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Las presentaciones académicas orales en E/LE de estudiantes alemanes

Un análisis macrotextual, discursivo y contextual del género en nativos y no nativos

by Claudia Villar (Author)
Thesis XXI, 418 Pages

Summary

La investigación se centra en el discurso oral formal en español y se ubica en el campo de la lingüística aplicada a las segundas lenguas. Selecciona el género presentaciones académicas orales (PAO), en lengua materna y extranjera. Aspira a derivar aportes para la enseñanza de la lengua oral formal en los ámbitos universitarios alemanes de E/LE. Se trata de un estudio empírico, descriptivo y contrastivo interlingüístico basado en un enfoque por categorías cuantitativo. El corpus comprende PAO (N=57) en español y alemán nativos, y en E/LE (LM alemán). Se realiza un análisis macrotextual, discursivo y contextual. Los resultados permiten describir las PAO, identificar semejanzas y diferencias entre grupos y establecer incidencias del contexto académico de procedencia en la actuación en E/LE.

Table Of Contents

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el autor
  • Sobre el libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Índice
  • Abreviaturas
  • Agradecimientos
  • Introducción
  • Capítulo 1. Discurso académico y géneros académicos orales
  • 1.1. Algunas precisiones terminológicas
  • 1.1.1. La noción de discurso académico
  • 1.1.2. Los conceptos: género discursivo, clases y tipos textuales
  • 1.2. Fuentes para el estudio del discurso oral formal
  • 1.2.1. Acerca del análisis del discurso
  • 1.2.2. La lingüística textual y las tipologías textuales
  • 1.2.3. La complementariedad del análisis del discurso y la lingüística textual
  • 1.2.4. Retórica contrastiva, textología contrastiva y géneros discursivos
  • 1.3. El discurso oral formal. Consideraciones generales
  • 1.3.1. Acerca de lo oral formal
  • 1.3.2. Lengua oral formal y escrita: la idea del continuum
  • 1.3.3. Rasgos contextuales, lingüísticos y discursivos de la lengua oral formal
  • 1.3.4. Elementos suprasegmentales y no verbales de la lengua oral formal
  • 1.3.5. Cortesía verbal y lengua oral formal
  • 1.4. Géneros académicos orales en español
  • 1.4.1. Hacia una clasificación de los géneros académicos orales
  • Capítulo 2. Las presentaciones académicas orales (PAO)
  • 2.1. Definición y caracterización de las PAO en español
  • 2.1.1. Consideraciones terminológicas
  • 2.1.2. Situación comunicativa
  • 2.1.3. Estructura global textual de las PAO
  • 2.1.4. Modos de organización discursiva implicados en las PAO
  • 2.1.5. Rasgos lingüísticos y textuales de las PAO
  • 2.2. Acerca de las PAO en alemán
  • 2.2.1. Definición y caracterización general
  • 2.2.2. Situación comunicativa
  • 2.2.3. La estructura global y comunicativa de las PAO
  • 2.2.4. Modos de organización discursiva implicados en las PAO
  • 2.3. PAO: del texto académico escrito al discurso oral en L1 y L2
  • 2.3.1. Dificultades en la preparación y presentación oral
  • 2.3.2. La planificación del discurso oral
  • 2.3.3. La producción oral frente a la audiencia
  • 2.3.4. Cualidades de una buena expresión oral en las PAO
  • Capítulo 3. Aproximaciones Empíricas
  • 3.1. Investigaciones sobre los géneros académicos orales en L1 y L2
  • 3.1.1. La clase magistral
  • 3.1.2. La conferencia, la ponencia y la defensa de tesis
  • 3.2. Investigaciones sobre las PAO en L1 y L2
  • 3.3. Otras investigaciones sobre el discurso académico en L1 y L2
  • 3.3.1. Estudios sobre las prácticas discursivas estudiantiles en español
