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Lesen und Lesedidaktik aus linguistischer Perspektive

von Iris Rautenberg (Band-Herausgeber:in) Tilo Reißig (Band-Herausgeber:in)
Sammelband 289 Seiten

Zusammenfassung

Der Sammelband thematisiert Lesen aus linguistischer Perspektive. Dabei werden die verschiedenen Ebenen der sprachlichen Strukturen einzeln in den Blick genommen. Die Rolle der Morphologie für den Leseprozess wird ebenso diskutiert wie die Funktion syntaktischer Markierungen. Weitere Beiträge geben Einblicke in die Prozessebene des Wortlesens oder thematisieren die Typographie und ihre Bedeutung für den Leseprozess. Das Buch stellt die Ergebnisse aktueller empirischer Forschung mit Lernern der Primar- und Sekundarstufe sowie mit literaten Erwachsenen vor. Alle Beiträge diskutieren die Untersuchungsergebnisse auf der Folie schriftlinguistischer Modellierungen. Dabei werden die didaktischen Implikationen sowie die Relevanz für den schulischen Unterricht stets im Blick behalten.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • Lesen und Lesedidaktik aus linguistischer Perspektive
  • Einsichten in morphologische Strukturen als Grundlage für die Entwicklung der Dekodierfähigkeit
  • Morphologie als Lesehilfe. Eine empirische Untersuchung mit Grundschülern
  • Die Syntax für das Lesen nutzbar machen
  • Syntaktisches Lesen unter besonderer Berücksichtigung der Interpunktion – Theorie, Testkonzeptionen und empirische Befunde
  • Die Rolle der Orthographie für die Betonungszuweisung beim Wort
  • Rekodierfehler von Zweitklässlern in Abhängigkeit von der Methode des Schriftspracherwerbs
  • Das Lesen typographischer Dispositive
  • Konzept einer widerspruchsfreien Lesedidaktik
  • Reihenübersicht

Iris Rautenberg / Tilo Reißig

Lesen und Lesedidaktik aus linguistischer Perspektive

Innerhalb der Sprachdidaktik exisitiert ein Forschungsdesiderat im Bereich Lesen. Lesen und Lesedidaktik gelten vorwiegend als literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Forschungsdomänen. In aktuellen Publikationen zum Thema Lesen und Lesedidaktik stehen dabei zumeist die Subjektebene sowie die soziale Ebene von Lesekompetenz im Fokus (cf. Rosebrock et al. 2011). So thematisieren zahlreiche Arbeiten die Bereiche literarische Sozialisation, literarische Rezeptionskompetenz sowie Literalitätserziehung (cf. z.B. Kämper-van den Boogaart/Spinner 2010). Insbesondere das Thema Lesesozialisation wird in aktuellen Publikationen umfassend behandelt (z.B. Garbe/Philipp/Ohlsen 2009; Garbe/Holle/Jesch 2010; Groeben/Hurrelmann 2004, 2009; Philipp 2011). Eine linguistische Auseinandersetzung mit der Thematik, bei der Lesen als Prozess unter sprachdidaktischer Perspektive beschrieben wird, findet hingegen im deutschsprachigen Raum bisher kaum statt.

In jenen Arbeiten, in denen der Leseprozess aus kognitionspsychologischer Perspektive beleuchtet wird und somit die Prozessebene des Lesens ins Zentrum der Betrachtung rückt, wird meist von der Textebene ausgegangen. Entsprechend wird beispielsweise im Rahmen der großen Schulleistungsstudien PISA, IGLU und DESI Lesen als der Prozess des Textverstehens definiert (cf. Rosebrock et al. 2011). Thematisiert werden somit überwiegend hierarchiehöhere Verstehensprozesse auf Kognitionsebene, während hierarchieniedrige Dekodierprozesse nur am Rande Berücksichtigung finden. Letztere sind jedoch Voraussetzung für die Ausbildung höherer Verstehensprozesse, denn erst das automatisierte Dekodieren auf Wort- und Satzebene führt zum Aufbau lokaler und globaler Kohärenz beim Lesen (cf. ibid.). Dass diese Prozessebene auch eine hohe didaktische Relevanz hat, zeigt die Tatsache, dass schwache LeserInnen noch im Sekundarstufenbereich eine unzureichende Automatisierung von Textverarbeitungsprozessen im hierarchieniedrigen Bereich zeigen (cf. ibid.). ← 9 | 10 →

Während im angloamerikanischen Raum bereits eine vertiefte wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Thematik stattfindet (cf. z.B. Snowling/Hulme 2010), ist im deutschsprachigen Raum die Beschäftigung mit kognitiven Verstehensprozessen beim Lesen bisher vorwiegend eine Domäne der Psychologie, in der vor allem neuropsychologische Untersuchungen durchgeführt werden (cf. z.B. Dehaene/Reuter 2012; Wolf 2010).

