterricht mit jüngeren Schülerinnen und Schülern
- 7.2.1 Sprachliche Lernerträge
- 7.2.2 Fachliche Lernerträge
- 8 Zwischenfazit – Schlussfolgerungen aus dem Stand der Forschung
- IV. Das BiSY-Projekt – Eine empirische Untersuchung
- 9 Forschungsdesign und Methodenwahl
- 9.1 Forschungsfragen
- 9.2 Rahmenbedingungen der Untersuchung
- 9.2.1 Die Grundschulen
- 9.2.2 Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Untersuchung
- 9.3 Forschungsdesign
- 9.3.1 Spracheinsatz in drei Gruppen
- 9.3.2 Das didaktische Konzept zweier Unterrichtseinheiten zum Thema Elektrizität
- 9.3.2.1 Verlauf der Unterrichtseinheiten
- 9.3.2.2 Sprachwechsel in Unterrichtseinheit 2
- 9.4 Erhebungsinstrumente und Auswertungsverfahren
- 9.4.1 Die Pilotstudie
- 9.4.2 Kognitiver Fähigkeitstest
- 9.4.3 C-Test
- 9.4.4 Wissenstest
- 9.4.4.1 Testkonzeption
- 9.4.4.2 Testauswertung
- 9.4.5 Interview
- 9.4.5.1 Leitfadenerstellung und Durchführung der Interviews
- 9.4.5.2 Beschreibung des Untersuchungskonstrukts
- 9.4.5.3 Auswertung der Interviews
- 10 Darstellung der Ergebnisse
- 10.1 Ergebnisse des Kognitiven Fähigkeitstests
- 10.2 Ergebnisse des C-Tests
- 10.3 Ergebnisse der Wissenstests
- 10.3.1 Deskriptive und grundlegende Inferenzstatistik – Inter-Gruppenvergleich
- 10.3.1.1 Wissenstest 1 (elektrische Stromkreise) – Deskriptive und grundlegende Inferenzstatistik
- 10.3.1.2 Wissenstest 2 (Stromherstellung) – Deskriptive und grundlegende Inferenzstatistik
- 10.3.2 Deskriptive und grundlegende Inferenzstatistik – Intra-Gruppenvergleich
- 10.3.2.1 Leistungszuwachs innerhalb der Unterrichtseinheiten
- 10.3.2.2 Leistungen und Leistungszuwachs in den Unterrichtseinheiten 1 und 2 im Vergleich
- 10.3.2.3 Leistungen im englischsprachigen Wissenstest – Untersuchungsgruppe
- 10.3.3 Weitergehende statistische Analyse der strukturellen Zusammenhänge
- 10.4 Auswertungsergebnisse des Interviews
- 10.4.1 Bildungssprachlicher Modus
- 10.4.2 Nominaler und verbaler Wortschatz
- 10.4.3 Sprachliche Korrektheit – Satzebene
- 10.4.4 Sprachliche Korrektheit – Wortebene
- 10.4.4.1 Fehlender Begriff
- 10.4.4.2 Code-Switching
- 10.4.4.3 Umschreibung
- 10.4.4.4 Wortschöpfung
- 10.4.4.5 Kollokationsfehler
- 10.4.5 Sprachflüssigkeit
- 10.4.6 Englische Sprachproduktion der bilingual Lernenden im Interview
- 10.4.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der Auswertung des Interviews
- 11 Diskussion der Ergebnisse und Hypothesenbildung
- 11.1 Diskussion der Leistungsvoraussetzungen der Lernenden
- 11.2 Die allgemeine Fremdsprachenkompetenz im Spiegel des C-Tests
- 11.3 Der Wissenserwerb im Spiegel des schriftlichen Wissenstests
- 11.4 Die doppelte mündliche Fachliteralität im Spiegel der Interviews
- 11.4.1 Thematisch und unterrichtlich begründete Einflussfaktoren
- 11.4.2 Gesprochene Sprache, Spracherwerb und sprachliche Vorbilder als Einflussfaktoren
- 11.4.3 Die Unterrichtssprache als Einflussfaktor
- 11.4.4 Englische Sprachproduktion
- 11.5 Hypothesenbildung zu Zieldimensionen des bilingualen Unterrichts
- 12 Kritische Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens und Diskussion von Alternativen
- 12.1 Reflexion der Stichprobe
- 12.2 Reflexion des Untersuchungsdesigns
- 12.3 Reflexion der Forschungsinstrumente
- 12.4 Fazit der Reflexion
- 13 Implikationen und weiterführende Fragestellungen
- 13.1 Implikationen für die Praxis
- 13.2 Implikationen für die weiterführende Forschung
- 14 Literaturverzeichnis
- 15 Anhang
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2-1: Anzahl bilingualer Grundschulen in den Bundesländern
Tabelle 3-1: Bilingualer Sachfachunterricht und Englischunterricht.
