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Langeweile in kaufmännischen Unterrichtsprozessen

Entstehung und Wirkung emotionalen Erlebens ungenutzter Zeitpotentiale

von Kristina Kögler (Autor:in)
©2015 Dissertation XXII, 334 Seiten

Zusammenfassung

Kristina Kögler widmet sich in ihrem Buch dem besonders in der beruflichen Bildung vernachlässigten Phänomen der unterrichtlichen Langeweile. Angesichts der Allgegenwart und Vieldeutigkeit der Emotion stellt sich auch und besonders im kaufmännischen Kernfach Rechnungswesen die Frage nach Entstehungsbedingungen und Wirkungen. Die Autorin integriert Theoriestränge zur Psychologie des Zeiterlebens und der Emotionsentstehung. Mittels Videographie und Experience-Sampling werden Beobachtungs- und Befragungsdaten gekoppelt und mehrebenenanalytisch ausgewertet. Die Ergebnisse gewähren einen Einblick in die prozessuale Dynamik der Entstehungsbedingungen unterrichtlicher Langeweile und ergänzen die pädagogisch-psychologische Befundlage zum Konstrukt.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhalt
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • 1. Problemstellung und Gang der Untersuchung
  • 1.1 Zum Stellenwert emotionaler Erlebensqualitäten in Lehr-Lern-Prozessen und bei deren Erforschung
  • 1.2 Institutionalisierter Zeitdruck und Langeweile im Unterricht – eine paradoxe Koinzidenz?
  • 1.3 Erkenntnisinteresse und Aufbau der Untersuchung
  • 2. Zeit und Emotionen als Schlüsselgrößen für schulische Lehr-Lern-Prozesse und ihre Erforschung
  • 2.1 Das Problem (mit) der Zeit als Forschungsgegenstand: Systematisierungsversuche
  • 2.1.1 Die konstruktivistische Deutung objektiver, subjektiver und intersubjektiver Zeit von Hasenfratz
  • 2.1.2 Ebenen menschlicher Zeitlichkeit sensu Richelle
  • 2.1.3 Synoptische Verdichtung mit Blick auf die vorliegende Arbeit
  • 2.2 Die intersubjektive Konstruktion von Zeit in schulischen Bildungsprozessen – Historische und sozio-kulturelle Schlaglichter
  • 2.2.1 Historische Meilensteine des schulischen Umgangs mit Zeit
  • 2.2.2 Der pädagogische Zeitdiskurs im Spiegel der Gesellschaftsentwicklung
  • 2.3 Konstruktionen „objektiver“ Zeit in schulischem Bildungsgeschehen und empirischer Lehr-Lern-Forschung
  • 2.3.1 Schulbezogene Zeitkategorien und zentrale Begriffsdifferenzierungen
  • 2.3.2 Die Variable Zeit in empirischer Lehr-Lern-Forschung und Theoriebildung
  • 2.3.3 Zentrale Gestaltungsparameter der Unterrichtszeit und ihre empirische Bedeutung
  • 2.3.3.1 Strukturelle Parameter als Oberflächenmerkmale der Unterrichtsgestaltung
  • 2.3.3.2 Prozessuale Parameter als Ausdruck zeitlicher Abläufe im Unterricht
  • 2.4 Subjektive Zeit als Erleben und Strukturieren individueller Wirklichkeit
  • 2.4.1 Systematisierung psychologischer Zeitbegriffe und empirischer Zugänge
  • 2.4.2 Chronobiologische Basismechanismen des menschlichen Zeitbewusstseins
  • 2.4.3 Zeitliche Wahrnehmung von Ereignissen und Gegenwartserleben
  • 2.4.4 Schätzung der Dauer von Ereignissen
  • 2.4.5 Zeiterleben und emotionale Bewertung von Ereignissen und Ereignisfolgen
  • 2.5 Emotionen und ihre Bedeutung für Wahrnehmung und Handeln
  • 2.5.1 Definitionsheterogenität und Abgrenzung affektiver Konstrukte
  • 2.5.2 Verwobenheit emotionaler, motivationaler und kognitiver Facetten in Wahrnehmungs- und Handlungsprozessen
  • 2.5.3 Appraisal-Theorien der Emotionsgenese
  • 2.5.4 Konsequenzen für empirische Zugänge zu Emotionskonstrukten in Unterrichtsprozessen
  • 2.6 Zeit und Emotionen – Integration der Theoriestränge und Zwischenfazit
  • 3. Langeweile als emotionales Erleben ungenutzter Zeitpotentiale: Konstruktverständnis, Modellierungen, Forschungsstand
  • 3.1 Definition und Abgrenzung des Langeweilekonstrukts
  • 3.1.1 Frühe Definitionsversuche und Minimalkonsens
