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Sprachvariation und Sprachreflexion in interkulturellen Kontexten

von Corinna Peschel (Band-Herausgeber:in) Kerstin Runschke (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 394 Seiten

Zusammenfassung

Linguistik und Sprachdidaktik müssen sich, wollen sie auf der Höhe der wissenschaftlichen Entwicklung bleiben, einiger zentraler Aspekte annehmen. Drei der wichtigsten sollen in diesem Band in ihren Zusammenhängen beleuchtet werden: Sprachvariation, Sprachreflexion und interkulturelle Kommunikation. Diese Trias eröffnet gerade in ihrem Zusammenspiel eine Fülle spannender linguistischer und didaktischer Fragestellungen. Neben der Rolle der Variation im heutigen Deutsch und den daraus folgenden didaktischen Konsequenzen werden neue Aspekte der Sprachreflexion betrachtet. In Zeiten eines immer stärker multikulturell geprägten Europa müssen – in Gesellschaft und Schule – auch Fragen der Sprachvariation und -reflexion noch stärker unter einem interkulturellen Aspekt betrachtet werden.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Vorwort
  • Sprachvariation und Sprachreflexion in interkulturellen Kontexten: zentrale Aspekte sprachdidaktischer Forschung und Lehre
  • I. Sprachvariation im heutigen Deutsch
  • Kleine Wörter – große Wirkung: Emotionalisierung durch die Partikel gar?
  • 1. Ordnung aus dem Chaos
  • 2. Emotion und Sprache
  • 3. Die Partikel gar
  • 4. Grammatikalisierung und Emotionalisierung
  • Literatur
  • Die Wischiwaschi-Regel
  • 1.
  • 2.
  • 3.
  • 4.
  • 5.
  • 6.
  • Literatur
  • Namslang – Deutsche Jugendsprache in Namibia?
  • 1. Namslang
  • 2. Deutsch in Namibia
  • 3. Namibismen aus systemlinguistischer Sicht
  • 3.1 Lexikalische Namibismen
  • 3.2 Phonologische Namibismen
  • 3.3 Morpho-syntaktische Namibismen
  • 3.4 Schreibung
  • 4. Soziolinguistische Verortung des Namslang – Jugendsprache, Umgangsvarietät oder Ethnolekt?
  • 5. Namslang – Sprachverfall oder kreativer Sprachgebrauch?
  • 6. Fazit
  • Literatur
  • Genus und Personenbezeichnungen im Deutschen, Niederländischen und Englischen: Führt die sprachbedingte Variation zu interkulturellen Unterschieden?
  • 1. Genus
  • 2. Zur Diskussion in der feministischen Linguistik bzw. Genderlinguistik
  • 3. Forschungsfragen und Untersuchung
  • 4. Auswertung der englischen Fragebogen
  • 5. Niederländisch
  • 5.1 Sprachsystem
  • 5.2 Auswertung der niederländischen Fragebogen
  • 6. Deutsch
  • 6.1 Movierungen und Kongruenz
  • 6.2 Auswertung der deutschen Fragebogen
  • 7. Schlussfolgerungen
  • Literatur
  • Anhänge
  • Questionnaire on the use of feminine and masculine pronouns and on the use of feminine designations for women
  • Vragenlijst over het gebruik van persoonsaanduidingen
  • Fragen zur Verwendung von Bezeichnungen für Personen
  • Sprachvariation als Sprachwandel im DaF-Unterricht oder Der Korrektiv- bzw. Restriktivsatz nach wobei im geschriebenen Standarddeutsch
  • 1. Einführung: Zur Bedeutungsverschiebung von wobei
  • 2. Komitativ- vs. Korrektiv- bzw. Restriktivsatz
  • 3. Korrektiv- und Restriktivsätze mit wobei im geschriebenen Standarddeutsch
  • 4. Fazit und Ausblick auf den DaF-Unterricht
  • Literatur
  • Entgleisungen und Kollisionen
  • 0. Heiter und vergnügt
  • 1. Korpus: der ‚humoristische Akt‘
  • 2. Verkehrte und verfehlte Anschlüsse
  • 2.1. Attribute von Komposita
  • 2.2. Ambivalenz bei syntaktischen Bezügen
  • 2.3. Homonymie
  • 2.4. Semantisch-pragmatische Bezüge
  • 3. Kollisionen
  • 3.1 Zur Rolle der kontextuellen Einbettung
  • 3.2. Semantische Präferenzen
  • 4. Fazit
  • Literatur
  • Varianz, Konstanz und Kasus
  • 1. Vorbemerkungen
  • 2. Varietät und Variation
  • 3. Varianz und Konstanz
  • 4. Ein Fallbeispiel
  • 4.1 Kasusflexion
  • 4.2 Kasusrektion
  • 5. Ausblick
  • Literatur
  • II. Sprachreflexion in Schule und Gesellschaft
  • Reflexion über Sprache – ein leider immer noch einzulösendes Programm der Sprachdidaktik
  • 1. Gestern wie heute: Herausforderung der Didaktik durch Richtlinien und Bildungsstandards
  • 2. Im Fokus: Grammatik und schriftliches Formulieren
  • 3. Unter der Lupe: Formulierungen in Schülertexten beurteilen – Lernende beim Schreiben beraten
  • 4. Ausblick: Perspektiven für grammatisch basierte Sprachreflexion im Deutschunterricht
  • Literatur
  • Von blonden Däninnen aus deutscher Sicht. Nationale Stereotype und didaktische Sprachkritik – ein Zwischenbericht aus einem laufenden Forschungsprojekt
  • 1. Zur Einführung: Nationale Stereotype und Sprachdidaktik – am Beispiel von SMiK
  • 2. Sprachtheoretische Grundlagen: zur Linguistik nationaler Stereotype
  • 3. Daten und heuristisch-hermeneutische Zugriffe: zur empirischen Ermittlung nationaler Stereotype
  • 4. Didaktische Grundlagen und methodische Zugriffe: zur didaktischen Sprachkritik nationaler Stereotype im Deutschunterricht
  • Literatur
