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Supportive Medien in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation

Analysen des Handlungszwecks von Kreidetafel, OHP, PPT und Interactive Whiteboard

von Arne Krause (Autor:in)
Dissertation 404 Seiten
Reihe: Arbeiten zur Sprachanalyse, Band 63

Zusammenfassung

Universitäre Wissensvermittlung ist maßgeblich durch die Nutzung supportiver Medien wie Kreidetafel, OHP-Folien, PowerPoint und Interactive Whiteboards gekennzeichnet. Diese funktional-pragmatische Arbeit rekonstruiert den Handlungszweck dieser Medien, indem ihre Funktion in universitären Lehr-Lern-Diskursen beleuchtet wird. Dazu wird sich eines umfangreichen Korpus bedient, das aus Videodaten aus Mathematik, Physik, Maschinenbau, Romanistischer Literaturwissenschaft, Germanistischer Linguistik und Volkswirtschaft sowie begleitenden studentischen Mitschriften zusammengesetzt ist. Die Analysen ermöglichen tiefgehende Einblicke in die Wissensvermittlung unterschiedlicher Fachdisziplinen, die die Grundlage für eine handlungstheoretische Perspektive auf Multimodalität bilden.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Herausgeberangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Danksagung
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1 Gegenstand und Zielsetzung dieser Arbeit
  • 1.1 Supportive Medien
  • 1.2 Fragestellungen dieser Arbeit
  • 1.3 Aufbau dieser Arbeit
  • 2 Herangehensweise
  • 2.1 Funktionale Pragmatik
  • 2.1.1 Diskursart – Textart, Diskurstyp – Texttyp
  • 2.1.2 Ein funktional-pragmatischer Medienbegriff?
  • 2.2 Kommunikationsformen
  • 2.2.1 Kommunikationsformen nach Holly78
  • 2.2.2 Kommunikationsformen nach Dürscheid
  • 2.2.3 Kommunikationsformen nach Ziegler
  • 2.3 Diskurs- und Textarten und Kommunikationsformen
  • 3 Forschungsstand
  • 3.1 Wissensvermittelnde Hochschulkommunikation als Forschungsgegenstand
  • 3.2 Forschungsstand zu Diskurs- und Textarten der Hochschulkommunikation
  • 3.2.1 Textarten der Hochschulkommunikation
  • 3.2.2 Diskursarten der Hochschulkommunikation
  • 3.2.3 Supportive Medien
  • 3.2.3.1 Mitschriften
  • 3.2.3.2 Supportive Medien aus nicht-linguistischer Perspektive
  • 3.2.3.3 Supportive Medien in der Linguistik
  • 3.2.3.4 Supportive Medien aus (Hochschul-)didaktischer Perspektive
  • 3.3 Disziplinübergreifende Analyse
  • 4 Datengrundlage und Methodik der Arbeit
  • 4.1 Das euroWiss-Korpus
  • 4.1.1 Übersicht über die verwendeten supportiven Medien
  • 4.1.1.1 Interpretation der Übersicht
  • 4.1.2 Auswahl der Lehrveranstaltungen für die Analyse
  • 4.2 Segmentierung von Tafelanschrieben
  • 4.3 Analytisches Vorgehen
  • 4.4 Hinweise zum Lesen der Analysekapitel
  • 5 Analysen von MINT-Lehrveranstaltungen
  • 5.1 Wissensvermittlung in der Mathematik
  • 5.1.1 Exkurs: „On Mathematic Symbolism“
  • 5.1.2 Analyse 1a: Mathematik-Übung
  • 5.1.3 Zwischenfazit: Analyse 1a
  • 5.1.4 Analyse 1b: Mathematik-Vorlesung
  • 5.1.5 Zwischenfazit: Analyse 1b
  • 5.2 Wissensvermittlung in der Physik
  • 5.2.1 Analyse 2: Physik-Vorlesung
  • 5.2.2 Zwischenfazit: Analyse 2
  • 5.3 Wissensvermittlung im Maschinenbau
  • 5.3.1 Analyse 3: Maschinenbau-Vorlesung I
  • 5.3.2 Zwischenfazit: Analyse 3
  • 5.3.3 Analyse 4a: Maschinenbau-Vorlesung II
  • 5.3.4 Analyse 4b: Maschinenbau-Vorlesung II
  • 5.3.5 Zwischenfazit: Analysen 4a und 4b
  • 5.4 Vergleich der Analysen in Kapitel 5
  • 6 Analysen von wirtschafts- und geisteswissenschaftlichen Lehrveranstaltungen
  • 6.1 Wissensvermittlung in den Wirtschaftswissenschaften
  • 6.1.1 Analyse 5: Wirtschaftswissenschaft-Vorlesung
  • 6.1.2 Zwischenfazit: Analyse 5
  • 6.2 Wissensvermittlung in den Geisteswissenschaften
  • 6.2.1 Analyse 6: Linguistik-Vorlesung
  • 6.2.2 Zwischenfazit: Analyse 6
  • 6.2.3 Analyse 7: Romanistische Literaturwissenschaft-Vorlesung
  • 6.2.4 Zwischenfazit: Analyse 7
  • 6.3 Vergleich der Analysen aus Kapitel 6
  • 7 Fazit, Ausblick und Perspektiven
  • 7.1 Vergleich der durchgeführten Analysen
  • 7.2 Zusammenfassung der theoretischen, methodischen und empirischen Ergebnisse
  • 7.3 Funktional-pragmatische Perspektiven auf Multimodalität
  • 7.3.1 Multimodalitätsforschung
  • 7.3.1.1 Soziosemiotik
  • 7.3.1.2 Multimodal Discourse Analysis
  • 7.3.1.3 Multimodal (Inter)Action Analysis
  • 7.3.1.4 Textlinguistische Multimodalitätsforschung
  • 7.3.1.5 Gestik multimodal
  • 7.3.1.6 Multimodale Interaktionsanalyse
  • 7.3.1.7 Multimodalität im DaF/DaZ-Zusammenhang
  • 7.3.2 Gegenüberstellung der Multimodalitäts-Ansätze
  • 7.3.3 Anknüpfungspunkte und Perspektiven
  • Abbildungsverzeichnis
  • Tabellenverzeichnis
  • Literaturverzeichnis

