Loading...

De la estructura de la frase al tejido del discurso

Estudios contrastivos español/italiano

by Eugenia Sainz (Volume editor)
Edited Collection 305 Pages
Series: Linguistic Insights, Volume 164

Summary

El presente volumen recoge los resultados de un proyecto colectivo de investigación (Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos (2010–2012)) nacido y dirigido en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia con el objetivo de revisar algunas cuestiones de la gramática del español desde el punto de vista de la enunciación y del discurso. El análisis se enriquece, además, con la aplicación de un enfoque contrastivo con el italiano con vistas a favorecer el salto a la descripción gramatical de corte pedagógico.
Los temas de los distintos capítulos han sido escogidos, bien porque siguen planteando interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se con verbos inacusativos), bien porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano (marcadores del discurso y partículas discursivas), bien porque resultan particularmente problemáticos para los estudiantes italianos (subordinación sustantiva, deíxis espacial, temporal y discursiva). En todos los casos, la Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y metodológicos para realizar un análisis preciso, novedoso y adecuado a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

Table Of Contents

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el Editor
  • Sobre el Libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Índice
  • Introducción: René Lenarduzzi / Eugenia Sainz
  • I.
  • II.
  • Sección 1 Sintaxis
  • Las subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación: René Lenarduzzi
  • 1. Las oraciones subordinadas sustantivas según la gramática descriptiva
  • 2. Exponentes lingüísticos cuyas estructuras contienen oraciones complejas con subordinadas sustantivas
  • 3. Otro punto de vista para describir las oraciones complejas con subordinadas sustantivas
  • 4. Equivalencia entre oraciones complejas con subordinadas sustantivas y oraciones con adverbios modalizantes
  • 5. Oraciones subordinadas sustantivas en los complementos de un sintagma nominal
  • 6. Subordinadas sustantivas y discurso indirecto
  • 7. Conclusiones
  • 8. Bibliografía
  • Entre sintaxis y pragmática. El se con verbos inacusativos: Eugenia Sainz
  • 1. Introducción
  • 2. El pronombre se con verbos inacusativos de movimiento
  • 3. Dos verbos inacusativos: morir/se y caer/se
  • 4. Un verbo inacusativo de estado: Estar/se
  • 5. Conclusiones
  • 6. Bibliografía
  • Fuentes textuales
  • Sección 2 Mecanismos fóricos de referencia
  • Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso: Álida Ares Ares
  • 1. Introducción
  • 2. Un enfoque contrastivo discursivo para la enseñanza-aprendizaje de los demostrativos
  • 3. La función deíctica y fórica de los demostrativos
  • 4. Punto de vista diacrónico y sincrónico contrastivo
  • 5. Contraste funcional de los demostrativos españoles e italianos
  • 6. Análisis funcional discursivo
  • 7. Análisis contrastivo discursivo
  • 8. Conclusiones
  • 9. Bibliografía
  • Los llamados adverbios de lugar desde un enfoque discursivo: René Lenarduzzi
  • 1. Introducción
  • 2. Principales rasgos de los adverbios demostrativos de lugar
  • 2.1 Las unidades que constituyen el paradigma y la deixis
  • 2.1.1 Adverbios de lugar, pronombres y demostrativos
  • 2.2 Formas adverbiales en –í y en –á
  • 2.3 Características morfosintácticas
  • 2.4 Características semánticas
  • 2.4.1 La oposición cerca/lejos en el uso deíctico de estas unidades
  • 2.4.2 Adverbios de lugar con interpretación temporal
  • 2.4.3 Adverbios de lugar con interpretación nocional
  • 2.4.4 Adverbios de lugar con interpretación personal
  • 3. Algunos usos expletivos de los adverbios de lugar
  • 3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional
  • 3.1.1 Adverbio antepuesto a un sintagma preposicional
  • 3.1.2 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (a)
  • 3.1.3 Adverbio antepuesto o pospuesto a sintagma nominal (b)
  • 3.2 En síntesis
  • 4. Conclusiones
  • Bibliografía Citada
  • El condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal y correlación temporal: María Martínez-Atienza
  • Introducción
  • 1. Características generales del condicional en español y en italiano