  • Sondersprachen als Thema der Sprachreflexion (im Deutschunterricht)
  • 1. Einleitung
  • 2. Nonstandardvarietäten als Thema des Deutschunterrichts
  • 2.1 Gründe und Ziele
  • 2.2 Vorgehen, Themen
  • 3. Sondersprachen als Thema des Deutschunterrichts
  • 3.1 Sondersprachen im Varietätengefüge des Deutschen
  • 3.2 Rotwelsch, Rotwelsch-Dialekte, Jenisch
  • 3.2.1 Jenisch
  • 3.2.1.1 Substantive und Adjektive
  • 3.2.1.2 Verben
  • 3.2.1.3 Andere Wortarten
  • 3.2.1.4 Semantik
  • 3.2.1.5 Sprechhandlungen
  • 3.3 Ziele der Thematisierung von Sondersprachen im Deutschunterricht
  • 3.4 Perspektiven auf Sondersprachen im Deutschunterricht
  • 4. Fazit
  • Literatur
  • Wortschatzlernen als Anlass für und Ergebnis von Sprachreflexion
  • 1. Einleitung
  • 2. Die Arbeit mit und am Wortschatz: Grundlegendes
  • 2.1 Wortschatz und Wortschatzarbeit
  • 2.2 Das mentale Lexikon als ‚Wortspeicher‘
  • 2.3 Wortschatzerweiterung und Wortschatzvertiefung als Lehr- und Lernfeld
  • 2.4 Desiderate im Bereich der Wortschatzarbeit im Unterricht
  • 3. Wortschatzlernen in der Sekundarstufe
  • 3.1 Wortschatzentwicklung
  • 3.2 Textorientierte Wortschatzarbeit
  • 3.3 Wortbildung und textorientierte Wortschatzarbeit
  • 3.3.1 Wortbildungskonstruktionen in Sachtexten für die Sekundarstufe
  • 3.3.2 Wortbildungskonstruktionen in Schülertexten
  • 4. Grundlagen des Wortschatzlernens durch curriculare Vorgaben
  • 4.1 Die Kernlehrpläne als erste Grundlage für eine Beschreibung des Wortschatzlernens
  • 4.2 Ideen zur Weiterentwicklung der Wortschatzarbeit in den Kernlehrplänen
  • 5. Überprüfung des angewandten Wortschatzes: Beispiele aus Schülertexten
  • 5.1 Nicht gelenkte Aktivierung des Wortschatzwissens bei Schülerinnen und Schülern
  • 5.2 Geringe Kohärenz durch kaum aktiviertes Wortschatzwissen
  • 5.3 Gelenkte Aktivierung des Wortschatzwissens
  • 6. Skizzen zur methodischen Umsetzung
  • 6.1 Methoden zum strukturierten Wortschatzlernen
  • 6.1.1 Schreibplan
  • 6.1.2 Schreibkonferenz
  • 6.1.3 Lernheft zum Clustern von Wortfeldern
  • 6.2 Vorschläge zur Förderung des Wortschatzlernens unter besonderer Berücksichtigung der Wortbildung (in Texten)
  • 6.2.1 Wortfamilien in fremden und eigenen Texten untersuchen und ihre Funktion diskutieren
  • 6.2.2 Verabsolutierungsexperimente und Umformung an eigenen und fremden Texten
  • 7. Relevanz des Wortschatzlernens
  • Literatur
  • „Diese Elberfelder…“
  • 1. Deixis und Deixis-Gebrauch
  • 1.1 Vorgriff
  • 1.2 Grundzüge der Deixis-Analyse
  • 1.3 Über die Grundstrukturen hinaus
  • 1.4 Eine Deixis im Tal
  • 2. ‚Wuppertal‘
  • 2.1 Das Jahr 1929
  • 2.2 Das Wuppertal
  • 2.3 Nationalsozialistisches Wuppertal
  • 2.4 Mai 1943
  • 2.5 Eine Barmer Anekdote
  • 3. Eine eigenartige Deixis
  • 3.1 Deixis-Möglichkeiten
  • 3.2 „diese“
  • 3.3 Zeigen im Π-Bereich
  • 3.4 Malfeld-Einbezug
  • 3.5 H-Aufgaben
  • 3.6 Deixis am Noema
  • 3.7 Konstituierung eines gemeinsamen Noemas bei H
  • 4. Weiterungen der Deixis am Noema
  • Literatur
  • Friedensmission, kriegsähnliche Zustände oder Krieg? Öffentliche Sprachreflexion im Zusammenhang mit dem Einsatz der Bundeswehr in Afghanistan
  • 1. Einstieg
  • 2. Eine diskurssemantische Studie zum Afghanistan-Einsatz der Bundeswehr
  • 3. Friedensmission vs. Kriegseinsatz
  • 4. Kriegsähnliche Zustände oder Krieg?
  • 5. „Enttabuisierung des Militärischen“ im Gefolge des Afghanistan-Diskurses?
  • Literatur
  • Grammatik und Methode
  • 1. Einleitung
  • 2. Kognitive Linguistik und Grammatikvermittlung
  • 2.1 Lexikon und Grammatik
  • 2.2 Grammatik und Kognition
  • 2.3 Gebrauchsbasiertheit und Grammatikerwerb
  • 3. Transferdifferenz
  • 4. Grammatische Metapher
  • 5. Folgen
  • Literatur
  • III. Linguistische und didaktische Aspekte interkultureller Kommunikation
  • Das Schweigen – eine verschwiegene Sprachhandlung? Überlegungen aus der Sicht der Kontrastiven Pragmatik
  • 1. Das Schweigen als Sprachhandlung
  • 2. Typologie des Schweigens
  • 3. Das Schweigen als Gegenstand der Kontrastiven Pragmatik am Beispiel Deutsch-Dänisch
  • 4. Abschließende Bemerkungen
  • Literatur
  • Sprache und Sprachbewusstsein in Witzen
  • 1. Einleitung
  • 2. Der Witz: eine textlinguistische Skizze
  • 3. Witz und Sprachbewusstsein
  • 4. Beispiele: Sprachliches Wissen und Können bei Witzen
  • 5. Konklusion
  • Literatur
  • Zeichen der Stadt. Interkulturelle Sprachlandschaften in urbanen Räumen
  • 1. Motivation
  • 2. Urbanität
  • 3. Raumwissenschaften
  • 4. Ökosemiotik
  • 5. Stadtsprachenforschung
  • 6. Sprachlandschaften
  • 7. Mehrsprachigkeit und Multikulturalität in einem Berliner Szeneviertel
  • Literatur
  • Erwartung und Aufschluss. Namen in literarischen Texten
  • 1. Anton Ulrich von Braunschweig, Die durchleuchtige Syrerinn Aramena
  • 2. Juli Zeh, Spieltrieb
  • 3. Gamal als Ghitani, Seini Barakat
  • Literatur
  • Autorinnen und Autoren dieses Bandes