  • 3.3.2. Algunos estudios contrastivos en español y alemán
  • 3.4. Acerca del estado de la cuestión. Consideraciones finales
  • 3.5. Un modelo de estructura global textual de las PAO en español
  • Capítulo 4. Método
  • 4.1. Preguntas de investigación
  • 4.2. Características del estudio
  • 4.2.1. Diseño
  • 4.2.2. Dimensiones de análisis
  • 4.3. Participantes
  • 4.4. Procedimiento
  • Capítulo 5. Resultados
  • 5.1. El Corpus oral
  • 5.1.1. PAO en E/LE (LM alemán)
  • 5.1.2. PAO en español nativo
  • 5.1.3. PAO en alemán nativo
  • 5.2. Resultados del estudio empírico. Consideraciones
  • 5.3. Contraste 1: las PAO en español y alemán nativos
  • 5.3.1. Resultados del análisis comparado de la estructura global textual de las PAO y de las secuencias textuales
  • 5.3.1.1. Descripción lingüístico-discursiva ejemplar de la estructura retórica y de la modalidad textual
  • 5.3.1.2. Resultados cuantitativos del análisis de la estructura retórica: secciones y movimientos
  • 5.3.2. Resultados del análisis comparado de rasgos discursivos y contextuales de las PAO
  • 5.3.2.1. El carácter del discurso predominante: monológico/dialógico
  • 5.3.2.2. La situación comunicativa: los roles sociales de los participantes
  • 5.3.2.3. Los atributos: duración y extensión
  • 5.4. Contraste 2: las PAO en E/LE (LM alemán) y alemán nativo
  • 5.4.1. Resultados del análisis comparado de la estructura global textual de las PAO y de las secuencias textuales
  • 5.4.1.1. Descripción lingüístico-discursiva ejemplar de la estructura retórica y de la modalidad textual
  • 5.4.1.2. Resultados cuantitativos del análisis de la estructura retórica: secciones y movimientos
  • 5.4.2. Resultados del análisis comparado de rasgos discursivos y contextuales de las PAO
  • 5.4.2.1. El carácter del discurso predominante: monológico/dialógico
  • 5.4.2.2. La situación comunicativa: los roles sociales de los participantes
  • 5.4.2.3. Los atributos: duración y extensión
  • 5.5. Contraste 3: las PAO en E/LE (LM alemán) y español nativo
  • 5.5.1. Resultados del análisis comparado de la estructura global textual de las PAO y de las secuencias textuales
  • 5.5.1.1. Descripción lingüístico-discursiva ejemplar de la estructura retórica y de la modalidad textual
  • 5.5.1.2. Resultados cuantitativos del análisis de la estructura retórica: secciones y movimientos
  • 5.5.2. Resultados del análisis comparado de rasgos discursivos y contextuales de las PAO
  • 5.5.2.1. El carácter del discurso predominante: monológico/dialógico
  • 5.5.2.2. La situación comunicativa: los roles sociales de los participantes
  • 5.5.2.3. Los atributos: duración y extensión
  • Capítulo 6. Discusión de resultados
  • 6.1. Contraste 1: las PAO en español y alemán nativos
  • 6.1.1. Del análisis comparado de la EG y secuencias textuales
  • 6.1.2. Del análisis comparado de los rasgos discursivos y contextuales
  • 6.2. Contraste 2: las PAO en E/LE (LM alemán) y alemán nativo
  • 6.2.1. Del análisis comparado de la EG y secuencias textuales
  • 6.2.2. Del análisis comparado de los rasgos discursivos y contextuales
  • 6.3. Contraste 3: las PAO en E/LE (LM alemán) y español nativo
  • 6.3.1. Del análisis comparado de la EG y secuencias textuales
  • 6.3.2. Del análisis comparado de los rasgos discursivos y contextuales
  • 6.4. Síntesis de los contrastes efectuados
  • 6.4.1. Contraste 1: las PAO en español y alemán nativos
  • 6.4.2. Contraste 2: las PAO en E/LE (LM alemán) y alemán nativo
  • 6.4.3. Contraste 3: las PAO en E/LE (LM alemán) y español nativo
  • Capítulo 7. Conclusiones
  • Bibliografía
  • Anexo

