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Die Effektivität der Sprachförderung ein- und mehrsprachiger Kinder in vorschulischen Einrichtungen

Eine kontrollierte Interventionsstudie zur Evaluierung des Sprachförderkonzeptes «Language Route»

von Detta Schütz (Autor:in)
Dissertation 302 Seiten

Zusammenfassung

Dieses Buch beschäftigt sich mit der Fragestellung, ob die Sprachfördermaßnahmen, die in Kindertageseinrichtungen durchgeführt werden, nachweisbare Effekte auf die Sprachentwicklung der geförderten Kinder haben. Es werden zunächst verschiedene Evaluationsstudien vorgestellt, die diesbezüglich zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Auf dieser Grundlage entwickelt die Autorin Kriterien, die eine Sprachfördermaßnahme offenbar erfüllen sollte, um positiven Einfluss auf die Sprachentwicklung von Kindern haben zu können. Im Rahmen einer kontrollierten Interventionsstudie wurde exemplarisch die Effektivität des Sprachförderkonzeptes «Language Route» evaluiert. Die Ergebnisse dieser Evaluationsstudie werden ausführlich dargestellt.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1 Einleitung
  • 1.1 Problemstellung
  • 1.2 Zielsetzung
  • 1.3 Aufbau der Arbeit
  • 1.4 Begriffsklärung
  • 2 Spracherwerb
  • 2.1 Sprachentwicklung bei einsprachigen Kindern
  • 2.1.1 Frühe kommunikative und sprachliche Fähigkeiten
  • 2.1.2 Wortschatz
  • 2.1.3 Phonetisch-phonologische Fähigkeiten
  • 2.1.4 Grammatik
  • 2.2 Die Rolle der Bezugspersonen im Spracherwerb
  • 2.3 Zweitspracherwerb im Vorschulalter
  • 2.4 Schwierigkeiten beim Erwerb der deutschen Sprache
  • 3 Sprachstandsfeststellung
  • 3.1 Baden-Württemberg, Bayern und Bremen: drei unterschiedliche Vorgehensweisen
  • 3.2 Sprachstandsfeststellung in Baden-Württemberg
  • 3.2.1 Wer wird getestet?
  • 3.2.2 Die Verfahren
  • 3.2.3 Durchführung
  • 3.2.4 Feststellung des Sprachförderbedarfs
  • 3.3 Sprachstandsfeststellung in Bayern
  • 3.3.1 Wer wird getestet?
  • 3.3.2 Die Verfahren
  • 3.3.3 Durchführung
  • 3.3.4 Feststellung des Sprachförderbedarfs
  • 3.3.5 Sprachstandsfeststellung in Bayern seit 2014
  • 3.4 Sprachstandsfeststellung in Bremen
  • 3.4.1 Wer wird getestet?
  • 3.4.2 Das Verfahren: Cito Sprachtest Version 3
  • 3.4.3 Durchführung
  • 3.4.4 Feststellung des Sprachförderbedarfs
  • 3.5 Vergleich der Sprachstandsfeststellungen in Baden-Württemberg, Bayern und Bremen
  • 4 Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen
  • 4.1 Notwendigkeit von Sprachförderung in Kindertagesstätten
  • 4.2 Veränderungen der Anforderungen an die Erzieherinnen
  • 4.3 Qualifizierung der Erzieherinnen für die Sprachförderung
  • 4.3.1 Verschiedene Wege zum Berufsziel Erzieherin
  • 4.3.2 Das Thema Sprachförderung im Lehrplan der Fachschulen für Sozialpädagogik
  • 4.3.3 Das Thema Sprachförderung im Curriculum des Fachhochschulstudiums „Pädagogik der Kindheit und Familienbildung (Bachelor)“
  • 4.3.4 Das Thema Sprachförderung im Curriculum der frühpädagogischen Studiengänge an Universitäten
  • 4.3.5 Zusammenfassung: Qualifizierung der Erzieherinnen für die Sprachförderung auf den verschiedenen Bildungswegen
  • 4.4 Notwendigkeit von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Erzieherinnen
  • 4.5 Reformbestrebungen
  • 5 Sprachförderkonzepte und -programme für vorschulische Einrichtungen
  • 5.1 Auswahl der vorzustellenden Sprachförderkonzepte und -programme
  • 5.2 Neue Wege der sprachlichen Frühförderung von Migrantenkindern – Kon-Lab
  • 5.3 Deutsch für den Schulstart – nach Kaltenbacher und Klages
  • 5.4 Sprachliche Frühförderung – nach Tracy
  • 5.5 Sprache macht stark! – nach Tracy
  • 5.6 Handlung und Sprache – nach HÄUser und JÜLisch
  • 5.7 Heidelberger Trainingsprogramm zur frühen Sprachförderung in Kitas – nach Buschmann und Jooss