Vorwort

Sprachvariation und Sprachreflexion in interkulturellen Kontexten: zentrale Aspekte sprachdidaktischer Forschung und Lehre

Die Sprachdidaktik hat sich, will sie auf der Höhe der wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung bleiben, einiger zentraler Fragen anzunehmen, die sich im 21. Jahrhundert verstärkt stellen. Drei der wichtigsten sollen in diesem Band herausgegriffen und auch und vor allem in ihren Zusammenhängen beleuchtet werden.

Es handelt sich dabei 1. um die Frage nach Variation im heutigen Deutsch und den daraus folgenden didaktischen Konsequenzen. Während Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik schon seit einiger Zeit von zahlreichen Varietäten des Deutschen ausgehen, herrscht in Unterrichtswirklichkeit und Lehrwerken noch immer eine starke Konzentration auf die so genannte ‚Standardsprache’ vor. Das didaktische Potential der Beschäftigung mit von dieser Standardsprache und den ihr zugeordneten Normen abweichenden Varietäten wurde vor allem von Eva Neuland immer wieder betont und mit zahlreichen Belegen unterfüttert. Im vorliegenden Band werden beispielsweise nationale bzw. regionale Varianten des Deutschen thematisiert, ebenso wie medienbedingte Variation oder solche, die vor allem bestimmte Altersgruppen oder Stilebenen betrifft.

So beschäftigt sich Moraldo in seinem Beitrag mit Funktionserweiterungen der deutschen Sprache am Beispiel einer neuen Bedeutung und Verwendung des Pronominaladverbs ‚wobei’. Cherubim erörtert – teilweise unter diachronischer Perspektive – Beschreibungsprobleme, die sich aus der Verbindung von Sprache und Emotion ergeben können. Unter welchen Voraussetzungen und Bedingungen sich die Varietät Namslang in Namibia entwickelt hat und welche systemlinguistischen Ausprägungen sie aufweist, beschreibt Kellermeier-Rehbein in ihrem Beitrag. Lutjeharms stellt die Ergebnisse einer unter deutsch-, niederländisch- und englischsprachigen Studierenden durchgeführten empirischen Untersuchung zu Sprachveränderungen im Hinblick auf Anforderungen an einen geschlechtergerechter Sprachgebrauch im Bereich von Personenbezeichnungen vor. ← 7 | 8 → Dürscheid geht einen Schritt weiter und plädiert für eine Erweiterung der etablierten Konzepte von Varietät und Varianz in der Variationsforschung um den Begriff der Konstanz und demonstriert dies am Beispiel der Kasusverwendung. Heringer stellt eine bislang eher vernachlässigte Art der Wortbildung in den Mittelpunkt seiner Betrachtungen, die die traditionellen Beschreibungsgrenzen der Wortbildungsforschung eher überschreitet: Reduplikationen wie Wischiwaschi, Heckmeck oder ratzfatz.

Dass (ungewollte) syntaktisch-semantische Verschiebungen gerade in Überschriften, Titeln und Kurzbeiträgen aus medialen, z.T. journalistischen Texten zu erheiternden Inkongruenzen führen können, belegt und analysiert Dalmas.

Mit dem ersten genannten thematischen Block eng verbunden sind Aspekte der Sprachreflexion. So bieten sich beispielsweise bestimmte Varietäten des Deutschen, etwa Gruppen- oder Sondersprachen, besonders als Ausgangspunkte für Sprachreflexion an, weil hier vergleichendes und entdeckendes Nachdenken über Sprache gut möglich ist; das Ausbilden eines so genannten Sprachdifferenzbewusstseins. Generell bietet der Ansatz ‚Reflexion über Sprache’ nach wie vor viel (unausgeschöpftes) Potential.

Dementsprechend argumentiert Berkemeier, dass der Ansatz ‚Reflexion über Sprache’ ein immer noch einzulösendes Programm der Sprachdidaktik sei, das in vielen Aspekten noch einer angemessenen Umsetzung und Konkretisierung harrt. Die Autorin zeigt auf, dass und wie unter Rückgriff auf funktional-pragmatische Kategorien Sprachwissen für die Formulierungskompetenz der Schüler nutzbar gemacht werden kann.

Aus einer anderen, kognitionslinguistischen Perspektive betonen auch Roche und Suñer die Wichtigkeit der Transparentmachung von Bedeutung und Funktion von grammatischen Konstruktionen in komplexen, bedeutungsvollen Situationen. Sie plädieren für eine Neuausrichtung des Grammatikunterrichts an kognitionswissenschaftlichen Prinzipien.

Kilian betont innerhalb des großen Bereichs der Sprachreflexion die wichtige Rolle der didaktischen Sprachkritik für den Deutschunterricht. Dies demonstriert er anhand nationaler Stereotype auf Basis eines großen Datenkorpus. Efing widmet sich der Frage, inwieweit nicht-standardsprachliche Varietäten in den muttersprachlichen Deutschunterricht einbezogen werden könnten: Am Beispiel von Soziolekten und dem sondersprachlichen Argot zeigt er auf, welche Rolle eine solche Thematisierung für die ← 8 | 9 → Entwicklung von Sprachbewusstheit einnehmen kann. Auch eine explizit methodisch herausgestellte Wortschatzarbeit, die die Wechselwirkung sowohl zwischen Wortschatzlernen und Sprachreflexion wie auch zwischen Wortschatzlernen und Textproduktion sowie Textrezeption begünstigt, bietet sich als geeignetes Medium zur Umsetzung sprachreflexiver Betrachtungen an (vgl. dazu den Beitrag von Balsliemke, Peschel und Runschke).