  • 1.1 Tiempo verbal del modo indicativo
  • 1.2 El carácter anafórico del condicional: la expresión del futuro del pasado
  • 1.3 El valor aspectual del condicional
  • 2. La relación del condicional con el pretérito imperfecto
  • 3. Los valores modales del pretérito imperfecto y del condicional en español y en italiano: un contraste con explicación etimológica
  • 3.1 Valores modales del pretérito imperfecto en español y en italiano
  • 3.2 Valores modales del condicional y explicación del contraste entre español e italiano
  • 4. Conclusiones
  • 5. Referencias bibliográficas
  • Sección 3 Marcadores y partículas discursivas
  • El reformulador italiano anzi y sus formas equivalentes en español: Eugenia Sainz
  • 1. Introducción
  • 2. Anzi: de adverbio temporal/espacial a marcador del discurso
  • 3. Análisis semántico contrastivo: del sentido italiano al significado español
  • 3.1 Anzi con sentido de rectificación
  • 3.2 Anzi con sentido de refuerzo argumentativo
  • 3.3 Anzi con sentido contraargumentativo
  • 4. Del sentido pragmático al significado codificado y viceversa: fronteras sutiles
  • 5. Conclusiones
  • Referencias bibliográficas
  • Diccionarios y fuentes textuales
  • ¿Se puede traducir Nunca mejor dicho al español?: Eugenia Sainz
  • 1. Introducción
  • 2. La partícula discursiva nunca mejor dicho
  • 3. La locución nunca mejor dicho desde el punto de vista gramatical
  • 4. La locución adverbial nunca mejor dicho desde el punto de vista semántico
  • 5. Contraste interlingüístico. ¿Se puede traducir nunca mejor dicho al italiano?
  • 6. Conclusiones
  • 7. Referencias bibliográficas
  • Bibliografía fuentes textuales
  • Sección 4 Gramática pedagógica y didáctica de ELE
  • Reflexiones sobre la metodología de estudio de algunas formas verbales en ELE: María Martínez-Atienza
  • 1. Introducción
  • 2. El tratamiento del tiempo y del aspecto en algunos manuales y gramáticas de ELE
  • 2.1 El contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple o indefinido
  • 2.1.1 Hecho principal frente a hecho secundario
  • 2.1.2 Determinación / no determinación del número de repeticiones del evento
  • 2.1.3 Expresión de circunstancias / acciones concretas
  • 2.2 El tratamiento de la oposición pretérito perfecto compuesto / pretérito perfecto simple
  • 3. Reflexión sobre la metodología de enseñanza-aprendizaje
  • 4. Conclusiones
  • 5. Bibliografía
  • Morfología del imperativo y práctica guiada: una propuesta didáctica: Gonzalo Jiménez Pascual
  • 1. Introducción
  • 2. Gramática y comunicación
  • 3. Gramática, comunicación y lenguas afines
  • 4. ¿Atención a la(s) forma(s)?
  • 5. Una propuesta de actividad didáctica para la práctica guiada del imperativo
  • 5.1 El imperativo: dificultades para el discente italófono
  • 5.2 Nuestra propuesta
  • 6. Conclusiones
  • Referencias bibliográficas
  • Consideraciones metodológicas para la enseñanza de los marcadores discursivos del español a estudiantes italianos: Eugenia Sainz
  • 1. Introducción
  • 2. Presupuestos teóricos y metodológicos para la enseñanza de los marcadores discursivos en la clase de E/LE
  • 2.1 Presupuesto 1. Para empezar, el enunciado en lugar del texto
  • 2.2 Presupuesto 2. Explicar / Comprender para utilizar
  • 2.3 Presupuesto 3. Enseñar los marcadores es enseñar a hacer cosas con ellos. Funciones
  • 2.4 Presupuesto 4. Enseñar contrastivamente. Atención a la forma de lengua
  • 3. Conclusiones
  • 4. Bibliografía
  • Bibliografía fuentes textuales
  • Notas sobre los autores

RENÉ LENARDUZZI / EUGENIA SAINZ

Introducción1

I.

Alrededor de la segunda mitad del siglo XX aparecieron diferentes propuestas didácticas que rompían con la tradición de la enseñanza de las LE basada en la descripción gramatical, la práctica de la traducción y el modelo del registro escrito formal, principalmente literario, tal como se había venido practicando desde finales del s. XIX. Con los enfoques estructurales, basados en los criterios conductistas de estímulo respuesta, se quitó importancia a la reflexión gramatical y, gracias a la incorporación del laboratorio lingüístico, se empezó a dejar de lado el modelo del registro escrito desplazando el interés hacia la oralidad; a pesar de ello, la gramática siguió teniendo implícitamente un enorme peso en el proceso de aprendizaje de la lengua.