  • 5.8 Wir verstehen uns gut – Spielerisch Deutsch lernen – nach SchlÖSser
  • 5.9 Schlaumäuse – Microsoft
  • 6 Studien zur Evaluierung von Sprachfördermaßnahmen
  • 6.1 Kriterien für die Darstellung und Beurteilung der Evaluationsstudien
  • 6.2 Studien zur Evaluierung von Sprachförderkonzepten
  • 6.2.1 Projekt EVAS der Pädagogischen Hochschule Heidelberg
  • 6.2.2 Wissenschaftliche Begleitung der Implementierung des Sprachförderkonzepts Sprache macht stark!
  • 6.2.3 Evaluation des Heidelberger Trainingsprogramms zur frühen Sprachförderung in Kitas
  • 6.2.4 EkoS – Evaluation der kompensatorischen Sprachförderung – Brandenburg
  • 6.3 Studien zur wissenschaftlichen Begleitung von Sprachfördermaßnahmen
  • 6.3.1 Projekt Erzieherqualifizierung zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder – Berlin
  • 6.3.2 Wissenschaftliche Begleitung des Programms Sag’ mal was – Sprachförderung für Vorschulkinder – Weingarten
  • 6.3.3 MiKi – Wissenschaftliche Begleitforschung zur Sprachförderung der vorschulischen Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund in Bielefeld
  • 6.3.4 Wissenschaftliche Begleitung des Landesmodellprojekts Sprache fördern – Leipzig
  • 6.3.5 Evaluation der Sprachförderung an Ludwigsburger Kindertageseinrichtungen und Grundschulen
  • 6.4 Zusammenfassung der Ergebnisse: Kriterien für eine effektive Sprachförderung
  • 7 Studie zur Evaluierung des Sprachförderkonzeptes Language Route
  • 7.1 Fragestellungen und Hypothesen
  • 7.1.1 Leistungsveränderung zwischen Prä- und Posttestung
  • 7.1.2 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen EG und nicht spezifisch geförderten Kindern
  • 7.1.3 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen EG und KG
  • 7.1.4 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen monolingual deutschsprachigen und mehrsprachigen Kindern
  • 7.1.5 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen sprachlich stärkeren und sprachlich schwächeren mehrsprachigen Kindern
  • 7.1.6 Subjektiv empfundener Kompetenzzuwachs der Erzieherinnen
  • 7.2 Methodik
  • 7.2.1 Forschungsdesign
  • 7.2.2 Diagnostikverfahren
  • 7.2.3 Probanden
  • 7.2.4 Intervention in der EG
  • 7.2.5 Sprachbildungs- und Sprachfördermaßnahmen in der KG
  • 7.2.6 Abschlusstestungen (T2)
  • 7.2.7 Statistische Berechnungen
  • 7.3 Ergebnisse
  • 7.3.1 Vergleichbarkeit der Untersuchungsgruppen
  • 7.3.2 Korrelationen
  • 7.3.3 Regressionsanalysen
  • 7.3.4 Voraussetzungen für die Anwendung statistischer Verfahren
  • 7.3.5 Beantwortung der Forschungsfragen
  • 8 Diskussion
  • 8.1 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse
  • 8.1.1 Leistungsveränderung zwischen Prä- und Posttestung
  • 8.1.2 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen EG und nicht spezifisch geförderten Kindern
  • 8.1.3 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen EG und KG
  • 8.1.4 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen monolingual deutschsprachigen und mehrsprachigen Kindern
  • 8.1.5 Unterschiede im Leistungszuwachs zwischen sprachlich stärkeren und sprachlich schwächeren mehrsprachigen Kindern
  • 8.1.6 Subjektiv empfundener Kompetenzzuwachs der Erzieherinnen
  • 8.2 Überarbeitung des Sprachförderkonzeptes Language Route nach Abschluss der Evaluationsstudie
  • 8.2.1 Inhaltliche Veränderungen
  • 8.2.2 Veränderungen der Qualifizierung der Schulungsleiterinnen
  • 8.3 Möglichkeiten zur weiteren Verbesserung des Sprachförderkonzeptes Language Route
  • 8.4 Möglichkeiten und Grenzen der Studie
  • 8.5 Implikation für die praktische Arbeit in Kindertageseinrichtungen
  • 8.6 Ausblick
  • Anhang
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Literaturverzeichnis