Tabelle 9-1: Übersicht Schülervariablen
Tabelle 9-2: Übersicht über die Lerneinheiten
Tabelle 9-3: TIMSS 2015: Kognitive Aktivitäten in den einzelnen Anforderungsbereichen
Tabelle 9-4: Anforderungsbereiche der Handreichung zur Kompetenzorientierung.
Tabelle 9-5: Übersicht der Indikatoren der Kategorie bildungssprachlicher Modus
Tabelle 9-7: Übersicht der Indikatoren der Kategorie Beeinträchtigung der Sprachflüssigkeit
Tabelle 9-8: Übersicht der Indikatoren der Kategorie Gebrauch der mündlichen englischen Sprache
Tabelle 10-1: Deskriptive Statistik der KFT-Leistung (T-Werte)
Tabelle 10-2: Korrelationskoeffizienten kognitive Fähigkeiten
Tabelle 10-3: Deskriptive Statistik der C-Test Leistung (WE Werte)
Tabelle 10-4: Deskriptive Statistik Wissenstest 1
Tabelle 10-5: Deskriptive Statistik Wissenstest 2
Tabelle 10-6: Nachtests Wissenstest 1 und 2 Untersuchungsgruppe – Englisch und Deutsc
Tabelle 10-7: Multiple Regressions Analyse mit den Leistungen im Nachtest 1
Tabelle 10-8: Multiple Regressions Analyse mit den Leistungen im Nachtest 2
Abkürzungsverzeichnis
In alphabetischer Reihenfolge:
1 Einleitung
Bilingualer Unterricht hat in Deutschland und auch Europa einen stetigen Popularitätsgewinn zu verzeichnen, darum nimmt die Anzahl der Schulen mit bilingualen Lernangeboten in Deutschland nicht nur im Sekundarstufen- sondern auch im Grundschulbereich stetig zu (vgl. fmks 2014a; fmks – Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen fmks e. V.).
In Deutschland bezeichnet bilingualer Unterricht Fachunterricht, in welchem eine Fremdsprache als Instruktionssprache in nicht-sprachlichen Fächern verwendet wird (KMK 2013b: 3). In der Praxis bedeutet dies häufig, dass die Unterrichtssprache einfach durch eine andere ersetzt wird und der Terminus bilingual dementsprechend missverständlich ist (vgl. Otten/Wildhage 2009: 13), da es sich eigentlich um monolingualen aber fremdsprachigen Unterricht handelt. Der Begriff des bilingualen Unterrichts wird häufig synonym zum internationalen Überbegriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) verwendet, welcher sehr generell Unterrichtsszenarien in einer anderen Sprache als der sonst üblichen Unterrichtssprache bezeichnet und damit zahlreiche Umsetzungsformen bilingualen Unterrichts mit einschließt (vgl. z.B. Baetens Beardsmore 2009: 208; Marsh/Langé 2000: iii). Üblicherweise kommt im bilingualen Unterricht (oder CLIL) eine Fremdsprache (vorrangig Englisch) zum Einsatz, die nicht im weiteren Umfeld der Lernenden gesprochen wird. Dieses Konzept ist demnach beispielsweise von Bildungsprogrammen in bilingualen Gesellschaften abzugrenzen, die Unterricht in der sekundären Umgebungssprache vorsehen (vgl. Dalton-Puffer/Smit 2013: 546).