Fueron apareciendo después otras propuestas que, bajo diversas etiquetas, tenían en común una hipótesis de lengua concebida ya no con criterio preceptivo o descriptivo basado en un modelo abstracto de unidades que se combinan entre sí a partir de una serie de reglas, sino que ponían de relieve la praxis, es decir, el intercambio comunicativo entre dos o más sujetos a través de la lengua, actividad en la que intervienen de manera decisiva todos aquellos rasgos extra ← 7 | 8 → lingüísticos que de Saussure había desechado en su legítimo intento de dar validez científica a los estudios lingüísticos. Este cambio en la didáctica fue paralelo al que se estaba verificando en las Ciencias del Lenguaje; si por un lado las teorías formalistas y generativistas seguían trabajando con un modelo donde la oración era la unidad mayor objeto de estudio, contemporáneamente cobraban cada vez mayor interés los estudios que centraban su interés en el discurso, en el texto, en la interacción comunicativa y las variedades de lengua.

Todas esas nuevas tendencias en ámbito lingüístico se apoyaban en una hipótesis de lengua más adecuada para lo aplicativo didáctico, sin embargo, su puesta en práctica tropezó con algunos escollos, y podría afirmarse que no se han aplicado aún plenamente ya que en la praxis concreta de la enseñanza de las lenguas extranjeras siguen vigentes viejos criterios. Esta realidad resulta comprensible si se considera que:

a)La divulgación de las nuevas ideas no podía ser inmediata, se necesitaba tiempo para que los profesores de lengua conocieran los estudios enfocados desde una perspectiva que no fuera simplemente la de la norma de prestigio sociolingüístico o de la descripción del sistema concebido como una estructura en sí misma, independiente del uso que de él hacen los hablantes. Además, faltaba una descripción teórica consolidada sobre la cual basar el lado aplicativo propio de la didáctica. Se hablaba de privilegiar el registro oral, por ejemplo, pero se carecía de un modelo descriptivo válido para reconocer cuáles eran los rasgos propios de la oralidad que la diferenciaban de los de la escritura.
b)La divulgación no implica asimilación. Los nuevos enfoques para ser realmente eficaces no podían limitarse a un cambio en el tipo de actividades de enseñanza aprendizaje, sino que exigían ante todo una nueva actitud mental por parte del docente. Empezar a entender la lengua de un modo distinto, abandonar los criterios con los cuales se habían enseñado hasta ese momento las LE y, más aún, como las habían aprendido los que en ese momento eran profesores; esto significaba la creación de hábitos nuevos a la hora de planificar, primero, y de llevar ← 8 | 9 → ese plan al aula: dejar de pensar los objetivos y los contenidos en términos exclusivamente gramaticales y asumir parámetros pragmáticos comunicativos.
c)Por último, si la elaboración de sillabus, listados de nociones y funciones del lenguaje con sus respectivos exponentes lingüísticos, dio sus frutos y provocó cambios significativos en los cursos para principiantes, en los niveles de interlengua más avanzados, sin embargo, lo gramatical siguió ocupando un lugar destacado: se sigue hablando de las dificultades en la enseñanza de las “preposiciones”, los “demostrativos”, los “paradigmas verbales”, el “uso de los modos” en las “oraciones subordinadas” y tácitamente sigue siendo lo gramatical el punto de referencia en los contenidos de las unidades de aprendizaje en el momento de planificar un curso, como lo expresa claramente Lourdes Miquel2:

El eje que articula cada una de las actividades de los cursos avanzados y/o superiores a los que nos estamos refiriendo es la gramática, entendida en su dimensión más tradicional y normativa. El objetivo general de estos cursos es la competencia lingüística, ese saber formal que permitirá al estudiante comprender y producir infinitas frases correctas. Por ello, se analizan y se describen reglas –y sus correspondientes listas de excepciones– pero no se suelen describir sus condiciones de uso. Se trabajan grandes temas gramaticales (los pasados, el subjuntivo, el contraste ser/estar, las diferencias entre por y para) al margen de aspectos como la voluntad del enunciador, la situación de comunicación, el conocimiento compartido, etc.