Abreviaturas

AC Análisis de la Conversación
AD Análisis del Discurso
ADIEU Akademischer Diskurs in der Europäische Union
AM Aufbaumodul
AOP Academic oral presentation/s
C Clase
CONICET Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Argentina
DELE Diploma de Español como Lengua Extranjera – Instituto Cervantes
DAF / DaF Deutsch als Fremdsprache
EAP English for Academic Purposes
ED Estudios del Discurso
EFA Español con Fines Académicos
EFL English as Foreign Language
ELV Escuela de Lingüística de Valparaíso
ENN Estudiante/s No Nativo/s(*)
EN Estudiante/s Nativo/s
EG Estructura Global
ENH Estudiantes Nativos Hispanohablantes
E/LE o ELE Español como Lengua Extranjera
ENA Estudiantes Nativos Alemanes
ESL English as Second Language
ESP English for Specific Purposes
F o f= Frecuencia observada
FUB Freie Universität Berlin ← XIX | XX →
GeR Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (**)
L1 Lengua Primera
L2 Lengua Segunda
LE Lengua Extranjera
LM Lengua Materna
LO Lengua Objeto
LSF Lingüística Sistémico Funcional
LT Lingüística Textual
MCER Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (**)
MICASE The Michigan Corpus of Academic Spoken English
P El/la Profesor/a (*)
PAO Presentación/es académica/s oral/es
PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes (**)
PUC- EI Pontificia Universidad Católica de Chile. Escuela de Ingeniería
RC Retórica Contrastiva
R (+ n°) N° de registro (en el corpus)
SFL Spanish as a foreign language
SpZ Sprachenzentrum
TD Teorías del Discurso
TC Textología Contrastiva
TERMTEX Grupo de docencia en terminología y texto (Argentina)
UBA Universidad de Buenos Aires (Argentina)

(*) Se ha intentado respetar el uso del artículo femenino y masculino para las palabras profesor, estudiante, docente y expositor, no obstante, en algunos casos se utiliza “el profesor”, “el estudiante”, “el docente” o “el expositor” en sentido genérico, lo que no debe interpretarse en desmedro del artículo o forma femenina.

(**) La referencia completa se encuentra en sección Bibliografía.

Todas las traducciones al español que figuran en este estudio son propias. ← XX | XXI →

Agradecimientos

El estudio que se presenta en estas páginas constituye la tesis de Doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera con Mención Internacional, realizada en el ámbito de la Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.

A continuación, quisiera expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas que hicieron posible esta investigación.

Agradezco especialmente la dirección de la Dra. María Cecilia Ainciburu, su tutela académica y rigurosidad, su generosidad personal, el interés mostrado por este estudio así como el apoyo y estímulo constante en momentos de desánimo.

Asimismo, deseo manifestar mi reconocimiento a la directora del programa de Doctorado en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija, Dra. Marta Baralo y a las profesoras Dra. María Luisa Regueiro y Dra. Mercedes Gil.

Mi más sincero agradecimiento a la Dra. Graciela Vázquez, de la Freie Universität Berlin, a quien adeudo un giro profesional importante en mi carrera y su invalorable contribución a la elaboración del corpus oral de este trabajo.

Mi profunda gratitud a Irini Mavrou por su asesoramiento en el análisis estadístico, su aporte fue decisivo en la selección de los procedimientos a seguir, así como por la lectura paciente del trabajo.

Quedo en deuda con la Dra. Kerstin Nedlin de la Universität Heidelberg, por su sustancial contribución a la construcción del corpus oral alemán. Del mismo modo, deseo reconocer el apoyo recibido por el Dr. Volker Mohr (Geschäftsführer Zentrales Sprachlabor (ZSL) – Universität Heidelberg), la Lic. Sonia Suárez Díaz (ZSL) y la Sra. Nicole Dorn de la Oficina de Asuntos Internacionales de la misma universidad. También quisiera hacer llegar mi gratitud a la Dra. María Victoria Herraz y al Dr. Juan Ramón Álvarez Bautista de la Universidad de León, por su desinteresado aporte.