Die Implementierung bilingualer Programme verfolgt diverse und hochgesteckte Ziele. Einerseits soll durch die erhöhte Kontaktzeit mit der Fremdsprache die Fremdsprachenkompetenz erhöht werden (vgl. z.B. Elsner/Keßler 2013a: 16 f.; KMK 2013b: 5; Theis 2010: 51), während andererseits fachlich die gleichen Ziele angestrebt werden, wie im regulären schulsprachlichen1 Fachunterricht (vgl. z.B. Burmeister/Massler 2010: 7; Finkbeiner/Fehling 2002: 10; KMK 2013b: 7; Wolff 2011: 80). Dies schließt auch fachliche Sprachhandlungsfähigkeit (vgl. Otten/Wildhage 2003: 29) bzw. die fachliche Diskurskompetenz in beiden Sprachen (vgl. KMK 2013b: 7) oder auch die Entwicklung einer doppelten Sachfachliteralität (vgl. z.B. Vollmer 2005a: 133) mit ein. Darüber hinaus soll der bilinguale Unterricht einen Beitrag zur Völkerverständigung durch die Entwicklung interkultureller Kompetenzen und der Fähigkeit zur Mehrperspektivität leisten (vgl. Bonnet 2015: 165; KMK 2013b: 5). Hinsichtlich des Lernens wird vermutet, dass der bilinguale Unterricht außerdem ein besonderes Potenzial entfaltet, da durch das Überwinden fremdsprachlicher Hürden wissenschaftliche Konzepte tiefer durchdrungen und verarbeitet werden als im einsprachig deutsch geführten Fachunterricht (vgl. z.B. Heine 2010a: 211; Lamsfuß-Schenk 2015: 157; Vollmer 2005b: 64).
Ob der bilinguale Unterricht die hohen Ansprüche, die an ihn gestellt werden, tatsächlich auch erfüllt, ist bisher nicht für alle Zielbereiche hinreichend nachgewiesen. Die Komplexität bilingualen Unterrichts ergibt sich aus den verschiedenen Lernbereichen, die im bilingualen Unterricht zusammenkommen, nämlich die des fachlichen Inhalts, die der Sprache und die der Fremdsprache (vgl. z.B. Leisen 2005: 9).
Der bestuntersuchte Aspekt bilingualen Lernens in der Grundschule ist der der Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen. In unterschiedlichen Forschungskontexten (z.B. Immersion, Teilimmersion als auch im bilingualen Unterricht) konnten einheitlich positive Auswirkungen bilingualen Unterrichts auf fremdsprachliche Fähigkeiten festgestellt werden (für Immersion vgl. z.B. Baumert et al. 2012; Gebauer etal. 2013; Piske 2015; Zaunbauer et al. 2012; für Teilimmersion vgl. z.B. Steinlen/Gerdes 2015; Steinlen/Piske 2015; für bilingualen Unterricht vgl. z.B. Böttger/Müller 2020; Botz/Frisch 2016; Dausend et al. 2013; Frisch 2021; Elsner/Keßler 2011).
Weniger einheitlich fallen die Ergebnisse der Studien aus, die fachliche Leistungen in den Blick nehmen, da bilingual Lernende sowohl besser (vgl. z.B. Baumert et al. 2012: 298; Zaunbauer/Möller 2007: 147), vergleichbar (vgl. z.B. Böttger/Müller 2020: 46; 48; 49 f.; Frisch 2021: 40; Zaunbauer/Möller 2006: 194 f.), aber auch schlechter als die Lernenden der regulär unterrichteten Vergleichsgruppen abschneiden (vgl. z.B. Fernández-Sanjurjo et al. 2017: 7 f.; Virdia 2020: 11). Beim Blick auf die Forschungskontexte wird schnell deutlich, dass Forschungsergebnisse aus dem immersiven und teilimmersiven Unterricht mit Forschungsprojekten im nationalen und internationalen Kontext am zahlreichsten sind. Studien, die in Kontexten bilingualen Unterrichts entstanden sind, sind zwar von denen der Immersion abgrenzbar, sind jedoch durch die großen Unterschiede der Unterrichtskonzepte schwer vergleichbar (z.B. sind ein bilingualer Zweig mit vorrangigem Fremdspracheneinsatz oder das Konzept mit zwei Lehrkräften, von denen eine englischsprachig und die andere deutschsprachig ist, schwer miteinander zu vergleichen).
Ein Desiderat stellt die fachsprachliche Entwicklung der Lernenden dar, sowohl in der Fremdsprache als auch in der Schulsprache Deutsch. Studien zu sprachlichen Leistungen verwenden für gewöhnlich Instrumente, die das alltagssprachliche Sprachregister oder separierte sprachliche Skills wie z.B. Lesefähigkeiten oder Rechtschreibung in den Blick nehmen (vgl. z.B. Baumert et al. 2012; Böttger/Müller 2020; Gebauer et al. 2012; Zaunbauer/Möller 2006). Fragen nach der Entwicklung von Fachliteralität können auf dieser Basis nicht beantwortet werden.