  • 3.1.2 Verortung des Langeweilekonstrukts im Spektrum emotional-motivationaler Regulationsinstanzen
  • 3.1.2.1 Funktionalistisches Emotionsparadigma und Überlegungen zur Funktionalität von Langeweile
  • 3.1.2.2 Langeweile als bewusstseinspflichtige Emotion im engeren Sinne
  • 3.1.2.3 Diskussion von Langeweile als Antagonist von Interesse
  • 3.1.3 Langeweile als Emotion – Klassifikationsversuch und Komponenten
  • 3.2 Phänomenologie und Ausdifferenzierung des Langeweilekonstrukts
  • 3.3 Referenzmodelle der Entstehung und Wirkung von Langeweile
  • 3.3.1 Modell schulischer Langeweile von Robinson
  • 3.3.2 Aktualgenese der Langeweile von Hill & Perkins
  • 3.3.3 Personenbezogene Entstehungskonstellationen von Langeweile von De Chenne & Moody
  • 3.3.4 Zusammenfassende Bewertung der Modellierungen
  • 3.4 Forschungsstand zu Langeweile im Untersuchungsfeld Schule
  • 3.4.1 Vorkommen und Ausmaß von Langeweile in Schule und Unterricht
  • 3.4.2 Entstehungsbedingungen unterrichtlicher Langeweile
  • 3.4.2.1 Situative Bedingungsfaktoren
  • 3.4.2.2 Personenbezogene Bedingungsfaktoren
  • 3.4.3 Strategien der Bewältigung von Langeweile im unterrichtlichen Kontext
  • 3.4.4 Begleiterscheinungen und Wirkungen von Langeweile in Schule und Unterricht
  • 3.5 Entstehung und Wirkung unterrichtlicher Langeweile – Zusammenfassung und mehrebenenanalytische Modellierung des Gegenstandsbereichs
  • 4. Zielsetzung und Methodik der empirischen Untersuchung
  • 4.1 Zielspektrum der Studie und forschungsmethodische Implikationen
  • 4.2 Präzisierung der Forschungsfragen und Hypothesen
  • 4.3 Methodik
  • 4.3.1 Untersuchungsdesign
  • 4.3.2 Stichprobe
  • 4.3.3 Operationalisierung der Produktdaten
  • 4.3.3.1 Erhebung individueller Eingangsvoraussetzungen
  • 4.3.3.2 Erfassung von Lernleistungen
  • 4.3.3.3 Erhebung von retrospektiven Bilanzierungen des Unterrichtsgeschehens
  • 4.3.4 Operationalisierung der Prozessdaten
  • 4.3.4.1 Systematische Beobachtung des Unterrichtsgeschehens
  • 4.3.4.2 Prozessbegleitende Erhebung des Unterrichtserlebens von Lehrenden und Lernenden
  • 4.3.4.3 Erhebung der außerunterrichtlichen Lernzeitnutzung
  • 4.3.5 Verfahren der Datenanalyse
  • 5. Empirische Befunde
  • 5.1 Strukturelle und prozessuale Muster der Zeitnutzung im Rechnungswesenunterricht
  • 5.1.1 Ausnutzung der Unterrichtszeit
  • 5.1.2 Monotonie und Abwechslungsreichtum im Unterrichtsprozess
  • 5.1.3 Interaktionsschwerpunkte
  • 5.2 Ausmaß und Variabilität unterrichtlicher Langeweile im Fach Rechnungswesen
  • 5.2.1 Ausmaß von Langeweile im Unterrichtsprozess
  • 5.2.2 Lineare Verläufe der Langeweile im Untersuchungszeitraum
  • 5.2.3 Variabilität des Langeweileerlebens
  • 5.3 Bedingungsfaktoren der Schülerlangeweile in Unterrichtsprozessen
  • 5.3.1 Deskriptive Charakteristika und Zusammenhänge der relevanten Prädiktoren
  • 5.3.1.1 Methodisch-didaktische Facetten und subjektive Passung von Person und Situation
  • 5.3.1.2 Personenbezogene Merkmale
  • 5.3.2 Mehrebenenanalyse des Einflusses situativer und personenbezogener Bedingungsfaktoren auf das Ausmaß der Unterrichtslangeweile
  • 5.4 Kurzfristige Wirkungen unterrichtlicher Langeweile
  • 5.4.1 Wirkung auf den Wissenserwerb
  • 5.4.2 Wirkung auf retrospektive Bilanzierungen des Unterrichts
  • 5.4.2.1 Wirkung auf emotional-motivationale Bilanzierungen
  • 5.4.2.2 Wirkung auf die Einschätzung der Unterrichtsqualität und Zufriedenheit mit der Lehrkraft
  • 6. Zusammenfassung und Diskussion der empirischen Befunde
  • 6.1 Zentrale empirische Befunde im Überblick
  • 6.2 Limitationen der Interpretation und Generalisierbarkeit der Befunde
  • 6.3 Pädagogische Implikationen
  • 6.4 Forschungsdesiderate
  • Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1–1: Gang der Untersuchung im Überblick

