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Construction du sens : un modèle instructionnel pour la sémantique

de Gilles Col (Auteur)
Monographies 312 Pages
Série: Linguistic Insights, Volume 224

Résumé

L'omniprésence de la polysémie dans les langues force à considérer la compréhension des énoncés comme un processus dynamique, dans lequel le sens de chaque unité linguistique se détermine en même temps que se construit le sens global de l'énoncé. Dans cette perspective, cet ouvrage expose un cadre théorique dans lequel la dynamique d'interaction entre unités linguistiques, appelé ici compositionnalité gestaltiste, obéit à un principe de convocation-évocation : les différents composants élémentaires d'un énoncé contribuent à construire une représentation globale dans un espace intersubjectif appelé scène verbale. Le principe de convocation-évocation constitue ce qui définit l’identité de toute unité linguistique et s’exprime sous la forme d’une instruction dynamique de construction du sens. L’ouvrage présente comment sont établies ces instructions à partir d’analyses de certaines unités grammaticales de l’anglais sur corpus annotés, et il expose, dans ce cadre nouveau de la sémantique instructionnelle, une première tentative de modélisation du processus de construction du sens dans son déroulement progressif et dynamique.
«Loin d’être une curiosité isolée de l’esprit, le langage est intimement lié aux autres facultés cognitives et corporelles de l’être humain. La linguistique cognitive nous a ouvert des voies très riches et radicalement nouvelles pour explorer ces liens. Cette démarche est magistralement illustrée dans le présent ouvrage, où Gilles Col développe sa recherche approfondie sur la construction du sens, appuyée par des analyses fines et détaillées, et une érudition hors pair.»
Gilles Fauconnier, Professeur Emeritus de Sciences Cognitives, Université de Californie, San Diego, USA

Table des matières

  • Couverture
  • Titre
  • Copyright
  • Sur l’auteur
  • À propos du livre
  • Pour référencer cet eBook
  • Table des matières
  • Remerciements
  • Construction du sens. Un modèle instructionnel pour la sémantique
  • Première partie : Définition des problèmes et état de la question
  • Chapitre 1 : La polysémie
  • 1.1. Définition : nécessité d’un modèle dynamique et continu
  • 1.1.1. Généralités
  • 1.1.2. Représentation de la polysémie
  • 1.1.2.1. L’exemple d’une unité du français : blanc
  • 1.1.2.2. L’exemple d’une unité de l’anglais : appear
  • 1.2. Polysémie et modélisation. Vers un modèle de construction du sens d’un énoncé
  • 1.2.1. Compositionnalité gestaltiste
  • 1.2.2. Rôles de la perception et de la compréhension du sens
  • Chapitre 2 : Pertinence de la notion d’« instruction »
  • 2.1. La notion d’« instruction »
  • 2.1.1. Instruction, procédure, consigne
  • 2.1.2. Instruction et espaces mentaux
  • 2.1.3. Instruction et forme schématique
  • 2.2. Instruction et construction dynamique du sens
  • 2.2.1. Construction du sens et construction de scènes verbales
  • 2.2.1.1. La notion de scène en linguistique et en sciences cognitives
  • 2.2.1.2. Définition des « scènes verbales »
  • 2.2.1.3. Propriétés des scènes verbales
  • 2.2.1.4. Accès à la scène verbale et relations entre scènes verbales
  • 2.2.2. Principe de convocation / évocation
  • Conclusion
  • Seconde partie : Description d’unités et formulation d’instructions sémantiques
  • Chapitre 3 : L’instruction de over
  • 3.1. Points de vue sur over : approche polysémique et approche monosémique
  • 3.1.1. Approche polysémique
  • 3.1.2. Approche polysémique « régulée » : Tyler et Evans (2001) et (2003)
  • 3.1.3. Approche monosémique : Van Der Gucht, Willems et De Cuypere (2007)
  • 3.2. Analyses des données : gros plan sur la polysémie de over
  • 3.2.1. Une méthode basée sur corpus
  • 3.2.2. Résultats de l’annotation
  • 3.3. Une instruction pour over
  • 3.4. Application de l’instruction aux différents usages de over
  • 3.5. Pertinence de l’instruction de over
  • 3.5.1. La question de la spatialité
  • 3.5.2. La question du recouvrement et du bornage
  • 3.5.3. La question de la continuité sémantique
  • Conclusion
  • Chapitre 4 : Les instructions de by et de until
  • 4.1. Préposition, conjonction et scène verbale
  • 4.2. Éléments de forme schématique des unités by et until
  • 4.2.1. BY : qualification du procès et indirection dans la mise en scène verbale
  • 4.2.2. UNTIL : invalidation irréversible du procès et construction d’une nouvelle scène verbale
  • 4.3. Formulation d’une instruction pour by et until
  • Chapitre 5 : L’instruction de on
  • 5.1. La question des prépositions et des particules
  • 5.2. L’unité on
  • 5.3. Formulation de l’instruction de on
  • Troisième partie : Traitement des instructions dans les énoncés
  • Chapitre 6 : Projet de répertoire instructionnel pour l’anglais
  • 6.1. Présentation du répertoire
  • 6.2. Proposition de répertoire instructionnel partiel de l’anglais
  • 6.2.1. Actions des unités linguistiques sur les entités de la scène verbale
  • 6.2.2. Actions des unités linguistiques sur le procès de la scène verbale
  • 6.2.3. Action des unités linguistiques sur la topologie de la scène
  • Chapitre 7 : Traitement des unités et de leurs instructions
  • 7.1. Traitement des unités et calcul du sens
  • 7.2. La question de l’ordre de traitement
  • 7.3. Principes de « mouvement » de traitement
  • Chapitre 8 : Traitement d’énoncés
  • 8.1. Deux premiers exemples
  • 8.2. Retour sur le traitement de over
  • 8.3. Rôle de la prosodie dans le traitement des énoncés
  • 8.4. Traitement d’un exemple français
  • Conclusion générale
  • Bibliographie
  • Titres de la collection

