Chargement...

Prendre la parole en L2

Regard sur la compétence d’interaction en classe de langue

de Evelyne Berger (Auteur)
©2016 Thèses 246 Pages
Série: Linguistic Insights, Volume 215

Résumé

Par quels moyens parvient-on à prendre la parole et à rebondir sur les propos d’autrui ? Comment peut-on obtenir et garder l’attention des autres participants dans un échange compétitif ? Comment manifeste-t-on une opinion divergente face à son interlocuteur ? Participer à une conversation requiert de prendre la parole au bon moment, tout en enchaînant de façon cohérente sur le fil de la discussion. Cet ouvrage examine ce phénomène auprès d’apprenants de langue seconde dans le contexte du travail en groupe. La recherche se base sur un corpus d’interactions authentiques enregistrées en classe de français L2, à l’école secondaire obligatoire en Suisse. Elle identifie les ressources linguistiques, prosodiques et non-verbales servant à la prise de parole. Les pratiques décrites témoignent d’une compétence d’interaction en développement. L’ouvrage offre également un tableau détaillé des modalités d’interaction du travail en groupe. Il interroge ainsi les opportunités de participation et d’apprentissage de la L2 qu’offre ce dispositif pédagogique.

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Remerciements
  • 1. Introduction
  • 2. Apprentissage des langues et analyse conversationnelle
  • 2.1 Apprendre une L2 : perspectives socio-interactionnistes
  • 2.1.1 Courant interactionniste francophone
  • 2.1.2 Approche socioculturelle de l’apprentissage
  • 2.1.3 Communautés de pratique et apprentissage situé
  • 2.1.4 Socialisation langagière
  • 2.2 Analyse conversationnelle et acquisition des L2 (CA-SLA)
  • 2.2.1 Principes méthodologiques et analytiques
  • 2.2.2 Implications conceptuelles et méthodologiques de l’approche CA-SLA
  • 3. Apprentissage et interactions en classe de langue
  • 3.1 Recherche interactionniste sur la classe de langue
  • 3.1.1 Un milieu institutionnel
  • 3.1.2 Un contexte communicatif
  • 3.2 La ‘tâche’ revisitée
  • 3.2.1 La tâche dans l’enseignement-apprentissage des L2
  • 3.2.2 La tâche comme accomplissement pratique
  • 3.2.3 La tâche comme lieu d’interaction
  • 4. Concevoir et étudier la compétence d’interaction
  • 4.1 Vers une compétence d’interaction
  • 4.1.1 La compétence communicative de Hymes et ses limites
  • 4.1.2 La nature située de la compétence et l’intelligibilité des conduites
  • 4.1.3 La compétence d’interaction : définition
  • 4.2 Au fondement de la compétence d’interaction : la prise de parole
  • 4.2.1 Le système d’alternance des locuteurs
  • 4.2.2 L’architecture du tour de parole
  • 4.2.3 La cohérence inter-tours : progression séquentielle et topicale
  • 4.2.4 Les cadres de participation
  • 4.3 Présentation de l’étude
  • 4.3.1 Enjeux et objectifs
  • 4.3.2 Les données
  • 4.3.3 Procédure analytique
  • 5. S’approprier la parole
  • 5.1 Entrer dans le tour : un enjeu pratique
  • 5.2 La prise de tour par complétion
  • 5.2.1 La complétion actionnelle
  • 5.2.2 La complétion syntaxique
  • 5.2.3 Synthèse et discussion
  • 5.3 Les marqueurs discursifs comme amorce de tour
  • 5.3.1 Signaler l’entrée dans le tour
  • 5.3.2 Prise de tour et progressivité de la tâche
  • 5.3.3 Synthèse et discussion
  • 5.4 La reprise comme dispositif d’entrée dans le tour
  • 5.4.1 Prise de tour et gestion de l’attention
  • 5.4.2 Une stratégie de gain de temps
  • 5.4.3 Synthèse et discussion
  • 5.5 Bilan : appropriation de la parole et compétence d’interaction
  • 6. Réviser et poursuivre un discours
  • 6.1 Formes d’expansion dans la conversation ordinaire
  • 6.2 Expansion prospective
  • 6.2.1 ‘et’ d’énumération
  • 6.2.2 Format de la liste
  • 6.3 Expansion rétrospective
  • 6.3.1 Recyclage discursif et expansion immédiate
  • 6.3.2 Marqueurs discursifs et continuation de tour différée
  • 6.4 Bilan : expansion discursive et compétence d’interaction
  • 7. Contredire son interlocuteur
  • 7.1 Le désaccord dans l’interaction
  • 7.2 Les marqueurs de polarité
  • 7.2.1 Enchaînement contrastif à un TRP
  • 7.2.2 Enchaînement contrastif retardé
  • 7.2.3 Enchaînement contrastif précoce
  • 7.2.4 Synthèse et discussion
  • 7.3 ‘Mais’ contrastif
  • 7.3.1 Synthèse et discussion
  • 7.4 Formes de reprise
  • 7.4.1 La répétition réaffirmative
  • 7.4.2 La répétition interrogative
  • 7.4.3 Le format tying
  • 7.4.4 Synthèse et discussion
  • 7.5 Bilan : gestion des désaccords et compétence d’interaction
  • 8. Contexte et modes de participation
  • 8.1 Introduction
  • 8.2 Participation et exécution de la tâche
  • 8.3 Participation et environnement matériel
  • 8.4 Participation et dynamique de groupe
  • 8.4.1 Logique communicative des groupes
  • 8.4.2 Constellations inter-individuelles
  • 8.5 Bilan : travail en groupe et compétence d’interaction
  • 9. Conclusion
  • 9.1 Synthèse des résultats
  • 9.1.1 La gestion de la prise de parole sous la loupe
  • 9.1.2 Les conditions de la prise de parole
  • 9.2 Apports
  • 9.2.1 La notion de ‘compétence d’interaction’
  • 9.2.2 Participation et opportunités d’apprentissage
  • 9.3 Perspective futures
  • 9.3.1 Documenter le développement de la compétence d’interaction
  • 9.3.2 Encourager et évaluer la participation dans les travaux en groupe
  • Annexes
  • Conventions de transcription
  • Conventions API pour le français
  • Bibliographie
  • Titres de la collection