Abbildung 2–1: Ebenenmodell menschlicher Zeitlichkeit

Abbildung 2–2: Vereinfachte Darstellung von Lehr-Lernzeitkategorien in frühen Erklärungsmodellen der Schulleistung

Abbildung 2–3: Schulbezogene Zeitkategorien

Abbildung 2–4: Strukturelle und prozessuale Parameter unterrichtlicher Zeitnutzung

Abbildung 2–5: Ordnungsschema zum menschlichen Zeitbewusstsein

Abbildung 2–6: Tetraeder-Modell der Einflussfaktoren auf die Schätzung von Dauer

Abbildung 3–1: Emotionskomponenten und Entäußerungsbeispiele

Abbildung 3–2: Verortung schulischer Langeweileformen

Abbildung 3–3: Modellierung unterschiedlicher Langeweileformen

Abbildung 3–4: Direkte und indirekte Einflussfaktoren schulfachbezogener Langeweile

Abbildung 3–5: Modell der Langeweileentstehung von Hill & Perkins

Abbildung 3–6: Abgrenzung von Langeweile, Abneigung und Interesse

Abbildung 3–7: Mehrebenenanalytische Modellierung des Gegenstandsbereichs

Abbildung 4–1: Design der Untersuchung im Rechnungswesenunterricht

Abbildung 4–2: Beispielhafte Multiple-Choice-Items für das Fach Rechnungswesen

Abbildung 4–3: Zentrale Bedeutungsdimensionen des Begriffs Monotonie

Abbildung 4–4: Items zur Erhebung des Unterrichtserlebens von Lernenden und Lehrkraft

Abbildung 4–5: Einschätzungen der Lernenden im Lerntagebuch

Abbildung 4–6: Skalierung der Smileys zur Erhebung der Stimmfärbung

Abbildung 5–1: Methodisch-didaktische Muster in Klasse 9A

Abbildung 5–2: Methodisch-didaktische Muster in Klasse 9B ← XVII | XVIII →

Abbildung 5–3: Methodisch-didaktische Muster in Klasse 9C

Abbildung 5–4: Methodisch-didaktische Muster in Klasse 9D.