Untersuchungen, die die hierarchieniedrigen Leseprozesse aus linguistischer Perspektive beleuchten, fehlen für den deutschen Sprachraum bisher weitgehend. Ziel des Sammelbandes ist es daher, einen Beitrag dazu zu leisten, diese bestehende Forschungslücke zu schließen und das Thema Lesen und Lesedidaktik in einen sprachwissenschaftlichen Diskurs einzubetten.

Lesedidaktik ist im schulischen Kontext nicht losgelöst vom Schreibunterricht zu betrachten. Die Frage, die seit Anbeginn der Vermittlung der Schrift immer wieder diskutiert wird, ist, in welchem Zusammenhang Lese- und Schreibunterricht zueinander stehen (cf. Reißig 2011). Das Konzept Lesen durch Schreiben von Jürgen Reichen beispielsweise ordnet den Leseunterricht dem Schreibunterricht unter. Die Lerner erhalten eine Anlauttabelle, in der jedem Buchstaben des Alphabets über ein Bild ein bis maximal zwei Lautwerte zugeordnet werden. Damit sollen die Lerner von Beginn an die Freiheit haben, alle Wörter schreiben zu können, die sie schreiben möchten. Lesen hingegen wird nicht explizit vermittelt – dem Konzept liegt die Annahme zugrunde, die Lesefähigkeit entwickele sich mit der Zeit von selbst. Im Gegensatz zum Konzept Lesen durch Schreiben werden im fibelbasierten Unterricht die Buchstaben sukzessive eingeführt und Lesen wird explizit nebem dem Schreiben unterrichtet. Auch wenn beide Konzepte scheinbar unterschiedliche Richtungen einschlagen, ist doch die Prämisse in Bezug auf den Kodier- und den Rekodierprozess in beiden Konzepten zumindest ähnlich: Den Buchstaben werden Lautwerte unabhängig von der Position im Wort bzw. in der Silbe zugeordnet. In der Konsequenz bedeutet dies, dass beispielsweise der Buchstabe <e> als [e] oder als [ɛ] zu rekodieren ist. Die unsystematische Vorgehensweise verrät den Lernern jedoch nicht, wann sie für <e> [e] und wann sie [ɛ] lesen müssen. Dabei wird häufig [e] als Default gewählt, was Lesungen wie [ˈeːn.teː] statt [ˈɛn.tə] zur Folge hat. Hieran lässt sich zeigen, dass die Didaktik des Lesenlernens maßgeblich von der zugrundeliegenden Schrifttheorie beeinflusst ist. ← 10 | 11 →

Einen gänzlich anderen Weg schlagen die Konzepte von Röber (2009), Bredel (2009) und Bredel/Fuhrhop/Noack (2011) ein. Anknüpfend an die orthographietheoretischen Ansätze von Eiseberg (2006a, 2006b) und Maas (1992) wird der Schriftspracherwerb insgesamt als Systemerwerb modelliert. Die grundlegende Annahme hierbei ist, dass Schrift autonomen Gesetzmäßigkeiten zur Ausbuchstabierung gesprochener Sprache folgt. So werden Phonem-Graphem-Korrespondenzen immer in Bezug auf die Silbe bzw. zunächst den trochäischen Zweisilber thematisiert, da die Rekodierung eines Graphems in Abhänigkeit von der Umgebung gesehen wird, in der es steht. So ist beispielsweise für die Rekodierung des Buchstabens <e> entscheidend, ob er in der Hauptsilbe oder der Reduktionssilbe eines Wortes steht. In einer offenen Hauptsilbe wird ein einzelner Vokalbuchstabe <e> als [e] gelesen (1), in einer geschlossenen Hauptsilbe als [ɛ] (2). In einer offenen Reduktionsilbe wird <e> als [ə] rekodiert (2), bei geschlossenen Reduktionssilben mit <l> oder <n> in der Koda wird das <e> i.d.R. gar nicht rekodiert (1+3) und bei geschlossener Reduktionssilbe mit <r> in der Koda wird <er> als [ɐ] rekodiert (4) (cf. Abb 1).