Reflexion über Sprache ist durchaus ein Themenkomplex, der, aus linguistischer Perspektive betrachtet, nicht nur im Zusammenhang z.B. schulischer Anwendungskontexte Aufmerksamkeit findet. So zeichnen Borchert und Wengeler in ihrem Beitrag den sprachlichen Diskurs zur Legitimation des Einsatzes der Bundeswehr in Afghanistan nach. Aufbauend auf Belegen eines Pressetextkorpus zeigen sie die Kontroversen um Schlüsselwörter in öffentlichen Debatten auf.

Ehlich referiert über den exemplarischen Fall einer spezifischen Deixisverwendung (‚diese’) und erweitert den Blick daran anschließend auf einen Kreis von ähnlichen Gebrauchsmöglichkeiten der Deixis. Der Autor zeigt hier die feinkörnigen Möglichkeiten funktional-pragmatischer Sprachbetrachtung.

Das Wissen über Zusammenhänge von Sprachreflexion und Sprachbewusstsein scheint ebenso ein wesentlicher Bestandteil für das erfolgreiche Ausführen anderer (öffentlicher) Sprachhandlungen zu sein: So widmet Ehrhard sich in seinem Beitrag der kommunikativen Gattung des Witzes und untersucht, unter welchen Bedingungen Witze funktionieren und inwiefern sie verschiedene Ebenen des Sprachbewusstseins ansprechen. Da Witze vielfach mit kulturspezifischen Eigenschaften und Stereotypen spielen, schlägt der Beitrag eine Brücke zum dritten Themenschwerpunkt des Bandes: der interkulturellen Kommunikation.

In Zeiten eines immer weiter zusammenwachsenden und multikulturell geprägten Europa müssen – in der Gesellschaft generell und in der Schule – auch Fragen der Sprachvariation und -reflexion noch stärker unter einem interkulturellen Aspekt gedacht und behandelt werden. Wissen über eigene und fremde Kulturen und über entsprechend variables Sprachhandeln sind ein unabdingbarer Teil der generellen kommunikativen Kompetenz(en). Linguistische und didaktische Aspekte interkultureller Kommunikation stellen daher einen ausgesprochen aktuellen Forschungsgegenstand dar. Spannende interkulturell ausgerichtete Untersuchungen sind dabei in ← 9 | 10 → bestimmten lexikalischen Feldern (wie Namen), einzelnen kommunikativen Gattungen (siehe oben) oder sprachlichen Handlungen möglich.

Nicht nur verbale Sprachhandlungen können unter sprachhandlungstheoretischer Perspektive Aufschlüsse und vertiefte Einblicke in die Kommunikationszusammenhänge und -spezifika anderer Kulturen geben. Auch die Analyse nonverbalen Verhaltens erweist sich als ergiebiges Arbeitsfeld aus sprachhandlungstheoretischer und -praktischer Sicht, sowie unter sprachvergleichenden Gesichtspunkten. Hier schließt zunächst der Beitrag von Colliander zur Bedeutung des Schweigens im interkulturellen Vergleich an. Von einem semiotischen Standpunkt aus zeigt Hess-Lüttich, dass Aspekte interkultureller Kommunikation sich durchaus auch auf im wahrsten Sinne größere Räume beziehen können. Ausgehend von der Beschreibung eines Berliner Szeneviertels beschreibt er die Möglichkeit, städtische Gebiete anhand der vorzufindenden Zeichen semiotisch zu analysieren. Inwiefern auch Namen als bedeutungstragende Elemente in (literarischen) Texten fungieren und somit für linguistische Betrachtungen bedeutungsvoll werden können, beschreibt Czucka.

Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Trias ‚Sprachvariation’, ‚Sprachreflexion’ und ‚interkulturelle Kommunikation gerade in ihrem Zusammenspiel eine Fülle spannender linguistischer und didaktischer Fragestellungen eröffnet. Die hier möglichen Antworten weisen auch einen Weg für die Überschreitung zu enger inner- wie interfachlicher Grenzen. Um diese drei Gebiete hat sich Eva Neuland in besonderer Weise und mit großem Engagement verdient gemacht. Aus diesem Grund widmen wir ihr diesen Band, der zu großen Teilen aus der Tagung Sprachvariation und Sprachreflexion in interkulturellen Kontexten hervorgegangen ist, die im Februar 2013 zu ihren Ehren an der Bergischen Universität Wuppertal stattgefunden hat.

I. Sprachvariation im heutigen Deutsch

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Dieter Cherubim

Kleine Wörter – große Wirkung: Emotionalisierung durch die Partikel gar?

Abstract

A main problem of modern linguistics is how to understand and represent the systematic and historical variety of natural languages. Grammatical models are not enough; they have to be replaced by approachs suitable to take in account variation and the use of language in pragmatic settings. This is valid especially for linguistic phenomena which have impact on the expression and creation of emotions in interaction.

To this end all languages have different means which can be combined with nonverbal techniques. Nevertheless it is often not possible to convey emotions in human interactions sufficiently clearly and successfully by means of language. Emotions rather appear to be products of heterogeneous (especially social and cultural) constructions which have to be reconstructed by interaction. The German modal particle gar serves as an example for trying to show how grammatical and pragmatic uses can be combined to make visible also emotional attitudes.