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1 Gegenstand und Zielsetzung dieser Arbeit

Wissensvermittlung an Hochschulen realisiert durch die in der Institution ‚Hochschule‘ ausgeprägten Diskurs- und Textarten gesellschaftliche Zwecke, die – aufbauend auf und anknüpfend an der schulischen Wissensvermittlung – als Spezialisierung der Klienten der Institution bezeichnet werden können, die effektiv zur Weiterentwicklung der Gesellschaft beitragen. Mithin ist die Untersuchung der sprachlich organisierten und realisierten Wissensvermittlung an Hochschulen als wichtiger Gegenstand linguistischer Forschung zu begreifen.

Das deutsche Hochschulsystem ist seit der durch Wilhelm von Humboldt (1810) initiierten Reformation des Bildungssystems durch die systematische Verbindung von Lehre und Forschung geprägt, wie u.a. Thielmann/Redder/Heller (2014) im Vergleich der akademischen Kulturen in Deutschland und Italien auch empirisch herausgearbeitet haben. Die Verbindung von Lehre und Forschung schlägt sich in der Wissensvermittlung und im Lernen nieder und bildet dort vier Traditionsstränge aus:

0. Autoritative Vorgänger: Auswendiglernen im Wege der Repetition von Vorgetragenem = repetitives Lernen

1. Reproduktives Lernen im Wege der (schriftlichen oder mündlichen) textuellen Wissensvermittlung (mit entsprechenden rhetorischen Figuren) ≠ diskursives Lernen, aber Prae

2. Entwickelndes (mitkonstruktives) Lernen im Wege der diskursiven Vermittlung von forschendem Lernwissen

3. Produktives Lernen im Wege der diskursiven Vermittlung von forschendem Lernwissen und lernendem Forschungswissen

(Redder 2014a: 35; Hervorheb. i.O.)