1   Einleitung

1.1   Problemstellung

Sprachen sind der Schlüssel oder Eingang zur Gelehrsamkeit, nichts weiter.

(Jean de La Bruyère, 1645–1696)

Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt.

(Ludwig Wittgenstein, 1889–1951)

Sprache ist das Mittel, das alle Menschen benötigen, um sich Wissen anzueignen. Nicht alle Kinder haben jedoch die gleichen Voraussetzungen beim Erwerb der Sprache. Einige Kinder benötigen mehr Unterstützung in ihrer Sprachentwicklung als andere. Da die meisten Kinder in ihren ersten sechs Lebensjahren viel Zeit in einer Kindertageseinrichtung verbringen, sollte ihnen dort die benötigte Unterstützung gegeben werden.

Die Jugendministerkonferenz und die Kultusministerkonferenz beschlossen im Jahr 2004 den Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Nach Auffassung dieser zentralen Konferenzen für die Bildungspolitik in Deutschland sind „Die Sprachentwicklung und Sprachförderung in der Familie und in den Kindertageseinrichtungen (…) zentral bedeutsam für die Chancengerechtigkeit in der Schule“ (JMK/KMK 2004, 9). Sie fordern deshalb, dass „Sprachförderung Prinzip in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen sein“ muss (ebd., 9).

Die Kindertagesstätten haben den Auftrag, die Kinder in ihrer natürlichen Sprachentwicklung zu unterstützen. Die Erzieherinnen und Erzieher1 haben infolgedessen die Aufgabe, ein sprachliches Anregungsniveau zu schaffen, das es den Kindern ermöglicht, ihre sprachlichen Fähigkeiten im Kindergartenalltag weiterzuentwickeln. Zwar erwerben die Erzieherinnen in ihrer Ausbildung Wissen zum Spracherwerb und Verhaltensweisen, mit deren Hilfe sie die Kinder fördern sollen. Diese Sprachbildung im Alltag genügt jedoch offenbar nicht, um alle Kinder in ausreichendem Maße in ihrer Sprachentwicklung zu unterstützen.

Die PISA-Studie aus dem Jahr 2000 zeigte, dass in Deutschland Kinder aus sozial schwächer gestellten Familien und insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Chancen auf Schulerfolg haben (vgl. HOFMANN et al. ← 11 | 12 2008). Dabei ist „weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz als solche […] primär für Disparitäten der Bildungsbeteiligung verantwortlich“ (ARTELT et al. 2001, 38), sondern die Beherrschung der deutschen Sprache ist offenbar der ausschlaggebende Faktor für eine erfolgreiche Bildungslaufbahn. Kinder, die ihre deutschsprachlichen Fähigkeiten im Vorschulalter nicht in einem ausreichenden Maße entwickeln können, haben später wesentlich schlechtere Möglichkeiten, dem Unterricht in der Schule zu folgen.