1. Ordnung aus dem Chaos

Wer von der Sprechwirklichkeit herkommt, die wir heute mit den Instrumenten der sog. Gesprächsanalyse1 sehr viel detaillierter erfassen können, als das bisher nur mit Satz- oder Textanalysen möglich war, hat gelernt, mit einer Art Chaos umzugehen, dem wir alltäglich ausgeliefert zu sein scheinen. So ist es denn reizvoll, jede Grammatik auch als Versuch aufzufassen, die sprachliche Vielfalt, mit der wir ja irgendwie zurecht kommen müssen, aufzuräumen, indem wir dem sprachlichen Handeln und seinen Äußerungen in mündlicher oder schriftlicher Form ← 13 | 14 → Ordnungen unterlegen, die nicht zuletzt der Sicherung komplexer Verständigung zwischen den Menschen einer Sprachgemeinschaft dienen sollen. Doch die Praxis solcher immer wieder neu unternommenen Systematisierungsversuche in einer über 2000jährigen Tradition europäischer Sprachforschung zeigt ebenso, dass das eine wahre Sisyphosarbeit ist, die nie zu Ende kommt, selbst wenn sie im Geiste moderner Zeiten mit Lust betrieben werden sollte.2 Denn die historischen, ‚lebenden’ Sprachen in ihrer vielseitigen Verwendung, mit ihren nahezu endlos erscheinenden kreativen Veränderungen und ihrer unablässigen Vermischung mit anderen Sprachen entziehen sich immer wieder den ordnenden Zugriffen, die wir doch benötigen, wenn wir ihre Funktionen, Techniken oder Leistungen gründlicher verstehen wollen.3

Um diesem Dilemma zu entkommen, gab und gibt es jedoch die Möglichkeit, mit unterschiedlichen Ansprüchen an die Systematisierung heranzugehen, ohne das natürliche Ordnungsstreben ganz aufzugeben.4 Dafür wurden in der Entwicklung der Sprachwissenschaft unterschiedliche Konstrukte bereitgestellt, die zugleich Offenheit wie Geschlossenheit sprachlicher Systematisierungen zulassen. Im Typ der pädagogisch auf sprachliche Richtigkeit abonnierten Grammatiken waren dies stets die Korrelation von Regel und Ausnahme, in Versuchen einer kritischen Sprachsichtung, wie sie uns schon mit dem fragmentarisch erhaltenen Text De Lingua ← 14 | 15 → Latina des Römers M. Terentius Varro (1. Jh. v. Chr.) vorliegen, oder die Opposition von Anomalie und Analogie, die – wahrhaft heraklitëisch – die fruchtbare Zusammenspannung oder Einheit der Gegensätze ermöglichen sollten.5 Und in der modernen Linguistik dient diesem Zweck unter anderem die Unterscheidung von Kern vs. Rand/Peripherie.6

Aber auch andere Differenzierungen oder bestimmte Fokuserweiterungen können helfen, den sprachlichen Wildwuchs zu bändigen oder in Netzen subtiler Ordnungen einzufangen.7 Wer z.B. mit einem System der Sprache nicht zurechtkommt, wird mehrere koexistierende Systeme (z.B. bei den sog. Suppletiverscheinungen) oder Systeme von Systemen (Diasysteme) erwägen, wie es z.B. für die Dialektologie geschehen ist (z.B. Weinreich 1954); wer bestimmte Phänomene wie z.B. die Verwendung von Pronomina innerhalb von Satzkonstruktionen nicht hinreichend erklären konnte, musste satztranszendente Konstruktionen (z.B. Hypersätze, Texte) ins Auge fassen; und wer sich nur auf schriftlich verfasste Texte verlässt, steht bestimmten Erscheinungen gesprochener, d.h. in interaktiven Situationen konzipierten und realisierten Konstruktionen, eher hilflos gegenüber (vgl. Betten 1976). Grundsätzlich akzeptiert scheint heute die Notwendigkeit einer Erweiterung grammatischer durch pragmatische Analysen zu sein, um selbst ‚klassische’ grammatische Phänomene (wie z.B. die Tempus- und Moduskonstruktionen oder den Artikelgebrauch), gar nicht zu reden von typologischen differenten Erscheinungen in einzelnen Sprachen (vgl. Askedal 1996), besser fassen ← 15 | 16 → zu können. Noch einen Schritt weiter geht jeder Versuch, synchrone und diachrone Verhältnisse unter einen grammatischen ‚Hut’ zu bringen, wie das z.B. beim Fremdsprachenerwerb in Form von dynamischen Lernergrammatiken (vgl. Vogel 1990) oder in soziolinguistischen Beschreibungen von rezentem Sprachwandel (vgl. Labov 1972) versucht wurde.8

Auch eine Verlagerung der funktionalen Perspektive kann helfen, Regelhaftigkeiten von sprachlichen Erscheinungen wie den sog. Abtönungs- oder Modalpartikeln sichtbar zu machen, die bei den klassischen Sprachanalysen entweder für nicht beachtenswert oder für kaum bzw. nur schwer systematisierbar gehalten wurden,9 weil sie im engeren Sinne grammatisch fakultativ sind und nichts zur Logik oder zum Inhalt von konstativen Äußerungen (Aussagen) beizutragen scheinen, sondern erst interpretierbar werden, wenn man sie in Handlungszusammenhängen betrachtet (Austin 1972, 33ff.). So wurden sie in der Vergangenheit oft nur als „Würzwörter“ (positiv) beschrieben oder als „Parasiten“, „Läuse im Pelz der Sprache“ o. ä. diffamiert (vgl. Hentschel 2012), obwohl sie doch im Gebrauch von Sprachen wie z.B. dem Altgriechischen oder dem Deutschen (vgl. Coseriu 1980) unübersehbar stark präsent sind und schon deswegen nicht ohne wichtige Funktionen sein können.10 Einige dieser sehr speziellen Wörter erfüllen nun auch eine wichtige Aufgabe bei dem, was man als emotionale Prozessierung des sprachlichen Handelns bestimmen oder, wie Norbert Fries es tut, als „Verfertigung emotionaler Bedeutung“ (Fries 2012) bezeichnen könnte. Frühere Umschreibungen für solche Einheiten waren dementsprechend ← 16 | 17 → ‚Bewegwörter’ (17. Jahrhundert) oder ‚Empfindungswörter’ (18. Jahrhundert).11 Im Folgenden sollen nun an einem historischen Beispiel und speziell dem Wörtchen gar, einige Beschreibungsprobleme erörtert werden, die für das zwar aktuelle, aber noch keineswegs geklärte, interaktive Verhältnis von Sprache und Emotion interessant sein könnten.12 Dabei soll auch die diachronische Perspektive, wenigstens ansatzweise, Berücksichtigung finden.