Innerhalb dieser Traditionsstränge bewegt sich die universitäre Wissensvermittlung in Deutschland bzw. in Westeuropa. Dabei spielt der epistemische Status des vermittelten Wissens eine entscheidende Rolle: Der Anteil an stark kanonisiertem Wissen ist in den MINT-Fächern wesentlich höher als in den Geistes- und Sozialwissenschaften, in denen schon früh im Studium kritisch mit vorläufigem Wissen umgegangen werden muss (siehe z.B. Wiesmann 1999, die Beiträge in Redder/Heller/Thielmann 2014 sowie Kapitel 4 dieser Arbeit). Für die universitäre Wissensvermittlung hat dies die Konsequenz, dass mitunter starke Unterschiede zwischen verschiedenen Fachdisziplinen bestehen, die nicht nur inhaltlich sind, sondern auch handlungspraktisch, also hinsichtlich der ←11 | 12→konkreten sprachlichen und organisatorischen Realisierung der Wissensvermittlung.

Will man unter diesen Gesichtspunkten die Wissensvermittlung in Universitäten linguistisch untersuchen, ist dafür ein sprachtheoretischer Zugang zielführend, der nicht nur Sprecher und Hörer systematisch berücksichtigt, sondern auch die Gesellschaftlichkeit der Sprache – konkret des sprachlichen Handelns – als Analysegegenstand der Linguistik begreift. Einen solchen sprachtheoretischen Zugang stellt die Funktionale Pragmatik dar, die seit den 1970er-Jahren maßgeblich von Konrad Ehlich und Jochen Rehbein entwickelt wurde (siehe dazu Kapitel 2 dieser Arbeit). In diesem theoretischen Zusammenhang wurde seit den 1980er-Jahren die Wissensvermittlung in unterschiedlichen Fachdisziplinen linguistisch untersucht (siehe dazu Kapitel 3 dieser Arbeit). Untersucht wurden sowohl Diskursarten als auch Textarten der universitären Wissensvermittlung. Zudem steht hinter dem Bedürfnis, die Wissensvermittlung zu verstehen, immer auch das Ziel, Erkenntnisse für die Vermittlung des Deutschen als (fremde) Wissenschaftssprache zu gewinnen. Die vorliegende Arbeit versteht sich in der Tradition dieser Arbeiten und verfolgt das Ziel, die bestehende Forschungsliteratur gezielt um einige maßgebliche Aspekte zu erweitern: Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass universitäre Wissensvermittlung nicht ausschließlich durch gesprochene Sprache in Lehrveranstaltungen und zu lesenden Texten, sondern auch durch eine Vielzahl sogenannter ‚visueller Medien‘1 realisiert wird – neben den vermeintlich ‚alten‘ Medien wie Kreidetafel und Overhead-Projektor auch durch nicht unumstrittene Präsentationsprogramme wie z.B. PowerPoint.2 Insbesondere Letztere scheinen ein verstärktes Interesse ←12 | 13→verschiedener Fachdisziplinen an der Erforschung der Vermittlung von wissenschaftlichem Wissen auszulösen – neben der Linguistik (z.B. Berkemeier 2009, Lobin 2009 oder Brinkschulte 2015) auch die Wissenssoziologie (z.B. Schnettler/Knoblauch 2007), die Medienwissenschaft (z.B. Coy/Pias 2009) oder die Kognitionspsychologie (z.B. Kosslyn 2007).

Recht wenig Beachtung findet die Frage, ob Präsentationsprogramme eine Neuordnung der Wissensvermittlung bewirkt haben, indem sie eine zuvor freie Nische besetzen oder ob sie an die Stelle medialer Vorgänger treten – also ob durch sie neue Zwecke bearbeitet werden oder nicht. Schon wenn man nach dem Stand der Technik geht wird deutlich, dass ‚PowerPoint‘ schon länger nicht mehr ‚State-of-the-art‘ ist, da mit Interactive Whiteboards oder Smartboards technische Weiterentwicklungen bereits zur Verfügung stehen, auch wenn diese noch nicht in allen Bildungsinstitutionen verbreitet sind. Präsentationsprogramme sind mithin eine mediale Durchgangsform und im Zusammenhang mit Kreidetafeln, Dias, Overheadprojektoren, Whiteboards, Interactive Whiteboards und Smartboards zu sehen. Nichtsdestotrotz ist es unbestreitbar, dass die verbreitete Nutzung von Präsentationsprogrammen Einfluss auf die Wissensvermittlung sowie die Kommunikation von Wissen ganz allgemein genommen hat:

Wer heute ‚Wissen‘ zeitgemäß kommunizieren möchte, tut dies mit Laptop, Beamer und einer speziell dafür vorbereiteten Präsentation. Was der Wissensvermittler früher mit seiner Stimme und der Kunst der Rhetorik vermitteln musste, kann heute per Bild an der Wand eines Raumes vergegenwärtigt werden (Pötzsch/Schnettler 2006: 194).