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Remerciements

Le présent ouvrage est le fruit de travaux et de discussions entamés en 2007 avec Bernard Victorri au laboratoire LATTICE1 et qui se sont poursuivis les années suivantes avec Jeanne Aptekman, Stéphanie Girault, et Thierry Poibeau autour du projet « Pedro » (en hommage à l’âne battu par tant de sémanticiens…).

Je ne saurais remercier suffisamment Bernard avec qui les discussions ont toujours été fructueuses, dynamiques et motivantes, ainsi que Jeanne, Stéphanie et Thierry pour leur disponibilité et leur enthousiasme dans ce projet. Un grand merci également à Michel Charolles, Charlotte Danino, Françoise Gayral, Frédéric Landragin et Laure Sarda pour leur participation aux discussions finales ; leurs regards critiques ont été très précieux. Je suis plus largement reconnaissant à tous les collègues du Lattice qui m’ont très gentiment accueilli lors de ma délégation au CNRS pendant deux ans (2015–2017), délégation qui m’a permis, entre autres projets scientifiques, de finaliser cet ouvrage.

Je souhaite enfin exprimer ma chaleureuse reconnaissance à Daniel Roulland qui a pris le temps et la peine de lire une première version de ce livre ; ses remarques m’ont aidé à mieux comprendre certains enjeux du modèle qui y est défendu. Grand merci également à Gilles Fauconnier pour sa relecture et ses suggestions, et pour avoir inspiré mon travail depuis de longues années. ← 11 | 12 →


1 LATTICE – Langues, Textes, Traitement Informatique, Cognition, UMR 8094, CNRS/École Normale Supérieure/Université Sorbonne Nouvelle Paris 3/Paris Sciences et Lettres/Université Sorbonne Paris Cité.