2. Emotion und Sprache

Wenn man bisher das Thema ‚Emotionalisierung in und durch Sprache’ ernsthaft zum Gegenstand sprachwissenschaftlicher Forschung machte und es nicht nur, wie früher, der Rhetorik, Stilistik oder einschlägigen Ethiken überließ,13 so ging es meist darum, entweder festzustellen, welche Emotionskonzepte in den einzelnen Sprachen (z.B. im Emotionswortschatz) kodiert sind, so dass man auf sie referieren und inhaltlich über sie sprechen kann. Oder es ging darum zu untersuchen, mit welchen sprachlichen Mitteln (z.B. prosodischen Konturen, konnotativ aufgeladener Lexik, Interjektionen, Affixen, Adverbien oder syntaktischen Konstruktionen) Emotionen präsentiert oder durch sprachliche Umschreibungen (z.B. Vergleiche, Metaphern, Metonymien, Synästhesien u.a.) anschaulich gemacht werden können (vgl. Schiewer 2007, Kövecses 2000). Es ist bezeichnend, dass hierbei vor allem die Symptom- und Appellfunktion der Sprache in den Blick genommen wurde, während die Darstellung von Emotionen durch sprachliche Ausdrücke offensichtlich schwerer zu erfassen war, gerade weil auch der Gebrauch solcher Emotionsbezeichnungen in Texten und Interaktionen vielfach ← 17 | 18 → vage, unscharf oder überlappend ist.14 Sprache und Praxis der Emotionalisierung gehen eben oft auseinander, was vielfach schon durch den Topos eines fundamentalen Ungenügens von Sprache zur Bewältigung von emotionalen Situationen signalisiert wurde: „Spricht die Seele, so spricht, ach, die Seele nicht mehr“ (F. Schiller).15

Eine wichtige Ausgangsbedingung für die Analyse des sprachlichen Ausdrucks von Emotionen ist offensichtlich, dass wir sie meist nicht unmittelbar fassen können: Emotionsaktualisierungen sind nicht notwendig mit bestimmten sprachlichen oder nichtsprachlichen Mitteln als Indikatoren verknüpft, sondern lassen sich oft nur als kontextuelle Dispositionen greifen, die dann erst durch Rekonstruktion spezieller Äußerungszusammenhänge (z.B. von sprachlichen Formulierungen, vorausgesetzten Wissensbeständen oder kulturellen Mustern) in Annahmen über das Vorliegen vorhandener, intendierter oder faktisch bewirkter Emotionen überführt werden können. Und dies trifft nicht nur auf solche unspezifischen sprachlichen Mittel wie z.B. Intensivierungstechniken (vgl. etwa van Os 1989), bestimmte Wortstellungen oder die sog. expressiven Satzmuster zu, sondern auch für den Einsatz von scheinbar eindeutigen Mitteln wie Emotionswörtern, Interjektionen oder Schimpfnamen. So sind morphologisch realisierte Diminuierungen in sprachlichen Äußerungen prinzipiell ebenso mehrdeutig wie Fluchformeln oder Selbstzuschreibungen vom Typ Jetzt bin ich aber wütend!; und das gilt ebenso für die nonverbalen Verfahren wie Mimik und Gestik und das bekanntermaßen vieldeutige Schweigen. Auch muss man gerade bei der sprachlichen Verarbeitung von Emotionen mit uneigentlicher Verwendung von Ausdrucksmitteln, z.B. bei Ironie, Verstellung oder bei inszeniertem, taktischem Vorgehen, rechnen. Dennoch ist nicht von der Hand zu weisen, dass diese analytischen Unsicherheiten durch Konventionen anderer Art (z.B. Textsorten, besondere Sprachhandlungstypen, frames, Rituale, institutionelle Vorgaben, sozial gebundene ← 18 | 19 → Erwartungen o.ä.) reduziert werden können. Interkulturelle Differenzen von Möglichkeiten der sprachlichen Emotionalisierung (vgl. Wierzbicka 1999), mit denen wir darüber hinaus in multilingualen Sprachgemeinschaften immer rechnen müssen, können weiterhin die Interpretation entsprechender Verfahren nicht nur für die Sprachforscher erschweren, sondern machen auch die Sprachpraxis für die Sprachteilhaber oft schwer kalkulierbar.

Über diese Problematik der Mehrdeutigkeit und Relativität einzelner sprachlicher Anzeichen für Emotionalisierungen hinaus ist anzunehmen, dass ihre besondere Qualität weitgehend erst im Sprachgebrauch selbst (z.B. durch bestimmte Indikatoren, Thematisierungen, Schlussfolgerungen etc.) konstituiert wird. Das gilt für monologische Texte ebenso wie für Erzählungen, die auf ein bestimmtes Publikum abgestellt sind, erst recht aber für sprachliche Interaktionen mehrerer Personen, die komplexen Steuerungen (z.B. durch wechselseitige Kontrolle und Selbstreflexion der Beteiligten, durch Antizipationen auf Seiten der Sprecher, Reaktionen auf Seiten der Hörer usw.) unterliegen. Reinhard Fiehler (1990) hat für die komplexe Prozessierung von Emotionen in Interaktionen grundlegende Vorstellungen entwickelt, an denen sich heute tiefergehende Analysen von Emotionalisierungen mit sprachlichen oder anderen Mitteln orientieren können. Grundsätzlich geht er davon aus, dass in jeder Interaktion neben der Vermittlung von Informationen emotionale Aufgaben in Form von handlungsorientierten Bewertungen der jeweiligen Situation wahrgenommen werden müssen, wobei Prozesse kognitiver und emotionaler Verarbeitung des Erlebens von Welt ineinander greifen, unterschiedliche Dominantsetzungen möglich sind und Emotionen letztlich als Produkte des Abgleichs von Erfahrungen und Bewertungen mit sozialen Regeln entstehen. Entscheidend für seine interaktionsbezogene Konzeptionalisierung von Emotionalisierungen ist aber auch, dass die Konstitution und Regulation von Emotionen in Interaktionen dynamische, instabile und offene Vorgänge darstellen, die zudem der historischen, sozialen und kulturellen Variation unterliegen.