Es gibt eine größere Gruppe von Kindern, die nicht ausreichend von der Sprachbildung im Kindergartenalltag profitieren kann, sondern eine spezifischere Sprachförderung benötigt. Dabei handelt es sich nicht um Kinder mit einer Spezifischen Sprachentwicklungsstörung, sondern um deutschsprachige und mehrsprachig aufwachsende Kinder, denen ihr Elternhaus ein quantitativ oder qualitativ unzureichendes deutsches Sprachangebot bietet. Um diesen Mangel auszugleichen, ist es notwendig, dass die Kindertageseinrichtung diese Kinder in ihrer Sprachentwicklung besonders fördert.

In der Mehrzahl der Bundesländer werden aus diesem Grunde zusätzliche spezifische Sprachfördermaßnahmen durchgeführt. Häufig bieten Sprachförderkräfte in den Kindertageseinrichtungen eine spezifische Sprachförderung für sprachlich schwächere Kinder an. Mit Hilfe von Sprachstandserhebungsverfahren, die in jedem Bundesland unterschiedlich sind, wird vorab festgestellt, welche Kinder diese spezifische Sprachförderung benötigen. Die betreffenden Kinder werden anschließend gewöhnlich in regelmäßigen Abständen aus dem Kindergartenalltag herausgenommen und in Kleingruppen sprachlich gefördert.

Seit den Ergebnissen der PISA-Studie aus dem Jahr 2000 wird Sprachförderprogrammen, die in Kindertageseinrichtungen eingesetzt werden können, zunehmend Beachtung geschenkt (vgl. HOFMANN et al. 2008). So wurden in den vergangenen Jahren in diesem Kontext verschiedene Konzepte und Programme entwickelt, die von den Erzieherinnen eingesetzt werden können. Die Größe und Unübersichtlichkeit des Angebots führen mittlerweile jedoch zu einer großen Verunsicherung bei vielen Erzieherinnen. Zudem wird die Wirksamkeit dieser Sprachfördermaßnahmen erst seit wenigen Jahren evaluiert und die ersten Ergebnisse dieser Effektivitätsüberprüfung erbrachten ernüchternde Ergebnisse.

GASTEIGER-KLICPERA (2007) leitete die wissenschaftliche Begleitung der Sprachförderung in Baden-Württemberg und stellte dabei fest, dass sich „wenig signifikante Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern über die Zeit“ (GASTEIGER-KLICPERA 2007, 180) zeigen. Die Effektivität von drei unterschiedlichen Sprachförderkonzepten untersuchte das Forschungsteam um ← 12 | 13 Herrmann SCHÖLER im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg (HOFMANN et al. 2008). Sie stellen abschließend fest:

„(…) es gelang den Kindern mit Förderbedarf nicht, ein Sprachniveau zu erreichen, das sich denjenigen von Kindern ohne Förderbedarf annähert. Darüber hinaus zeigte sich, dass eine gezielte sprachliche Förderung nach bestimmten Programmen und Konzeptionen (…) zu keinen besseren Sprachkompetenzen führt, als eine unspezifische Förderung im Rahmen des Kindergarten-Alltags“ (ebd., 297).

Das Ziel der Einführung der spezifischen Sprachförderung, sprachlich schwächere Kinder dabei zu unterstützen, ihren Rückstand bis zum Schuleintritt aufzuholen, scheint somit bisher nicht erreicht zu werden. Die Ergebnisse zeigen, dass eine Kombination aus allgemeiner Sprachbildung im Kindergartenalltag und spezifischer Sprachförderung in der Form, wie sie bisher stattfindet, nicht ausreichend ist. Für die Wissenschaft ergibt sich daraus der Auftrag, nach effektiven Mitteln der Förderung für diejenigen Vorschulkinder zu suchen, deren sprachliche Fähigkeiten hinter denen ihrer Altersgenossen zurückgeblieben sind.