En síntesis: las propuestas didácticas de tipo comunicativo aparecieron cuando apenas empezaban a darse a conocer estudios de tipo pragmático, sociolingüístico, de teoría del texto y del discurso, etc. La carencia de una base teórica consolidada dio como resultado que, al inicio, los cambios fueran solo superficiales cuando no aparentes, especialmente en los niveles más avanzados; si a eso se suma que un ← 9 | 10 → cambio en la praxis didáctica exige tiempo para ir interiorizando y madurando una actitud nueva, se comprende que esa transformación esté aún en acto, porque es una conquista lenta que requiere esfuerzo y convicción.

Si bien las teorías del cognitivismo devolvieron a los contenidos gramaticales y a la reflexión gramatical en la enseñanza de las lenguas extranjeras el papel importante que el conductismo no le había reconocido, al mismo tiempo se pusieron en evidencia los límites de lo gramatical: aprender la gramática de una lengua no significa adquirir una competencia comunicativa en esa lengua; de la misma manera, una buena competencia comunicativa no se alcanza a través de un aprendizaje que no contemple la reflexión gramatical: una y otra están involucradas.

En el caso concreto de aprendizaje de lenguas afines, como son el italiano y el español, el papel de la gramática exige una reflexión aparte. María Vittoria Calvi3, que ha dedicado varios de sus trabajos a este ámbito de la didáctica de las lenguas afines, a propósito de las diversas propuestas metodológicas, observa:

Se assunto dogmaticamente, nessuno dei principali “metodi” in circolazione si rivela idoneo per la didattica delle lingue affini: la tradizionale impostazione grammaticale-traduttiva impedisce di sfruttare proficuamente le affinità interlinguistiche al fine di ottenere scorrevolezza; le rigide metodiche improntate allo strutturalismo rischiano di annoiare lo studente insistendo inutilmente su esercizi ripetitivi; i più recenti approcci comunicativi, immergendo lo studente nella Babele degli usi linguistici senza puntare a una necessaria correttezza, incoraggiano strategie spontanee di trasferimento dalla L1 alla L2 senza fornire gli strumenti atti a controllare le interferenze. (p.224)

y la conclusión a la que llega es que:

Una grammatica per l’insegnamento /apprendimento di una LS deve quindi avere caratteristiche diverse rispetto alle grammatiche teoriche e descrittive: deve essere una grammatica allargata dalla morfologia e sintassi superficiali a tutti gli aspetti sistematici e convenzionalizzati del linguaggio, comprensibile nelle formulazione e pratica, cioè bassata su generalizzazioni applicabili ad ← 10 | 11 → esempi concreti. Alla glottodidattica serve dunque una grammatica eclettica, operativa, funzionale – nel senso che gli aspetti linguistici siano collegati a quelli pragmatici –, e infine contrastiva, vale a dire che espliciti solo le informazioni sulla LS rilevanti dal punto di vista dalla LM dei discenti cui si rivolge […]. (p.147)

Una gramática con esas propiedades que la hacen apta como herramienta para el aprendizaje de una lengua extranjera, o sea, eclecticismo, operatividad, funcionalidad y contrastividad con la lengua materna del alumno, es lo que recibe el nombre de gramática pedagógica o didáctica. Es oportuno distinguir, además, como lo ha hecho Corder4 entre una gramática didáctica para el alumno y una gramática didáctica para el profesor. Es este segundo tipo de gramática didáctica el que quizá no haya recibido todo el interés que se merece, y las investigaciones que se han hecho en ese aspecto quedan esparcidas en ensayos parciales, en libros de apoyo para el profesor que acompañan a determinados manuales, y en trabajos monográficos específicos sobre temas gramaticales, léxicos y pragmáticos. Son esos principios que ha sintetizado Calvi, marcados más arriba en cursiva, sumados al interés por contribuir a elaborar esa gramática pedagógica dirigida al profesor de lengua extranjera, los parámetros que han guiado el presente trabajo.