3. Die Partikel gar

Im Aktenmaterial des Großen Clubs in Braunschweig (1780–1919), das im dortigen Stadtarchiv verwahrt wird, finden sich in einem sog. ← 19 | 20 → Desiderienbuch des 19. Jahrhunderts, in dem fortlaufend Wünsche, Anregungen und Beschwerden der Clubmitglieder handschriftlich notiert werden konnten, folgende direkt aufeinander bezogene Eintragungen:

[1. Hand]: Der Unterzeichnete erlaubt sich auf An=
schaffung des Kirchenblattes für die evange=
lischlutherische Gemeinde des Herzogthums
Braunschweig anzutragen.
[2. Hand]:  Ist von Neujahr an bestellt. [Namenskürzel]
[3. Hand]: Warum nicht gar!
[4. Hand]: Warum nicht gar? Scheut der Herr die
Wahrheit so??

Während nun der erste und zweite Eintrag unproblematisch erscheint (Äußerung eines Wunschs und seiner Berücksichtigung durch den Clubvorstand), scheinen der dritte und vierte Eintrag Kritik und Gegenkritik zu formulieren:16 latente Kritik an der Anschaffung einer konfessionellen Zeitschrift in einer ironischen Form, die heute wohl mit warum denn nicht?! paraphrasiert werden kann, und polemisierende Gegenkritik, die mit nachäffender, gleichsam exponierender (‚aufspießender’) Wiederholung der vorhergehenden Äußerung in Frageform und einer Gegenfrage mit Unterstellung eines unredlichen Motivs arbeitet. Man kann sich gut vorstellen, dass die zuletzt angesprochenen Beteiligten durch diesen Wortwechsel in schriftlicher Form so verärgert waren, dass sie sich bei der nächsten persönlichen Begegnung miteinander in Streit gerieten oder sich wenigstens aus dem Weg gingen. Diese Verärgerung signalisieren in den Eintragungen auch die expressiven Satzzeichen (Ausrufezeichen und doppeltes Fragezeichen). Mein besonderes Interesse gilt jedoch dem kleinen Wort gar, das in diesem Text des 19. Jahrhunderts anders verwendet wurde, als es heute üblich ist. Sehen wir uns das näher an.

In der 10. Auflage des historischen Deutschen Wörterbuchs von Hermann Paul (Paul 2002, 368f.) wird gar als polysemes Wort mit den Funktionen (1.) Adjektiv, (2.) Adverb und (3.) Gradpartikel behandelt.17 Dabei ← 20 | 21 → werden beim Adjektiv (1.) zwei auch historisch differenzierte Bedeutungsvarianten angesetzt: eine allgemeinere Bedeutung i.S.v. ‚fertig, bereit’ und eine speziellere Bedeutung i.S.v. ‚fertig gekocht’ u.ä., zu dem dann auch andere fachsprachliche Bedeutungen (z.B. gares Leder, Salz) gestellt werden. Der Gebrauch von gar als Adverb (2.) wird mit ‚vollständig, ganz’ o.ä. paraphrasiert, z.B. bei Wendungen wie [Das ist mir] gar recht, im älteren Sprachgebrauch bei Negation auch mit Nachstellung, z.B. das er nicht gar heil ist (bei Luther) oder Wir haben nicht gar drey Jahre zusammengelebt (bei Goethe), entsprechend wird auch die Zwillingsformel ganz und gar verstanden. Bei Formulierungen wie gar nicht, gar niemand usw. wird gar (nur) als Verstärkung der Negation gesehen, unabhängig davon, ob das gar dabei voran- oder nachgeht (z.B. es ist gar mein Bild nicht: Goethe). Dazu werden ferner mundartliche Belege wie Ist die Schule schon gar? [‚aus’] oder das Brot ist gar [‚alle’] und das garaus (vgl. heute noch in jdm. den Garaus machen) gestellt. Als Gradpartikel (3.) wird gar i.S.v. ‚sehr’ (z.B. es ist gar ein klein ding: Luther) implizit bereits als veraltet eingeschätzt und vor allem im süddeutschen Sprachgebrauch lokalisiert, dem dann auch die (weiter verstärkenden) Verbindungen mit so und zu (z.B. gar so gut, gar zu früh) zugeordnet werden. Dazu wird ebenfalls ein einfaches gar gestellt (z.B. heiße Magister, heiße Doctor gar: Goethe, gar ein Nobelpreisträger: Dürrenmatt), das mit ‚vollends, geradezu’ paraphrasiert, heute vielleicht auch durch ein einfaches sogar ersetzt werden könnte. Am Ende des Artikels wird dann auch unsere oben apostrophierte Wendung warum nicht gar [hier mit Fragezeichen] durch einen Goethe-Beleg exemplifiziert, der als rhetorische Frage verstanden und metasprachlich als „ironisch zustimmend und darum in Wirklichkeit skeptisch-ablehnend“ (ebda., 369) eingestuft wird.

Gegenüber diesem historischen Befund, der vor allem in der dritten Gruppe der Belege nicht klar differenziert zu sein scheint, werden im Lexikon der Partikeln (Helbig 1994, 150ff.) – außerhalb der adjektivischen Verwendung, auf die dort nicht näher eingegangen wird – drei „modale“ Verwendungen unterschieden: ← 21 | 22 →

  1. eine Verwendung als unbetonte Abtönungspartikel [vor allem?] in rhetorischen Fragen, dessen Funktion als Verstärkung der Frage und Ausdruck von „subjektiver Anteilnahme“ beschrieben wird; die angeblich damit verbundene Erwartung einer negativen Antwort trifft möglicherweise für die dort (1994, 151) angeführten Beispieläußerungen, nicht aber auf unser Zitatbeispiel zu.18
  2. eine unbetonte Verwendung als Gradpartikel, die das im Bezugswort Ausgedrückte verstärkt, als veraltete reduktive Form von sogar aufgefasst wird und etwas Unerwartetes, d.h. Erstaunliches für Sprecher und/oder Hörer einer Äußerung markiert.
  3. eine betonte oder unbetonte Verwendung als Steigerungspartikel oder Intensivierer für das Bezugswort, z.B. eine Negation (das ist gar nicht komisch; ich hab doch gar nichts gesagt), mit der Paraphrase ‚überhaupt’. Als generalisierende „Gesamtbedeutung“ postuliert Helbig (1994, 152) – anscheinend für alle drei Verwendungen – die Funktion einer Verstärkung oder Hervorhebung.