1.2   Zielsetzung

Um den sprachlichen Rückständen betroffener Kinder entgegen zu wirken und dadurch eine Chancengleichheit in Bezug auf einen erfolgreichen Bildungsweg herzustellen, wurden in den Kindertagesstätten Sprachfördermaßnahmen implementiert. Die vorliegende Arbeit untersucht, ob diese Sprachförderung tatsächlich Effekte auf die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder hat.

In diesem Zusammenhang ist das Projekt LEF-MK – Lexikalische Förderung mehrsprachiger Kinder Gegenstand der vorliegenden Arbeit. Es handelte sich um ein Kooperationsprojekt der Universität zu Köln und der Stadt Köln unter Beteiligung des Zentrums für Mehrsprachigkeit und Integration (ZMI) der Stadt Köln.

Im Rahmen des Projektes LEF-MK , das in den Jahren 2010 bis 2012 an der Universität zu Köln unter der Leitung von Prof. Dr. Hans-Joachim Motsch durchgeführt wurde, sollte zum Einen festgestellt werden, ob sich diejenigen Kinder, die in den Kindertagesstätten sprachlich gefördert wurden, signifikant in ihren sprachlichen Fähigkeiten verbesserten. Zum Anderen wurde untersucht, ob das Sprachförderkonzept Language Route , das in einigen der Kölner Kindertagesstätten angewendet wurde, herkömmlichen Formen der Sprachförderung überlegen ist. Das Sprachförderkonzept Language Route unterscheidet sich in einigen wesentlichen Punkten von herkömmlichen Formen der Sprachförderung. So verzichtet es beispielsweise auf die Separierung von Kindern mit sprachlichem ← 13 | 14 Förderbedarf aus dem Gruppenverband und integriert die Sprachförderung stattdessen in den Kindergartenalltag.

Darüber hinaus wurde der Fragestellung nachgegangen, ob bestimmte Gruppen von Kindern stärker von der Förderung mit dem Konzept Language Route profitieren als andere. In diesem Zusammenhang wurde unter anderem die Entwicklung der geförderten mehrsprachigen Kinder mit der Entwicklung von ebenfalls geförderten monolingual deutschsprachigen Kindern verglichen.

1.3   Aufbau der Arbeit

Im ersten Teil dieser Arbeit werden die theoretischen Hintergründe des Forschungsprojekts LEF-MK vorgestellt. Nachdem der Erst- und Zweitspracherwerb sowie die Rolle der Bezugspersonen in diesem Prozess beschrieben werden, wird kurz darauf eingegangen, welche Schwierigkeiten ein- und mehrsprachige Kinder beim Erwerb der deutschen Sprache haben können (Kapitel 2).

Um diejenigen Kinder zu identifizieren, bei denen Schwierigkeiten im Spracherwerb auftreten, werden in den meisten Bundesländern Sprachstandserhebungsverfahren eingesetzt. Dabei setzen die Länder sehr unterschiedliche Verfahren ein. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden beispielhaft die Vorgehensweisen der Bundesländer Baden-Württemberg, Bayern und Bremen dargestellt, da sich diese besonders stark von einander unterscheiden (Kapitel 3).

Anschließend wird die Notwendigkeit von Sprachfördermaßnahmen in Kindertageseinrichtungen begründet. Es wird nachvollzogen, wie die Erzieherinnen im Rahmen ihrer Ausbildung auf ihre Aufgaben im Bereich Sprachbildung und Sprachförderung vorbereitet werden und wie sie durch zusätzliche Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für die Herausforderungen gerüstet werden können (Kapitel 4).

Da die Zahl der veröffentlichten Sprachförderkonzepte mittlerweile unüberschaubar geworden ist, wird im Rahmen dieser Arbeit eine Auswahl von acht Konzepten und Programmen präsentiert, die häufig zum Einsatz kommen (Kapitel 5). Einige dieser Sprachförderkonzepte wurden im Rahmen wissenschaftlicher Studien evaluiert.