Gracias muy especialmente a todos los estudiantes que contribuyeron generosamente a la construcción del corpus y sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible, en especial a: Elena Kuznik, Johannes Ruf, José Luis Escudero, Sophie Unger, Elisabetta Giusi, Mark Krasnov, y Astrid Max. También mi gratitud a Mirjam Dapp, Nurymar Sandoval, Anne Sorg-Schumacher y Marc Fric. ← XXI | XXII →

 

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Introducción

Hablar es un acto comunicativo complejo que implica tener en cuenta a los participantes y a la situación comunicativa con el fin de que la comunicación pueda responder al contexto y al registro apropiado. La forma de hablar y escuchar identifica a las personas, quien habla pone de manifiesto su origen geográfico, su nivel sociocultural, su capacidad de autocontrol y, en definitiva, el conjunto de habilidades sociales que domina (Vilà, 2005). A través de los usos espontáneos de la lengua se establecen las relaciones interpersonales en aquellos ámbitos cercanos a la realidad del hablante y en condiciones de alta informalidad. No obstante, algo muy diferente es ser capaz de expresarse en instancias formales o controvertidas.

Hablar en público en contextos académicos o profesionales constituye un problema para muchos hablantes nativos, más allá de que existan algunos privilegiados oradores natos. Ser capaz de expresarse en situaciones comunicativas convencionalizadas en las que debe dominarse el tipo discurso y controlarse el tiempo, así como gestionar en forma simultánea y adecuada variables pragmáticas, discursivas y elementos lingüísticos propios del discurso oral, no es una tarea fácil. Esta situación se agudiza cuando, además, el hablante debe expresarse públicamente en una lengua extranjera (LE). Y es que mantener un discurso oral formal extenso (en L1 o L2) “no es una habilidad que se desarrolle espontáneamente, hay que aprenderla y/o enseñarla” (Vilà, 2005: 8).

El discurso oral formal está constituido por una serie de géneros orales o clases de discursos, los que desarrollados históricamente por su comunidad de hablantes adoptan características específicas, rasgos y convenciones propias del ámbito al que pertenecen. La comunicación en contextos institucionales requiere el dominio de tales géneros y la adecuada utilización de reglas preestablecidas atendiendo a los roles sociales asignados al enunciador y al destinatario. Todo ello exige la adquisición y dominio de competencias y conocimientos acordes al contexto.

En el ámbito de la universidad, los miembros de su comunidad discursiva (Swales, 1990) han creado ciertos géneros textuales a fin de garantizar la comunicación entre ellos y poder cumplir con sus objetivos específicos. Tales géneros son compartidos por los participantes expertos y su acceso constituye la meta ← 1 | 2 → de los nuevos miembros que aspiran a pertenecer a dicha comunidad. Sin embargo, la realidad académica cotidiana confronta frecuentemente a actores y usuarios de tales géneros a tener que ponerlos en práctica sin haber recibido una enseñanza sistemática y más aún, a ser evaluados mediante ellos. Si bien los hablantes disponen de ciertos saberes o conocimientos sobre las clases textuales (Heinemann y Viehweger, 1991), estos no suelen ser suficientes para garantizar su utilización adecuada y exitosa. Los miembros expertos manifiestan muchas veces las dificultades intrínsecas que supone el dominio de algunos de ellos -la clase magistral, por ejemplo- y los novatos evidencian falencias y dificultades inherentes a los géneros y a las habilidades académicas implicadas (Cfr. Baralo, 2012), por lo que una intervención sistemática es un requisito ineludible.

Sin embargo, pese al reconocimiento de que hablar en público en contextos institucionales es una habilidad que normalmente se adquiere, que el dominio de los géneros propios de una comunidad discursiva es condición para participar en ella, que su utilización supone importantes desafíos a los expertos y/o dificultades a los novatos, y que es necesaria su enseñanza explícita (en L1 o L2), no es habitual encontrar en las universidades españolas (Fortanet, 2008) o hispanohablantes suficientes instancias de formación en el discurso oral formal así como material bibliográfico y recursos de aprendizaje que ayuden a conocer cómo los miembros de esta comunidad discursiva producen tales discursos en la propia LM o en español como LE.