4. Grammatikalisierung und Emotionalisierung

Vergleicht man die beiden Artikel, den historischen, an empirischen Belegen orientierten Wörterbuchartikel in Paul (2002) und den systematischen, mit nicht immer überzeugenden Konstruktionsbeispielen arbeitenden Lexikonartikel von Helbig (1994), miteinander, so ist das Ergebnis eher desillusionierend: Klare strukturelle Differenzierungen eines als polysem angesetzten Elements gar lassen sich nicht vornehmen, es bleiben Fälle, wo man die Unterschiede zwischen der Grad- und Steigerungspartikelfunktion (bei Helbig) einerseits und der adverbialen Funktion (nach Paul) nicht nachvollziehen kann, und dieses Problem vergrößert sich noch, wenn man eine historische Perspektivierung ins Auge fasst, d.h. nach den Befunden in Paul (2002) einen Grammatikalisierungsprozess als Erklärung erwägt.19 Dieser Prozess würde dann von den adjektivischen (attributiven ← 22 | 23 → und prädikativen) Verwendung des gar ausgehen und über die semantische Intensivierungsfunktion als Grad- und Steigerungspartikel bzw. den adverbiellen Gebrauch mit entsprechenden grammatisch-syntaktischen Konstruktionen (Wortstellung, Betonung) zu tendenziell semantisch ‚leeren’, aber dominant pragmatischen, kontextualisierenden Funktionen als Abtönungspartikeln führen; wobei phraseologische Verfestigungen (z.B. in ganz und gar, gar nicht, gar so etc.) unterstützend wirken könnten. Hier wäre es sicher auch interessant, Befunde zu ähnlichen Abläufen mit anderen Partikeln aus der Spracherwerbsforschung oder einer breit angelegten ‚Fehlergrammatik’,20 so es sie denn gibt, in die Diskussion mit einzubeziehen. Für die Partikel gar dürfte das jedoch schwierig sein, weil sie sich heute bereits aus dem grammatikalischen Kern in die pragmatische Peripherie zu bewegen scheint, was nicht zuletzt ihre regionale Spezialisierung21 und die Möglichkeit einer archaisierenden Verwendung in ironischen Sprachspielen bestätigen kann.

Historische Grammatikalisierung bzw. Pragmatisierung kann sich auch darin zeigen, dass zunächst als objektiv wahrgenommene und ausgedrückte Sachverhalte, Relationen oder Eigenschaften „subjektiviert“ werden (Autenrieth 2005, 315 ), d.h. als Bewertungen umkodiert werden, wobei auch verschiedene Bewertungsstufen mit unterschiedlicher (z.B. positiver oder negativer) Qualität aufeinander folgen können. Erinnert sei hier nur an analoge Prozesse im Bereich lexikalischer Beispiele wie merkwürdig i.S.v. (1) ‚bemerkenswert’ und (2) ‚seltsam’ oder trans. erinnern i.S.v. ‚auf etwas aufmerksam machen’ und ‚kritisieren’ im 18./19. Jahrhundert.22 Dies scheint auch für die Entstehung von Modal- oder Abtönungspartikeln möglich zu sein (Autenrieth 2005, 315). Dazu passt es, wenn für Dittmann (1980, 65) die Abtönungspartikel denn bezogen auf den Produzenten ‚Ungeduld’, bezogen auf den Rezipienten einer Äußerung die ‚Erwartung ← 23 | 24 → einer Rechtfertigung’ und generell so etwas wie eine „emotionale Einlassung“ signalisieren kann. Freilich sind solche Signale der bei jeder sprachlichen Umsetzung mitlaufenden emotionalen Verarbeitung, die aber nicht immer sichtbar gemacht werden muss, isoliert betrachtet oft vage oder mehrdeutig und bedürfen einer fortlaufenden interaktiven Aussteuerung, die zu bestimmten, möglicherweise relativen oder instabilen Konstrukten, aber auch zu Umwertungen von ursprünglichen Bewertungen führen kann. Und diese Aussteuerungen können selbst wieder metakommunikativ thematisiert und dabei an Regeln oder erwartbare Muster sozialen Verhaltens angepasst werden.23 Hier liegt z.B. auch der Reiz von Beobachtungen zum Loriot’schen Ach was. und dessen Interpretation durch den Komiker selbst (Cherubim 2004/2005, 45ff.).

Literatur

Askedal, John Ole 1995: Lexikalisierung und Grammatikalisierung im Bereich der Kontext- und Sprecherbezogenheit. Kontrastive Untersuchungen zur Deixis im Deutschen, Englischen und Norwegischen. In: Popp, Heidrun (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches. München, 575–596.

Austin, John Langshaw 1972: Zur Theorie der Sprechakte (How to do things with words). Deutsche Bearbeitung von Eike von Savigny. Stuttgart.

Details

Seiten
394
ISBN (PDF)
9783653043853
ISBN (ePUB)
9783653980967
ISBN (MOBI)
9783653980950
ISBN (Hardcover)
9783631652732
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (Februar)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 394 S., 17 s/w Abb., 2 Tab.

Biographische Angaben

Corinna Peschel (Band-Herausgeber:in) Kerstin Runschke (Band-Herausgeber:in)

Corinna Peschel ist am Institut für Bildungsforschung der Bergischen Universität Wuppertal mit dem Fokus auf Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte tätig. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Grammatik- und Schreibdidaktik, Deutsch als Zweitsprache, Reflexion über Sprache und Textlinguistik. Kerstin Runschke ist Betreuerin der Schreibwerkstatt wort.ort im Fachbereich Geistes- und Kulturwissenschaften an der Bergischen Universität Wuppertal sowie Mentorin in der Germanistik. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Soziolinguistik und Schreibdidaktik.

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Titel: Sprachvariation und Sprachreflexion in interkulturellen Kontexten