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Abb. 1:Silbenstrukur trochäischer Zweisilber

Im Rahmen solcher Modelle sollen SchülerInnen die Regelmäßgkeiten der Phonem-Graphem-Beziehungen entdecken, um zielführende Rekodierstrategien zu entwickeln. ← 11 | 12 →

Die autonomen Gesetzmäßigkeiten der Schrift zeigen sich darüber hinaus in der Stammkonstanzschreibung, der Groß- und Kleinschreibung, der Interpunktion und der typographischen Gestaltung eines Textes.

Grundsätzlich wird im Rahmen dieses Sammelbandes die Perspektive vertreten, dass die Schrift maßgeblich für den Leser exisitiert und neben der lautlichen Struktur auch morphologische, syntaktische und textuelle Informationen bereithält. So hilft die Stammkonstanz dem Leser, Wörtern schnell und sicher eine Bedeutung zuzuweisen (cf. Müller 2010: 33). Daher wird beispielsweise im Bereich der Auslautverhärtung konsequent die lautliche Realisierung eines Wortes zugunsten der Stammkonstanz ignoriert (<Hand> statt *<Hant>). Die Groß-/Kleinschreibung signalisiert dem Leser phrasale Grenzen auf syntaktischer Ebene (cf. Günther/Nünke 2005; Gaebert/Günther 2011). Die Interpunktionszeichen steuern den Leseprozess – so steuert beispielsweise das Komma das syntaktische Parsing und signalisiert dem Leser, die nachfolgende Einheit nicht unmittelbar zu subordinieren (Bredel 2008). Die typographische Gestaltung wiederum kann auf mehreren Ebenen operieren. Kursivität beispielsweise kann genutzt werden, um dem Leser eine metasprachliche Verwendung anzuzeigen (cf. Gallmann 1985; Günther 1988); die räumliche Anordnung der Schriftzeichen kann verwendet werden, um eine bestimmte Textsorte zu konnotieren (Reißig 2015; Wehde 2000).

Basierend auf diesen Annahmen werden in den Beiträgen dieses Sammelbandes die Ergebnisse aktueller empirischer Untersuchungen vorgestellt sowie theoriebasiert didaktische Aspekte von Leseprozessen aus linguistischer Perspektive diskutiert.

Die Mehrzahl der insgesamt acht Beiträge stellt Ergebnisse aktueller empirischer Untersuchungen mit GrundschülerInnen, SekundarstufenschülerInnen sowie Erwachsenen vor; zwei Beiträge setzen sich mit verschiedenen theoretischen Aspekten des Lesens auseinander. In den Beiträgen werden die unterschiedlichen Ebenen der sprachlichen Strukturen einzeln in den Blick genommen.

Zwei Beiträge thematisieren die Rolle der Morphologie beim Lesen; so wird zum einen die Beziehung zwischen morphologischer Bewusstheit, Dekodierfähigkeit und Lesegeschwindigkeit bei SekundarstufenschülerInnen diskutiert (Beitrag Bangel/Müller) und zum anderen die Funktion der Stammkonstanz für das Leseverständnis von GrundschülerInnen thematisiert (Beitrag Fix). ← 12 | 13 →

Zwei weitere Beiträge widmen sich der Funktion syntaktischer Strukturen für den Leseprozess. Es werden Möglichkeiten für eine syntaxbasierte, schulische Leseförderung auf Grundlage empirischer Untersuchungsergebnisse aufgezeigt (Beitrag Zepnik/Zepter) und die Rolle syntaktischer Interpunktionszeichen für den Leseprozess bei SekundarstufenschülerInnen untersucht (Beitrag Esslinger).

Zwei Beiträge geben Einblicke in die Prozessebene des Wortlesens. Sie thematisieren die Rolle der Orthographie für den Rekodierprozess. So werden empirische Ergebnisse zu orthographischen Markierungen für die Betonungszuweisung beim Pseudowortlesen Erwachsener vorgestellt (Beitrag Rautenberg/Wahl). Außerdem werden Rekodierfehler von ZweitklässlerInnen analysiert und die Frage diskutiert, welcher Zusammenhang mit der didaktischen Methode des Anfangsunterrichts (Fibel-Unterricht vs. Silbenanalytischer Unterricht) besteht (Beitrag Rautenberg).

Zudem soll mit den Ergebnissen einer quasi-experimentellen Studie mit Erwachsenen gezeigt werden, dass die makrotypographische Gestaltung einen Einfluss auf die Erwartungen der Lesenden an die Textart (Liste vs. Fließtext) hat, woraus sich auch Konsequenzen für die Gestaltung von Leselehrwerken ergeben (Beitrag Reißig).

Abschließend wird die lesedidaktische Konzeption Ickelsamers in Bezug auf ihre Relevanz für heutige Schriftspracherwerbskonzepte vorgestellt (Beitrag Röber).