En el marco de la internacionalización de los estudios universitarios y en un contexto definido por la globalización, muchas universidades en el mundo – particularmente en lengua inglesa- han reconocido la necesidad y posibilidad de desarrollar estrategias que permitan entrenar, formar y en última instancia, facilitar el acceso a los estudiantes -nativos y extranjeros, de grado y postgrado- a la comunidad académica. El auge de la lengua inglesa también promovió la investigación en una amplia gama de géneros académicos y profesionales con el propósito de describir sus características textuales y mejorar su enseñanza-aprendizaje (p. ej. Flowerdew y Peacock, 2001; Fortanet, 2003b; Swales y Burke, 2003; Swales, 2004; etc.). Sin embargo, la mayor parte de los esfuerzos se refieren al discurso académico escrito en inglés, y en menor grado, en francés o alemán. En castellano se han realizado avances, llegándose a niveles de importancia superiores a las dos últimas lenguas mencionadas (Vázquez, 2001a), los trabajos pioneros de Vázquez (2001a, 2001b) o de Ciapuscio (2000, 2009b), Ciapuscio y Otañi (2002) entre otros, dan cuenta de ello. Sin embargo, el predominio del discurso académico escrito refleja una actitud tradicional, en lingüística y otras ciencias sociales, de restringir el discurso científico académico al terreno de la ← 2 | 3 → escritura (Ciapuscio, 2009b). Los estudios sobre la lengua oral formal en los ámbitos académicos en general e hispanohablantes en particular, así como aquellos provenientes de las segundas lenguas, todavía son insuficientes y constituyen un área abierta a la investigación.

En el caso concreto del discurso académico oral en español, a las demandas y necesidades de investigación y enseñanza existentes de las comunidades discursivas hispanohablantes nativas, se suma el hecho de que los programas de movilidad estudiantil patrocinados por la Unión Europea así como los programas internacionales de intercambio con universidades latinoamericanas -en auge en Alemania- han llevado a nuestra lengua a ocupar posiciones destacadas, ampliando de esta manera los horizontes más allá de los límites del continente europeo con el consiguiente aumento de la demanda lingüística. De esta manera, la internacionalización de los estudios ha sentado las bases y puesto en evidencia la necesidad de producir materiales y desarrollar estrategias que faciliten la inserción del estudiantado en nuevos contextos de aprendizaje (Vázquez, 2001a). Más aún, debe notarse que en el caso de ciertos discursos como el oral formal, hay países con larga tradición, y otras culturas donde el público estudiantil prácticamente no habla, ni hay exámenes orales.

En este marco, a las aulas universitarias de E/LE en Alemania acuden estudiantes con necesidades lingüísticas y académicas muy concretas. Estas necesidades suelen tener una doble vertiente: a.- inherentes al aprendizaje de la LE, manifestadas por el propio aprendiz en relación directa con las dificultades lingüísticas y las destrezas implicadas y, b.- vinculadas estrechamente con los objetivos de estudio o profesionales que estos persiguen alcanzar a corto plazo, esto es, realizar una estancia en universidad hispanohablante, estudiando uno o dos semestres en esa LE.

Dichas necesidades explícitas imponen a la tarea docente, particularmente en los niveles intermedios y avanzados de E/LE, importantes desafíos. Asimismo, un estudiante de este nivel que se prepara en la LE con tales propósitos debe dominar no solo las tradiciones retóricas explícitas propias del entorno académico de la LO sino aquellas no explícitas. Esto constituye otra dimensión del problema. Si bien algunas tradiciones académicas se encuentran explícitamente codificadas, como es el caso de “… algunos géneros académicos (en francés: dissertation, explication, comentaire composé; en alemán schriftliches Referat, Thesenpapier; Protokoll; en inglés: academic essays, thesis y dissertations)” (Vázquez, 2004a: 1129) no puede aseverarse lo mismo en el caso del español en general y de los géneros orales en particular. A pesar de que actualmente se cuenta con un corpus importante (publicaciones académicas, guías didácticas y actividades) ← 3 | 4 → aportado por el proyecto pionero ADIEU (Akademischer Diskurs in der Europäischen Union) (Vázquez 2001a, 2001b; Vázquez y Navas Méndez, 2005) y trabajos de investigación sobre el discurso académico en español (L1), el foco de tales estudios ha sido el discurso académico escrito y la comprensión del discurso oral formal.