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Construction du sens Un modèle instructionnel pour la sémantique

L’objectif de cet ouvrage est de reconsidérer la construction du sens à partir de la place du langage dans la cognition humaine et, plus spécifiquement, à partir des relations entre langage et mémoire, entre langage et perception, entre langage et compréhension. On postule ici que c’est dans le système complexe construit par les relations du langage avec d’autres activités cognitives, et tout particulièrement entre langage et traitement de l’information par le locuteur d’une langue donnée, que se met en place le sens.

Parler de construction du sens appelle tout de suite des com­mentaires et des précisions. D’abord, parler de « construction » implique que le sens ne se donne pas d’emblée et qu’il répond à une élaboration complexe, à un assemblage d’éléments provenant de domaines variés qui, ensemble, permettent de faire émerger un « édifice ». Parler de « construction » veut aussi dire que les éléments assemblés jouent chacun un rôle avec les autres éléments. On peut même considérer que leur action dans la construction correspond à une action sur les autres éléments, et donc que le processus est réversible : un élément agit sur les autres en même temps que les autres agissent sur lui.

Parler « du » sens est par ailleurs une simplification partagée massivement aujourd’hui, mais qui demande également à être explicitée. L’unicité du sens est sans doute un fantasme de linguiste face à tous les phénomènes de polysémie et de variations sémantiques multiples. Cette unicité relève peut-être aussi d’un choix scientifique et épistémologique : il y aurait « le sens » et ce qui ne l’est pas, « le non sens » en quelque sorte si l’on s’inspire d’une dichotomie binaire comme par exemple la distinction entre le « vrai » et le « faux » dans le discours mathématique. Cette unicité ne doit pas masquer le fait que dans une perspective constructionnelle, « le » sens s’apparente davantage à un équilibre momentané entre les actions des différents éléments en présence dans l’édifice. Le résultat de la « construction » sémantique n’est ← 13 | 14 → effectivement pas un immeuble ou un ouvrage d’art, mais une harmonie temporaire entre éléments, une stabilisation éphémère des interactions entre ces éléments. C’est cet équilibre que va désigner ici « le » sens, et dans cet équilibre vont entrer le plus grand nombre possible d’éléments, linguistiques et non linguistiques, informations mémorisées, informations nouvelles, information perçues, connaissances oubliées, connaissances fausses, connaissances incertaines…

Placer le langage dans ses relations et ses interactions avec les autres activités cognitives définit le langage comme une activité du même type, au sens où le langage participe au traitement de l’information, dans toute l’acception du terme. Plus spécifiquement, cet ouvrage s’inscrit dans le courant des linguistiques cognitives états-uniennes, à la suite de Lakoff (1987), Talmy (2000), Langacker (1987b) et (1991) et Fauconnier (1997) pour ne citer que les représentants « historiques » de ce mouvement théorique. Nous partageons avec ces auteurs l’idée que le lexique, la morphologie et la syntaxe forment un continuum d’unités symboliques qui contribuent à la construction d’un « équilibre sémantique », dans le cadre d’une sémantique encyclopédique. Les mécanismes à l’œuvre dans l’activité de langage sont des mécanismes cognitifs généraux, qu’il s’agisse de la métaphore (Lakoff) ou de l’intégration d’éléments provenant d’« espaces mentaux » (Fauconnier). Dans ces modèles théoriques, une forme diagrammatique est associée à chaque unité grammaticale, ce qui illustre l’ancrage de la sémantique dans l’expérience perceptive. De ce point de vue, le langage est intimement lié à l’ensemble des capacités cognitives des locuteurs. Ce point de vue est proche de celui des linguistiques fonctionnelles (Halliday et Matthiessen, 2004 ; Givón, 1995) qui considèrent que la seule force organisatrice du langage est la pression évolutive vers une plus grande efficacité dans la communication. Nos réflexions rejoignent également certains aspects des travaux menés en France dans le domaine de l’énonciation et de la Théorie des Opérations Énonciatives (Culioli), notamment sur les concepts d’« opération » et de « forme schématique ».