Abbildung 5–5: Häufigkeiten überdurchschnittlich gelangweilter Lernender in Klasse 9A

Abbildung 5–6: Häufigkeiten überdurchschnittlich gelangweilter Lernender in Klasse 9B

Abbildung 5–7: Häufigkeiten überdurchschnittlich gelangweilter Lernender in Klasse 9C

Abbildung 5–8: Häufigkeiten überdurchschnittlich gelangweilter Lernender in Klasse 9D

Abbildung 5–9: Verläufe der Langeweilekurven in allen untersuchten Klassen

Abbildung 5–10: Trendanalyse des Langeweileverlaufs in Klasse 9A

Abbildung 5–11: Trendanalyse des Langeweileverlaufs in Klasse 9D

Abbildung 5–12: Linearer Zusammenhang zwischen den Maßen Wechselhäufigkeit und Wechselstärke

Abbildung 5–13: Histogramm der Verteilungsform der trait-Angst in Rechnungswesen

Abbildung 5–14: Wissensentwicklung der untersuchten Klassen im Untersuchungszeitraum ← XVIII | XIX →

Tabellenverzeichnis

Tabelle 3–1: Ausgewählte Befunde zu Vorkommen und Ausmaß schulischer Langeweile

Tabelle 3–2: Zentrale empirische Befunde zu Bewältigungsstrategien schulischer und unterrichtlicher Langeweile

Tabelle 4–1: Zusammensetzung der Stichprobe

Tabelle 4–2: Tests zur Erfassung kognitiver Eingangsvoraussetzungen

Tabelle 4–3: Skalen zur Erfassung von wirtschaftlichem Interesse und Selbstwirksamkeit

Tabelle 4–4: Interkorrelation und Beispielitems für die Skalen Interesse an wirtschaftlichen Problemstellungen und Selbstwirksamkeit

Tabelle 4–5: Skalen zur Erfassung habitualisierter Lernemotionen im Fach Rechnungswesen

Tabelle 4–6: Interkorrelationen und Beispielitems für die habitualisierten Lernemotionen in Rechnungswesen

Tabelle 4–7: Skalen zur Erfassung retrospektiver Bilanzierungen des Unterrichtsgeschehens

Tabelle 4–8: Interkorrelationen und Beispielitems für retrospektive Bilanzierungen des Unterrichtsgeschehens

Tabelle 4–9: Kategorien zur Erfassung unterrichtlicher Sichtstrukturen

Tabelle 4–10: Erfassung der Interaktionshäufigkeit der Lernenden

Tabelle 4–11: Kategoriensystem zur Kodierung der Lerngelegenheiten

Tabelle 4–12: Anzahl der verwertbaren Datensätze pro Klasse.

Tabelle 4–13: Die Verfahren der Datenanalyse im Überblick

Tabelle 5–1: Datenbasis für die Analyse des Unterrichtsgeschehens

Tabelle 5–2: Verteilung der Unterrichtszeit in den untersuchten Klassen

Tabelle 5–3: Verteilung der dominierenden Sozialformen über den Untersuchungszeitraum

Tabelle 5–4: Verteilung der dominierenden Arbeitsphasen über den Untersuchungszeitraum

Tabelle 5–5: Konstante Phasen in der Gestaltung der Sozialformen ← XIX | XX →

Tabelle 5–6: Konstante Phasen in der didaktischen Gestaltung

Tabelle 5–7: Verteilung der Redezeiten

Tabelle 5–8: Häufigkeiten für IRF-Sequenzen in den Lehrer-Schüler-Interaktionen

Tabelle 5–9: Mittlere Interaktionshäufigkeit der Lernenden im Untersuchungszeitraum

Tabelle 5–10: Aggregation der Schülerlangeweile über alle Lernenden und Messzeitpunkte

Tabelle 5–11: Häufigkeiten über- und unterdurchschnittlicher Langeweile-Messzeitpunkte

Tabelle 5–12: Häufigkeiten langeweilekristischer Messzeitpunkte

Tabelle 5–13: Deskriptiva der z-standardisierten Zeitreihen

Tabelle 5–14: Trendanalyse der Schülerlangeweile in den untersuchten Klassen

Tabelle 5–15: Zusammenhang zwischen den Maßen Wechselhäufigkeit und Wechselstärke

Tabelle 5–16: Schätzung fester Effekte für das Nullmodell

Tabelle 5–17: Schätzung der Zufallseffekte für das Nullmodell

Tabelle 5–18: Deskriptiva der Erlebensitems zur subjektiv wahrgenommenen Passung von Person und Situation