Otras cuestiones asociadas que deben afrontarse para la adecuada intervención pedagógica en E/LE en el ámbito de la universidad son los prejuicios y percepciones de los estudiantes:

El alemán, (…), percibe al profesorado español como repetitivo y lleno de florituras; consideran que sus clases carecen de estructura y por lo tanto les resulta sumamente difícil tomar notas de lo que dicen, puesto que está acostumbrado a presentar un sumario de lo tratado en clase, pero no apuntes con frases completas (Vázquez, 2010: 214).

Sumado a ello, se debe tener en cuenta la variación del estatus estudiantil en las diferentes universidades. Como Vázquez (2010: 214) explica: “… mientras en la universidad española se es estudiante desde el principio al fin de la carrera, en la alemana “estudiante” es un/a investigador/a en ciernes y por lo tanto, debe producir como si el receptor de su mensaje fuera la comunicad científica real”.

Según Pastor Cesteros (2006) el estudio de una lengua extranjera con objetivos académicos constituye un espacio diferenciado que está cobrando gran relevancia. Esta modalidad de enseñanza se identifica con aquella que pretende adiestrar al aprendiz en el manejo del discurso académico de la LO y en el uso de la lengua en situaciones comunicativas del ámbito educativo (clases, conferencias, exámenes, informes, etc.):

… la enseñanza de una segunda lengua con fines académicos puede entenderse como una tarea propedéutica, que prepara al alumno para entender y asimilar mejor un determinado contenido de su currículum, impartido en una lengua que no es la suya materna, así como para interactuar a través de ella en el aula (Pastor Cesteros, 2006: 5).

La autora manifiesta asimismo que la necesidad de la enseñanza del español académico tiene su fundamento en las dificultades de uso de la lengua vehicular que presentan los estudiantes extranjeros y en las quejas que ello suele comportar por parte de algunos profesores. En tal sentido Vázquez (2004a) afirma:

Uno de los problemas de mayor peso lo constituye el desconocimiento que el estudiante tiene de las tradiciones académicas (españolas, en nuestro caso) y de la estructura y función de las clases por un lado y de las formas de evaluación, por otro. Quienes reproducen intuitivamente el discurso académico de la cultura extranjera obtienen, por lo general, mejores calificaciones que quienes demuestran buenos conocimientos lingüísticos, condición necesaria, pero no suficiente para alcanzar niveles deseados de calidad (Vázquez, 2004a: 1129). ← 4 | 5 →

Por lo tanto, la respuesta a las necesidades propias de los estudiantes, a aquellas provenientes de la internacionalización de los estudios universitarios y a las áreas inexploradas en la investigación lingüística constituye una demanda y al mismo tiempo un campo de estudio fértil para la investigación en segundas lenguas en ámbitos académicos hispanohablantes.

En suma:

Details

Pages
XXI, 418
ISBN (PDF)
9783653046571
ISBN (ePUB)
9783653985504
ISBN (MOBI)
9783653985498
ISBN (Hardcover)
9783631652039
Language
Spanish
Publication date
2014 (November)
Published
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2014. XXII, 418 p., 7 il. blanco/negro, 149 tablas, 33 gráf.

Biographical notes

Claudia Villar (Author)

Claudia Mariela Villar es Máster y Doctora en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE por la Universidad Antonio de Nebrija, España. Realizó estudios de grado y posgrado en Educación en Argentina. Actualmente es docente de E/LE en la Universität Mannheim y la Universität Heidelberg (Alemania).

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