Dans cette optique, la manière dont le langage est utilisé, c’est-à-dire la manière dont le langage existe et agit dans l’acte d’interlocution, doit expliquer la manière dont les langues sont structurées. Les contraintes ← 14 | 15 → discursives sont le point de départ pour analyser toutes les propriétés d’un énoncé, y compris sa structure syntaxique. De ce point de vue, la syntaxe n’obéirait pas à des règles spécifiques, de nature différente, mais correspondrait à ce qui est le plus utile pour la communication. Pour autant, il est important de préciser que le langage n’est pas considéré ici comme un outil, ou une structure animée de l’extérieur : le langage est plutôt envisagé comme un système auto-régulé, couplé avec d’autres systèmes comme par exemple l’environnement langagier dans lequel il se régule. Il s’apparente ainsi à un « système de systèmes » pour reprendre l’expression de Douay et Roulland (2014 : 69, note 1).

Cet ouvrage cherche à proposer un modèle instructionnel pour décrire la construction du sens. La principale caractéristique de ce modèle est de considérer que le sens d’un énoncé est construit par une série d’instructions que donne chacune des unités qui le composent. Les instructions, une fois données, sont perçues et traitées par les interlocuteurs qui, à partir d’elles, vont construire des représentations sémantiques. Les instructions fournissent des informations d’ordre lexical, grammatical, prosodique, phonologique, syntaxique, etc. Elles sont traitées au fur et à mesure de la perception de l’énoncé et ensuite assemblées dans une représentation générale, ou plutôt dans des représentations qui vont permettre la compréhension de l’énoncé. On reconnaît là une approche héritée de la psychologie cognitive comme on la trouve chez Johnson-Laird (1983), Barsalou (2008) ou Spivey (2007) par exemple. Mais ce qui fait la spécificité de l’approche instructionnelle est qu’à partir de la perception des instructions, l’assemblage des éléments constituant les représentations ne se fait pas de manière compositionnelle au sens classique du terme, mais plutôt de manière « compositionnelle gestaltiste » pour reprendre l’expression de Victorri et Fuchs (1996). La construction du sens va correspondre ici à l’émergence d’une représentation optimale non pas par addition d’éléments mais par modification et fusion de ces éléments, le principe étant que le sens d’une unité linguistique est une combinaison de ce qu’elle apporte à l’énoncé et de l’apport de l’énoncé au sens de cette unité. Ainsi, chaque unité interagit avec son co-texte et le « tout » interagit – ou « rétroagit » – avec les parties. De ce point de vue-là, notre approche partage des affinités avec la théorie de la relation interlocutive ← 15 | 16 → de Douay et Roulland (2014) qui postule dans une perspective auto-organisationnelle que le langage est un système « qui se définit non pas au seul niveau local d’échanges avec son environnement, mais à un niveau global où il est capable d’utiliser le désordre à son profit pour survivre » (Douay et Roulland, 2014 : 102).

C’est la nature des instructions qui va constituer le point focal de cette étude, ainsi que leur rôle effectif et leur définition. Comment effectivement considérer qu’une instruction constitue le sens même d’une unité linguistique sans « écraser » – pour reprendre la métaphore utilisée en informatique – la polysémie des unités, notamment celle des unités grammaticales ? À quels niveaux situer le rôle et l’action de ces instructions : celui de l’unité ? Du syntagme ? De la proposition ? De la phrase ? Du texte ? Et quels sont ses champs d’action : la grammaire ? La syntaxe ? La continuité discursive ? Comment sont perçues les instructions et notamment sur quelles bases peut-on les définir : par leur fréquence d’utilisation ? Par la forme des unités ? Par leur rôle dans la construction du sens ? Une unité donne-t-elle une instruction ou plusieurs instructions suivant les contextes ? Les instructions sont-elles toutes de même niveau ? Comment sont-elles traitées ? Dans quel(s) ordres(s) ? A quelle vitesse ? Peut-on même établir une grammaire entière qui serait basée uniquement sur des instructions sémantiques ?