Schulische Bildung strebt aber neben der Vermittlung von Wissensinhalten auch die Entwicklung eines Sprachregisters an, das sich von dem der Alltagssprache unterscheidet. In dieser Arbeit wird sowohl Bezug auf das Konstrukt der Bildungssprache als auch auf das der Fachliteralität genommen. Befasst man sich näher mit den Definitionen dieser Begriffe, verfängt man sich schnell in einem terminologischen Spinnennetz verwandter Konzepte mit Übereinstimmungen aber auch Unterschieden.
Der Begriff der Bildungssprache wird verwendet, um das akademische Sprachregister z.B. der Schule zu beschreiben (vgl. z.B. Gogolin 2006: 82; Vollmer/Thürmann 2013: 42). Gemeinhin wird das Konzept der Schriftsprache dazu verwendet, Bildungssprache von Alltagssprache abzugrenzen, unabhängig davon, ob es sich tatsächlich um geschriebene oder auch gesprochene Sprache handelt (vgl. z.B. Gogolin 2006: 82; Schmölzer-Eibinger 2013: 26). Daraus ergibt sich ein Konsens über das Vorkommen bestimmter grammatischer Mittel wie z.B. Passivkonstruktionen, unpersönlichen Ausdrücken, Konjunktivkonstruktionen, Substantivierungen – um nur ein paar zu nennen (vgl. z.B. Schmölzer-Eibinger 2013: 26; Webersik 2015: 12). Neben den genannten grammatikalischen Mitteln, wird außerdem die Verwendung von elaboriertem Fachwortschatz und explizitem Sprachgebrauch genannt, die Bildungssprache von Alltagssprache unterscheidet (vgl. z.B. Eickhorst 2015: 20).
Auch der Begriff der Fachliteralität hat Anknüpfungspunkte an das Kriterium der Schriftsprachlichkeit, den der Begriff der Literalität allgemein bezeichnet (vgl. z.B. Feilke 2011: 2), unter anderem die Fähigkeit, verschiedene Texte zu produzieren und zu rezipieren. In dieser Arbeit wird Fachliteralität als Feld gesehen, in dem Fachwissen und Sprachwissen zusammenlaufen. Fachliteralität beinhaltet Kenntnis spezifischer Fachbegriffe aber ebenso Wissen über deren kontextuelle Verwendung als auch fachsprachliche Muster und Diskursformen. Somit subsumieren sich einerseits fachübergreifende bildungssprachliche Elemente und andererseits fachspezifische, fachsprachliche Ausdrucksformen in diesem Konzept. Die bereits erwähnte Ausbildung fachlicher Sprachhandlungsfähigkeit (vgl. Otten/Wildhage 2003: 29) bzw. fachlicher Diskurskompetenz werden dieser Auffassung nach durch die Entwicklung von Fachliteralität angestrebt. Im Hinblick auf den bilingualen Unterricht, wird die Entwicklung der Fachliteralität in beiden Sprachen fokussiert.
Da man noch wenig darüber weiß, ob und unter welchen Gelingensbedingungen der bilinguale Grundschulunterricht fachliche, sprachliche und fremdsprachliche Ziele erreichen kann, ist das Ziel der vorliegenden Studie, eine empirisch untermauerte Einschätzung der sprachlichen und fachlichen Entwicklung der Lernenden im bilingualen Unterricht in Abhängigkeit der eingesetzten Unterrichtssprache(n) liefern zu können.
Details
- Seiten
- 380
- Jahr
- 2023
- ISBN (PDF)
- 9783631898550
- ISBN (ePUB)
- 9783631898567
- ISBN (Hardcover)
- 9783631898543
- DOI
- 10.3726/b20725
- Sprache
- Deutsch
- Erscheinungsdatum
- 2023 (Juli)
- Schlagworte
- Fremdsprachenkenntnisse bei Kindern Zweisprachiger fachunterricht Entwicklung konzeptioneller Kenntnisse
- Erschienen
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2023. 380 S., 2 farb. Abb., 42 s/w Abb., 18 Tab.
Biographische Angaben
Lieselotta Botz (Autor:in)