← 8 | 9 →

Remerciements

Le présent ouvrage est une version remaniée de ma thèse de doctorat, soutenue en 2010 à l’Université de Neuchâtel. Cette recherche a été effectuée dans le cadre d’un projet mené au Centre de linguistique appliquée, Université de Neuchâtel, et financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique : « L’organisation du discours dans l’interaction en langue première et seconde : acquisition, enseignement, évaluation » (FNS subside n° 405640–108663/1). Les données utilisées pour cette recherche ont été recueillies et mises à disposition par l’Institut d’études françaises et francophones de l’Université de Bâle.

Je remercie ma directrice de thèse Simona Pekarek Doehler pour ses conseils avisés et son regard critique du début à la fin de cette recherche. Mes remerciements vont aussi aux membres de mon jury de thèse et à mes collègues du CLA, de Bâle et au-delà de nos frontières pour leur feedback sur mon travail à différentes occasions. Je tiens à remercier tout particulièrement Virginie Fasel Lauzon et Fee Steinbach Kohler pour les nombreux échanges constructifs qui ont largement inspirés la présente recherche. Je remercie également les établissements scolaires, les enseignants et les élèves de nous avoir ouvert les portes de leurs salles de classe pour faire avancer la science !

Je remercie du fond du cœur ma famille, mes amis et Alex pour leurs encouragements tout au long de mes années de doctorat. Merci à Jenny pour avoir réalisé les images de ce livre à partir des enregistrements vidéo originaux et à Etienne pour son aide avec la traduction des exemples. Et last but not least, un tout grand merci à Fred qui m’a soutenue par mille et une façons dans l’aboutissement du présent manuscrit. ← 9 | 10 →

← 12 | 13 →

1.   Introduction

Le postulat selon lequel l’apprentissage d’une langue ne reposerait pas seulement sur la simple mémorisation de formes et de structures linguistiques hors contexte, mais consisterait à développer une capacité à interagir avec autrui sous-tend les approches communicatives de l’enseignement-apprentissage des langues secondes (L2 ci-après) en place dans nos systèmes éducatifs depuis une trentaine d’années (Nunan 2004). La dimension interactive a également reçu au fil des années davantage d’importance au sein des politiques linguistiques, notamment par le biais du Cadre européen commun de référence pour les langues/CECR (cf. Conseil de l’Europe 2001), dont l’impact a été grand en Suisse et en Europe pour la définition de standards d’apprentissage et d’évaluation (cf. p.ex. les standards nationaux de formation HarmoS en Suisse ou le Cadre de référence ALTE pour la certification internationale). La compétence interactive s’est ainsi vue acquérir un statut de compétence à part entière, une ‘cinquième’ compétence en sus des compétences classiques de production/compréhension orale/écrite (Walsh 2011).