Tabelle 5–19: Interkorrelationen der situativen Prädiktoren

Tabelle 5–20: Mittelwerte und Standardabweichungen für den Prädiktor Vorwissen

Tabelle 5–21: Mittelwerte und Standarabweichungen der trait-Emotionen Angst und Langeweile in Rechnungswesen

Tabelle 5–22: Interkorrelationen der personenbezogenen Prädiktoren

Tabelle 5–23: Interkorrelation aller Prädiktorengruppen

Tabelle 5–24: Mehrebenen-Regression zur Schätzung fester Effekte für situationsnahe Prädiktoren auf Ebene der Messzeitpunkte (Modell 1)

Tabelle 5–25: Mehrebenen-Regression zur Schätzung von Zufallseffekten für situationsnahe Prädiktoren auf Ebene der Messzeitpunkte (Modell 1)

Tabelle 5–26: Devianzentest für den Vergleich des Nullmodells mit Modell 1 ← XX | XXI →

Tabelle 5–27: Mehrebenen-Regression zur Schätzung fester Effekte für die Integration personenbezogener Prädiktoren (Modell 2)

Tabelle 5–28: Mehrebenenregression zur Schätzung von Zufallseffekten für die Integration personenbezogener Prädiktoren (Modell 2)

Tabelle 5–29: Mehrebenen-Regression zur Schätzung fester Effekte auf allen Hierarchieebenen (Modell 3)

Tabelle 5–30: Schätzung von Zufallseffekten für Modell 3

Tabelle 5–31: Modellüberblick

Tabelle 5–32: Mittelwerte und Standardabweichungen für Vorwissenstest (t1) und lernzielorientierten Test (t2) in den untersuchten Klassen

Tabelle 5–33: Ergebnis der Varianzanalyse mit Messwiederholung für die Testung des Wissenserwerbs

Tabelle 5–34: Deskriptiva der unabhängigen Variablen

Tabelle 5–35: Interkorrelationen von Wissenserwerb (AV) und seinen Prädiktoren

Tabelle 5–36: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der Variabilität des Wissenserwerbs

Tabelle 5–37: Interkorrelation der unabhängigen Variablen zur Vorhersage emotional-motivationaler Bilanzierungen des Rechnungswesenunterrichts

Tabelle 5–38: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der ex post berichteten Langeweile im Unterricht

Tabelle 5–39: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Prüfung des Effekts prozessualer Variabilität auf die Bilanzierung von Langeweile nach dem Unterricht

Tabelle 5–40: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der ex post berichteten Interessantheit des Unterricht

Tabelle 5–41: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der ex post berichteten positiven Erlebensbilanz im Unterricht

Tabelle 5–42: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung drs ex post berichteten negativen Erlebensbilanz im Unterricht ← XXI | XXII →

Tabelle 5–43: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der globalen Einschätzung der Unterrichtsqualität durch die Lernenden

Tabelle 5–44: Ergebnisse der Regressionsanalyse zur Aufklärung der globalen Zufriedenheit der Lernenden mit ihrer Lehrkraft ← XXII | 1 →

1.  Problemstellung und Gang der Untersuchung

1.1  Zum Stellenwert emotionaler Erlebensqualitäten in Lehr-Lern-Prozessen und bei deren Erforschung

Details

Seiten
XXII, 334
Jahr
2015
ISBN (PDF)
9783653052930
ISBN (ePUB)
9783653969603
ISBN (MOBI)
9783653969597
ISBN (Hardcover)
9783631659137
DOI
10.3726/978-3-653-05293-0
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (Februar)
Schlagworte
Zeiterleben Experience-Sampling-Methodik Unterrichtsbeobachtung Mehrebenenanalysen Rechnungswesenunterricht
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. XXII, 334 S., 34 s/w Abb., 59 Tab.

Biographische Angaben

Kristina Kögler (Autor:in)

Kristina Kögler promovierte nach ihrem Studium der Wirtschaftspädagogik an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Sie ist Juniorprofessorin für Wirtschaftspädagogik an der Goethe-Universität Frankfurt und arbeitet im Bereich der beruflichen Lehr-Lern-Forschung.

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