Der theoretische Teil der Arbeit schließt mit einem systematischen Review der Studien, die in den vergangenen Jahren zur Evaluierung von Sprachfördermaßnahmen durchgeführt wurden (Kapitel 6). Aus diesem Review werden Kriterien abgeleitet, welche die Effektivität einer Sprachfördermaßnahme begünstigen (Kapitel 6.4).

Das Forschungsprojekt LEF-MK – Lexikalische Förderung mehrsprachiger Kinder wird im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit präsentiert (Kapitel 7). ← 14 | 15 Zunächst werden sechs Forschungsfragen formuliert und daraus Forschungshypothesen abgeleitet.

Die Fragestellungen lauten:

1.  Bewirkt eine einjährige Förderung mit dem Sprachförderkonzept Language Route statistisch signifikante Effekte in der lexikalischen Entwicklung (aktiver, rezeptiver Wortschatz und semantische Organisation) und in der Kasusfähigkeit (sensibler Marker grammatischer Entwicklung) der geförderten Kinder?

2.  Sind die sprachlichen Entwicklungsfortschritte derjenigen Kinder, die mit dem Sprachförderkonzept Language Route gefördert wurden (Experimentalgruppe – EG), denen der Kinder der Kontrollgruppe, die keine spezifische Sprachförderung erhielten („KG ohne Sprachförderung“), statistisch signifikant überlegen?

3.  Sind die sprachlichen Entwicklungsfortschritte derjenigen Kinder, die mit dem Sprachförderkonzept Language Route gefördert wurden (EG), denen der Kinder der Kontrollgruppe (KG), deren sprachliche Kompetenzen auf andere Weise gefördert wurden, statistisch signifikant überlegen?

4.  Profitieren mehrsprachige Kinder (Deutsch = L2) in gleicher Weise von der Förderung mit dem Sprachförderkonzept Language Route wie sprachlich gleich starke deutschsprachige Kinder (Deutsch = L1)?

5.  Profitieren mehrsprachige Kinder, die in deutschen Wortschatztests schwache Leistungen zeigen (T-Wert < 30) in gleicher Weise von der Förderung mit dem Sprachförderkonzept Language Route wie mehrsprachige Kinder, die in der deutschen Sprache stärker sind (T-Wert 36–50)?

6.  Erleben die Erzieherinnen nach der Weiterbildung, Supervision und einjährigen Erprobung des Sprachförderprogramms Language Route subjektiv mehr Sicherheit in sprachförderlichen Verhaltensweisen als vor der Intervention?

Es schließt sich die Darstellung des Studiendesigns an (Kapitel 7.2.1), bevor das Vorgehen der Datenerhebung und der Intervention ausführlich nachgezeichnet werden. Das Sprachförderkonzept Language Route wird in Kapitel 7.2.4.1 ausführlich dargestellt. Über die Auswertung der Daten und ihre Ergebnisse wird in Kapitel 7.3 berichtet.

In der abschließenden Diskussion werden die Möglichkeiten und Grenzen der vorgestellten Studie aufgezeigt, Implikationen für die Praxis genannt und mögliche Ansatzpunkte für weitere Forschungsprojekte identifiziert.

Das Sprachförderkonzept Language Route wurde nach Abschluss des Projektes LEF-MK überarbeitet. Die Änderungen, die vorgenommen wurden, werden der Vollständigkeit halber im Rahmen dieser Arbeit dargestellt. ← 15 | 16

Details

Seiten
302
ISBN (PDF)
9783653062311
ISBN (ePUB)
9783653957129
ISBN (MOBI)
9783653957112
ISBN (Hardcover)
9783631668306
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (September)
Erschienen
Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 2015. 302 S., 2 farb. Abb., 29 s/w Abb., 38 Tab.

Biographische Angaben

Detta Schütz (Autor:in)

Detta Sophie Schütz schloss das Studium der Sprachheilpädagogik an der Universität zu Köln ab und arbeitet als Sprachtherapeutin. Sie ist zudem als Dozentin im Bereich des Spracherwerbs und der Sprachförderung tätig.

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