Tomando en cuenta este estado de cosas que se acaba de presentar, nace en 2010 en el “Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali Comparati” de la Universidad Ca’ Foscari de Venecia un proyecto de investigación titulado Discurso, gramática y contrastividad: la lengua española para italianos con el objetivo de revisar algunas cuestiones gramaticales desde un punto de vista pragmático-discursivo que favoreciese la reflexión posterior sobre las estrategias de aplicación didáctica para estudiantes italianos. Este horizonte aplicativo imponía la necesidad de asumir un enfoque que tuviera en cuenta la lengua en su naturaleza discursiva, y no solo como complejo sistema de signos verbales regulado por normas abstractas, sin un contexto comunicativo concreto. De acuerdo con ello, se ha reconocido en la Teoría del Análisis del Discurso un instrumento válido sobre el cual basar la investigación. Confirmaba ulteriormente la oportunidad de ← 11 | 12 → esta elección el hecho de que las teorías más recientes de la Didáctica de la Lengua señalan los enfoques de tipo pragmático como los más pertinentes para desarrollar la competencia comunicativa en una segunda lengua. Dentro de este enfoque se han tenido en cuenta, en líneas generales, tanto la Teoría de la Enunciación (Benveniste, Ducrot, Anscombre, etc.) como los de la Pragmática (Grice, Levinson, Sperber e Wilson, etc.), asumiendo una actitud ecléctica, en el deseo de contemplar y comprender los fenómenos analizados desde todos sus ángulos o facetas.

Los temas han sido escogidos, bien porque siguen planteando interrogantes en la gramática del español (adverbios deícticos, se con verbos inacusativos), bien porque resultan particularmente problemáticos para los estudiantes italianos (subordinadas sustantivas, deíxis espacial y temporal, morfología y uso del imperativo), o bien porque son aún escasos los estudios contrastivos español-italiano (marcadores del discurso). En todos los casos la Lingüística de la enunciación y la Pragmática ofrecen instrumentos teóricos y metodológicos para realizar un análisis preciso y adecuado a la faz de tipo aplicativo del proyecto.

El programa se ha organizado alrededor de tres ámbitos temáticos de particular interés y en estrecha relación con los principales temas de la teoría del discurso:

a)Cuestiones sintácticas vistas desde la enunciación
b)La deíxis espacial, con especial atención al uso discursivo de los tradicionalmente llamados demostrativos, la deíxis temporal y la relación tiempo-aspecto verbal, fenómenos íntimamente relacionados con la coherencia y la cohesión de la unidad textual
c)Los marcadores del discurso, piezas claves en la codificación y decodificación del tejido del discurso. ← 12 | 13 →

II.

La primera sección, dedicada a cuestiones sintácticas, incluye dos capítulos. El primero, “Las oraciones subordinadas sustantivas desde el punto de vista de la enunciación”, de René Lenarduzzi, pretende superar la descripción puramente gramatical de las llamadas “oraciones subordinadas sustantivas” para responder a la necesidad de un enfoque comunicativo en el ámbito de la enseñanza del Español LE. Se trata de contestar a la pregunta ¿cuándo y para qué se usan estas subordinadas? Sobre la base de las llamadas “completivas” se propone una estructura, ya no constituida por una oración principal y una subordinada, sino por un operador pragmático de modalidad oracional o matriz y un contenido de enunciación. A partir de este esquema se revisan todas las posibles marcas de modalidad epistémica, deóntica y emotiva y los actos de habla que pueden expresarse a través del lexema verbal, nominal o adjetivo del que depende la proposición sustantiva. Se compara luego el efecto comunicativo de estas estructuras con el de otras equivalentes como la de los adverbios extra-oracionales, tomando en consideración, en todos los casos, los valores locutivos e ilocutivos que producen y los registros de lenguas donde dichas formas son pertinentes. Se aborda, además, la temática del discurso reproducido, especialmente del “estilo indirecto”, que recurre necesariamente a las subordinadas sustantivas. Reflexionando sobre el plano aplicativo didáctico en cada uno de los asuntos tratados, se sugieren actividades de distinto tipo que permitan a los alumnos ir creándose estrategias de aprendizaje, de reflexión lingüística, de manejo consciente de la lengua y sus recursos expresivos.