Malgré cet engouement pour les aspects communicatifs en classe de langue, force est de constater cependant que bien souvent les élèves se sentent incapables d’utiliser leur savoir-faire en L2 en situation, et cela, même après de nombreuses années d’apprentissage de la langue cible. Ce constat rejoint certains travaux dans le domaine de l’acquisition des L2 qui ont montré la difficulté des apprenants à prendre part à des échanges en langue cible (p.ex. Cekaite 2007 ; Pallotti 2005 ; Vion/Mittner 1986) – même à un niveau avancé en L2 (Pekarek Doehler 1999, 2002) – et les enjeux que soulève l’interagir en L2. Ces difficultés ne sont pas sans conséquences, car pour un apprenant scolaire d’une L2, participer aux échanges en classe est vecteur de développement de nouvelles compétences en L2, tout autant qu’il est objet d’évaluation.

Si les dispositifs pédagogiques actuels accordent une place plus importante aux activités communicatives, une description détaillée de la nature des moyens communicatifs déployés en L2, notamment dans ← 13 | 14 → le contexte de la classe, fait encore défaut. Comment l’apprenant parvient-il à prendre la parole au sein de la dynamique des échanges ? Comment manifeste-t-il une opinion divergente avec autrui ? Comment obtient-il une clarification ou une explication de l’enseignant ? Comment résout-il des obstacles à la communication ? Au-delà de la formulation de contenus appropriés, la participation à toute interaction verbale – y compris en classe – suppose aussi, par exemple, de structurer son discours de façon pertinente et cohérente avec ce qui précède, de s’adapter à la situation présente et aux conduites d’autrui, de gérer des problèmes d’intercompréhension et autres imprévus ou encore de s’assurer de l’attention et de l’intérêt de son interlocuteur. Il s’agit donc d’examiner la façon dont un apprenant parvient à gérer différentes tâches pratiques qui s’imposent à lui au cours de l’échange et les ressources qu’il mobilise à cet effet aux différents moments de son apprentissage. Ainsi, mieux comprendre en quoi consiste l’interagir en L2 permettra de développer des dispositifs d’apprentissage permettant de soutenir de façon optimale le développement de capacités proprement interactives et d’identifier plus précisément les opportunités favorisant l’acquisition de la L2 au sein des interactions en classe.

La gestion pratique de l’interaction se cristallise à travers la notion de compétence d’interaction. Celle-ci est comprise en tant qu’ensemble de savoir-faire grâce auquel l’apprenant agit au sein d’activités sociales, tout en se coordonnant avec autrui et en s’y ajustant au fur et à mesure du déroulement de l’interaction (Hall/Pekarek Doehler 2011). Par conséquent, en matière d’acquisition des L2, elle constitue à la fois la condition sine qua non permettant à l’apprenant de participer aux interactions verbales en langue cible et un objet d’apprentissage en soi (Kasper 2006). Or, la compétence d’interaction elle-même ne peut être développée qu’à travers la pratique interactive, évoquant dès lors un lien inextricable entre les pratiques interactives et les processus acquisitionnels. Si la notion est présente sporadiquement dans la recherche sur l’acquisition des langues depuis plusieurs décennies déjà (cf. p.ex. Hall 1995 ; He/Young 1998 ; Kramsch 1986), ce n’est que depuis une dizaine d’années qu’elle fait l’objet de réflexions et d’études empiriques plus systématiques (cf. p.ex. Cekaite 2007 ; Mondada 2006a ; Pekarek Doehler 2005, 2006 ; Young 2003, 2009 ; les travaux réunis ← 14 | 15 → dans le volume de Hall et al. 2011). Ce domaine de recherche n’en est cependant encore qu’à ses débuts et en particulier les aspects développementaux de la compétence d’interaction sont encore peu étudiés à ce jour (Kasper/Wagner 2014 ; Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2015).

L’étude de la compétence d’interaction pose cependant des enjeux méthodologiques de taille. Se trouvant à la base de toute conduite discursive et intégrant en son sein le déploiement de savoirs et de savoir-faire linguistiques, interactifs et sociaux qui s’imbriquent de manière complexe, elle soulève la question de sa définition et de sa descriptibilité dans les pratiques langagières des apprenants (cf. Fasel et al. 2009 ; Pekarek Doehler 2006, 2010 ; Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2011). A ce jour, on relève encore un manque flagrant de points de repères concrets permettant de saisir la compétence d’interaction dans son déploiement en situation et dans son développement à travers le temps (Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2015). Même si le CECR, par exemple, prévoit une liste étendue de descripteurs relatifs à la participation à une conversation aux différents niveaux de compétence, ceux-ci restent souvent flous et difficiles à apprécier dans les données empiriques (Pekarek Doehler 2007). De la même manière, les modélisations récentes de la compétence d’interaction proposées notamment par Young (2003, 2009) ou Walsh (2011) dans le domaine de l’enseignement des L2 et de l’évaluation des compétences, qui listent divers éléments constitutifs de la compétence d’interaction (p.ex. prise de tour, réparation, organisation des séquences), manquent de précision quant aux ressources systématiques qui sont déployées aux différents moments de l’apprentissage.