Das Buch stellt somit Ergebnisse aktueller empirischer Forschungen mit LernerInnen der Primar- und Sekundarstufe sowie mit literaten Erwachsenen vor. Alle Beiträge diskutieren die Untersuchungsergebnisse auf der Folie schriftlinguistischer Modellierungen. Dabei werden didaktische Implikationen sowie die Relevanz für den schulischen Unterricht stets im Blick behalten.

Literatur

Bredel, Ursula, 2008: Die Interpunktion des Deutschen. Ein kompositionelles System zur Online-Steuerung des Lesens. Tübingen: Niemeyer.

Bredel, Ursula, 2009: „Orthographie als System – Orthographieerwerb als Systemerwerb“. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik 39(153), 135–154. ← 13 | 14 →

Bredel, Ursula/Fuhrhop, Nanna/Noack, Christina, 2011: Wie Kinder lesen und schreiben lernen. Francke: Tübingen.

Dehaene, Stanislas/Reuter, Helmut, 2012: Lesen: Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert. btb: Berlin.

Eisenberg, Peter, 2006a: Grundriss der deutschen Grammatik 1. Das Wort. Metzler: Stuttgart.

Eisenberg, Peter, 2006b: Grundriss der deutschen Grammatik 2. Der Satz. Metzler: Stuttgart.

Gaebert, Désirée-Kathrin/Günther, Hartmut, 2011: „Das System der Groß- und Klein- schreibung“. In: Bredel, Ursula/Reißig, Tilo (Hrsg.): Weiterführender Orthographieerwerb. Schneider Verlag Hohengehren (DTP, Band 5): Baltmannsweiler, 96- 106.

Gallmann, Peter 1985: Graphische Elemente der geschriebenen Sprache. Tübingen: Niemeyer (= Reihe Germanistische Linguistik, 60).

Garbe, Christine/Philipp, Maik/Ohlsen, Nele, 2009: Lesesozialisation. Ein Arbeitsbuch für Lehramtsstudierende. Schöningh: Stuttgart.

Garbe, Christine/Holle, Karl/Jesch, Tatjana, 2010: Texte lesen. Lesekompetenz, Textverstehen, Lesedidaktik, Lesesozialisation. UTB: Stuttgart.

Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.), 2004: Lesesozialisation in der Mediengesellschaft: Ein Forschungsüberblick. Beltz: Weinheim.

Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.), 2009: Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (Lesesozialisation und Medien). Beltz: Weinheim.

Günther, Hartmut, 1988: Schriftliche Sprache. Strukturen geschriebener Wörter und ihre Verarbeitung beim Lesen. Tübingen: Niemeyer (=Konzepte der Sprach- und Literaturwissenschaft 40).

Günther, Hartmut/Nünke, Ellen, 2005: „Warum das Kleine groß geschrieben wird, wie man das lernt und wie man das lehrt“. In: Köbes 1 (Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik), retrieved 30.09.2014, from http://www.koebes.uni-koeln.de.

Kämper-van den Boogaart, Michael/Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2010: Lese- und Literaturunterricht, Teil 1–3. Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler.

Maas, Utz, 1992: Grundzüge der deutschen Orthographie. Niemeyer: Tübingen. ← 14 | 15 →

Müller, Astrid, 2010: Rechtschreiben lernen. Die Schriftstruktur entdecken – Grundlagen und Übungsvorschläge. Kallmeyer/Klett: Seelze (= Reihe Praxis Deutsch).

Philipp, Maik, 2011: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend – Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer: Stuttgart.

Details

Seiten
289
ISBN (PDF)
9783653049145
ISBN (ePUB)
9783653974249
ISBN (MOBI)
9783653974232
ISBN (Hardcover)
9783631656389
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (Juli)
Schlagworte
Wortlesen Morphologie dekodieren
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 289 S., 26 Tab., 28 Graf.

Biographische Angaben

Iris Rautenberg (Band-Herausgeber:in) Tilo Reißig (Band-Herausgeber:in)

Iris Rautenberg forscht und lehrt im Bereich deutsche Sprache und ihre Didaktik. Ihre Schwerpunkte sind Schriftspracherwerb, Orthographie und ihre Didaktik sowie Musik und Sprache. Tilo Reißig forscht und lehrt im Bereich deutsche Sprache und ihre Didaktik. Seine Schwerpunkte sind Typographie, Orthographie und ihre Didaktik sowie Grammatik.

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Titel: Lesen und Lesedidaktik aus linguistischer Perspektive