A continuación, el capítulo de Eugenia Sainz “Entre sintaxis y pragmática: el se con verbos inacusativos”, integra el análisis sintáctico con el pragmático para explicar el aporte semántico del pronombre se cuando se combina con verbos como, por ejemplo, salir o llegar: salir/salirse, llegar/se, volver/se, pasar/se, morir/se, caer/se, estar/se..; alternancias o variantes que no encuentran reflejo en la lengua italiana. La autora parte, no del error gramatical, como es habitual en los estudios de sintaxis, sino del error pragmático, con el ← 13 | 14 → deseo de poner de manifiesto al lector la interrelación existente, y no siempre tenida en cuenta, entre lo gramatical y lo pragmático. De hecho, Cayó el muro de Berlín es una oración bien construida en español y también lo es Se cayó el muro de Berlín (alternancia inexistente en italiano), pero la segunda, no la primera, sería falsa si se enunciase para explicar al interlocutor lo que pasó en Alemania en 1989. Se predica lo mismo, pero no se dice lo mismo. La autora se pregunta: ¿qué es lo que cambia y por qué? Desde el punto de vista contrastivo, la ausencia de un valor semejante para el clítico si del italiano explica el interés de este tema para estudiantes y profesores italianos de español. La clave o hipótesis de interpretación que se propone (y que remite básicamente a la diferencia entre un evento provocado por una causa externa y un evento no causado o de causa interna), no solo proyecta luz sobre un problema gramatical particularmente oscuro, sino que tiene, además, la ventaja de ser fácil de explicar por el profesor y de ser comprendida por el alumno italiano de E/LE.

Con el trabajo de Alida Ares, “Los pronombres y determinantes demostrativos en el discurso” inicia la segunda sección dedicada a la deixis. La autora analiza la función deíctica de los demostrativos en la interacción y en el texto desde un punto de vista contrastivo con el italiano. Ares considera que “los demostrativos no se han de estudiar desligados de otros elementos lingüísticos que poseen una función similar, sino que se han de integrar en el marco más amplio de la referencia y la deixis, que, a su vez, forman parte de los mecanismos de cohesión textual”. Para contribuir a ello, se pasa revista a las principales interferencias que el sistema de la lengua italiana provoca en el aprendizaje del español, se describe el origen histórico de los contrastes, y sobre la base del análisis de textos españoles e italianos de distintas tipologías, se ilustra la función subjetiva, modalizante, que es propia de los demostrativos.

En el capítulo 4, “Los llamados adverbios de lugar: un enfoque discursivo”, René Lenarduzzi aborda de nuevo el tema de las referencias endofóricas y exofóricas, focalizando la atención en los valores que adquieren los llamados “adverbios de lugar” en el plano de la enunciación, con especial atención al registro oral. Se pasa revista a una serie de funciones y valores de estos adverbios que la ← 14 | 15 → gramática tradicional, desde una perspectiva oracional, no había tenido en cuenta o explicaba simplemente como usos expletivos, expresión que deja suponer un empleo no sistemático de los mismos.

La parte de los trabajos dedicados a la deixis se completa con el aporte de María Martínez Atienza sobre la deixis temporal, “El condicional español frente al “condizionale” italiano: expresión modal y correlación temporal”, que afronta el estudio contrastivo de los valores temporales, aspectuales y modales del pretérito imperfecto y del condicional. El análisis comparativo demuestra que en ambas lenguas el pretérito imperfecto funciona de modo similar, mientras que no ocurre así en el caso del condicional. Además, el condicional y el pretérito imperfecto son las formas verbales que mayor número de usos modales presentan dentro de las formas de la conjugación en español, pero en italiano solo el pretérito imperfecto y no el condicional presenta valores modales. La autora defiende en este trabajo que el contraste se debe al origen diverso del condicional en las dos lenguas: en español la cercanía entre el pretérito imperfecto y el condicional es de tipo morfológico, puesto que este último se formó a partir del pretérito imperfecto del auxiliar haber, “cantar + había” ; mientras que en italiano se forma a partir del pretérito perfecto simple, “cantar + ebbe”, tiempo de la conjugación que carece de usos modales.

Biographical notes

Eugenia Sainz (Volume editor)

Eugenia Sainz es profesora de Lengua española en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia. Sus investigaciones se centran principalmente en el ámbito de la pragmática y el análisis del discurso, con particular atención a los marcadores discursivos del español en contraste con los del italiano. Se interesa también por las relaciones entre sintaxis y pragmática y por la didáctica del Español como Lengua extranjera.

Previous

Title: De la estructura de la frase al tejido del discurso