Bon nombre de travaux récents sur la compétence d’interaction en L2 mobilisent le cadre épistémologique de l’analyse conversationnelle d’origine ethnométhodologique (Sacks 1992 ; Sacks et al. 1974 ; Schegloff 1968, 2007 ; Schegloff/Sacks 1973 inter alia) dont les méthodes d’analyse qualitative fine ont permis de mettre à jour les mécanismes complexes sous-tendant la gestion des interactions verbales. Les outils descriptifs de l’analyse conversationnelle se sont ainsi avérés particulièrement utiles pour comprendre la manière dont la compétence des locuteurs non-natifs se déploie et se (re-)configure en réponse au déroulement de l’interaction, moment après moment. Plutôt que de ← 15 | 16 → s’attarder sur les ‘déficiences’ des apprenants, la méthodologie utilisée porte un éclairage sur ce dont ces locuteurs sont capables d’accomplir en L2 (Firth/Wagner 1997 ; Wagner/Gardner 2004). S’inscrivant dans la lignée de ces travaux, la présente recherche s’efforcera de saisir la compétence d’interaction en L2 à travers l’une de ses dimensions constitutives, à savoir l’organisation de la prise de parole. En effet, la capacité à enchaîner sur le discours d’autrui est un mécanisme indispensable à la participation à une interaction verbale et relève d’une tâche complexe. Ainsi, la production d’un énoncé implique pour le participant d’identifier les moments opportuns pour placer sa contribution, parfois en compétition avec d’autres locuteurs potentiels. Ce potentiel de compétition crée une ‘pression interactionnelle’ (Gardner 2007) pour initier le tour le plus rapidement possible. C’est dans cette optique, par exemple, que sont placés à l’initiale du tour certains éléments linguistiques tels que ben, bon, mais (Schegloff 1996) ou des gestes, annonciateurs d’une prise de parole imminente et permettant d’assurer l’accès au terrain de la parole (floor ci-après). D’autre part, la production de ce tour de parole suppose également qu’il soit inscrit dans la continuité du discours précédent sur le plan actionnel et thématique ; en cas de rupture, les locuteurs tendent à rendre reconnaissable le caractère disruptif de leur contribution, par exemple au moyen de marqueurs discursifs tels que sinon, à part ça (misplacement markers, Schegloff/Sacks 1973). En dépit de ces aspects interactionnels, la prise de parole s’effectue dans la conversation ordinaire la plupart du temps sans accrocs. En L2 cependant, cette tâche peut s’avérer plus difficile, en raison notamment d’une mobilisation plus laborieuse du répertoire lexico-grammatical, ce qui peut par exemple prétériter un démarrage rapide du tour au moment opportun (Gardner 2007 ; Pallotti 2005). En regardant de plus près l’organisation de la prise de tour, la présente recherche cherchera à saisir le travail de coordination et d’ajustements mutuels des participants, où sont mises en œuvre des ressources non seulement linguistiques, mais aussi prosodiques, gestuelles et séquentielles.

Résumé des informations

Pages
246
Année
2016
ISBN (PDF)
9783035109351
ISBN (ePUB)
9783035196238
ISBN (MOBI)
9783035196221
ISBN (Broché)
9783034320849
DOI
10.3726/978-3-0351-0935-1
Langue
Français
Date de parution
2016 (Avril)
Mots clés
compétence d'interaction participation en classe travail en groupe analyse conversationnelle apprentissage des langues secondes/étrangères
Published
Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2016. 246 p.

Notes biographiques

Evelyne Berger (Auteur)

Evelyne Berger est post-doctorante au Finnish Centre of Excellence in Research on Intersubjectivity in Interaction de l’Université de Helsinki (Finlande). Ses recherches portent sur la gestion des interactions en français L1 et L2, en classe et dans les conversations familières. L’auteure s’intéresse en particulier au développement et à l’évaluation de la compétence d’interaction.

Précédent

Titre: Prendre la parole en L2