Comme on peut le constater à travers ces questions, c’est dans une approche relativement pluridisciplinaire que nous nous engageons, en ayant recours à des travaux menés aussi bien en sciences du langage (grammaire, prosodie, lexicologie) qu’en psychologie cognitive (compréhension, psychologie du langage, psychologie des processus attentionnels, mémoire) ou en traitement automatique des langues naturelles (recherche d’information et annotation sémantique de corpus). La finalité de cette approche est de pouvoir répondre à ces questions avec des arguments issus du champ plus général des sciences cognitives actuelles ; à travers ce champ, c’est la définition d’une grammaire comme système complexe qui est visée.

Afin de présenter le modèle instructionnel et en tenant compte à la fois des points de vue méthodologique, théorique et applicatif, nous commençons par revenir sur la question de la polysémie (Chapitre 1) ← 16 | 17 → et de sa « résolution » à travers la notion d’« instruction » (Chapitre 2). Nous essayons ainsi, notamment dans le Chapitre 2, de montrer toute la pertinence de cette notion, associée à celle de « scène verbale » et au principe de « convocation-évocation ».

À partir de cette présentation, nous exposons dans la partie suivante des analyses de cas de différentes unités polysémiques de l’anglais (over dans le Chapitre 3, by et until dans le Chapitre 4 et on dans le Chapitre 5), d’un point de vue instructionnel. Nous nous donnons le double objectif de définir des instructions pour chacune de ces unités, et en même temps de présenter la méthodologie pour les définir à partir d’observations fines de données authentiques. Nous avons choisi d’analyser des unités anglaises1 qui peuvent être alternativement des prépositions ou des particules et qui, par conséquent, relèvent autant du domaine grammatical que du domaine lexical. Ces analyses ont aussi comme objectif de rendre plus visibles la continuité sémantique et la continuité catégorielle. La notion d’instruction permet effectivement de dépasser la dichotomie lexique/grammaire ; elle permet aussi de ne pas recourir aux catégories syntaxiques et grammaticales. L’instruction, par son aspect général et unique, dépasse ces distinctions et met fondamentalement en avant le mécanisme même de construction du sens plutôt que des sens plus ou moins reliés entre eux et généralement associés à des catégories relativement étanches.

La dernière partie de cet ouvrage est consacrée à la mise en œuvre du modèle à l’échelle de l’énoncé entier. Dans ce but, nous présentons l’ébauche d’un répertoire d’instructions sémantiques pour une série d’unités de la langue anglaise empruntées à différents domaines (verbal, nominal et syntaxique pour l’essentiel ; Chapitre 6). Puis, nous exposons le principe de mouvement de traitement de ces unités, principe qui est à l’œuvre dans la construction du sens (Chapitre 7). Enfin, à travers différents exemples, nous montrons comment ces instructions sont prises en compte au fur et à mesure que l’énoncé est perçu et que le processus de construction du sens se met en place (Chapitre 8). ← 17 | 18 → La notion d’instruction permet ainsi de décrire tout le processus dans son déroulement et sa progression, donc dans sa temporalité. Pour finir, une attention particulière est portée au rôle de la prosodie dans le processus, dans la mesure où les phénomènes d’intonation (mais pas que ceux-ci) permettent à la fois d’organiser la scène verbale qui se construit, mais aussi d’isoler des moments spécifiques de cette construction.

Notes biographiques

Gilles Col (Auteur)

Actuellement chercheur délégué au CNRS (UMR 8094 LATTICE, CNRS/École Normale Supérieure/Sorbonne Nouvelle Paris 3, PSL, USPC), Gilles Col est professeur de linguistique à l’Université de Poitiers et chercheur au laboratoire FoReLL où il dirige la thématique « Discours et Cognition » (DisCo). Il est spécialiste de linguistique anglaise, de sémantique cognitive, et de sciences cognitives.

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Titre: Construction du sens : un modèle instructionnel pour la sémantique