Auch wenn sich dieses Zitat nicht auf universitäre Wissensvermittlung bezieht, sondern auf die Kommunikation von Wissens ganz allgemein, kann folgender Eindruck festgehalten werden: Zeitgemäße Wissenskommunikation erfolgt heute offenbar mit Präsentationsprogrammen wie PowerPoint. Dies gilt jedoch bisher nicht für die Wissensvermittlung in universitären Lehrveranstaltungen – dort ist eine weitaus größere Vielfalt an ‚visuellen Medien‘ zu beobachten, wie ein Blick in das dieser Arbeit zugrunde liegende euroWiss-Korpus (siehe Thielmann/Redder/Heller 2015 sowie Kapitel 4 dieser Arbeit) zeigt: Neben PowerPoint-Präsentationen werden nach wie vor Kreidetafeln, Overhead-Projektoren sowie Whiteboards und Interactive Whiteboards genutzt, zudem spielen auch Handouts, Reader und Skripte eine wichtige Rolle.←13 | 14→

Angesichts dieser medialen Vielfalt ist eine binnendifferenzierte Benennungssystematik der zentralen Gegenstände dieser Arbeit erforderlich. Dies wird besonders an einem ‚visuellen Medium‘ deutlich: Es geht um ‚die PowerPoint‘ oder ‚die Powerpoint-Präsentation‘ oder auch ‚die PPP‘. Man kann diese Liste noch erweitern, da es offenkundig viele Benennungen für denselben Gegenstand gibt; eine Analysekategorie ist so allerdings noch nicht gebildet. Dabei fällt die Dominanz eines Programmes auf: Microsofts PowerPoint ist, so wird vielerorts3 festgestellt, das am weitesten verbreitete Programm, was sich auch in der alltagssprachlichen Benennung niederschlägt; Fricke (2008: 160) zieht diesbezüglich eine Analogie zur Bezeichnung ‚Tempo‘ für Papiertaschentuch.

Die möglichen Benennungen beachtend, ist allerdings nicht immer eindeutig, welcher Gegenstand überhaupt benannt wird. Die Dateibezeichnung, bzw. die Dateiendung (die gängigsten sind ‚.ppt‘ oder – neuere Programmversionen berücksichtigend – ‚.pptx‘) als Benennung für den Analysegegenstand zu verwenden führt dann zu Problemen, wenn zwischen dem Analysegegenstand und der Datei unterschieden werden soll. Weiter bestünde die Möglichkeit, den Analysegegenstand über die Programmbezeichnung zu benennen, also ‚PowerPoint‘ oder ‚Powerpoint‘4. Schnettler/Knoblauch/Pötzsch (2007) weisen darauf hin, dass die Benennung des Forschungsgegenstandes als ‚PowerPoint‘ (also mit Binnenmajuskel) eine Nähe zu Microsoft impliziere.5 Ungeachtet der Schreibweise werden im alltagssprachlichen Gebrauch unter ‚PowerPoint‘ auch ähnliche Programme wie etwa Apples Keynote oder Impress aus den Open-source-Paketen OpenOffice und LibreOffice gefasst. Bei weiterer Betrachtung des Gegenstandbereiches fällt allerdings auf, dass noch weitere Spezifikationen vorgenommen werden müssen, um zwischen Programm, projizierter Oberfläche (sprich: das Sichtbare) und Dateibezeichnung unterscheiden zu können. Für diese Arbeit führen die Überlegungen zu folgender Benennungssystematik:←14 | 15→

Ich schlage für die Benennung der projizierten Oberfläche ‚PPT‘ vor. Durch die Schreibung in Majuskeln wird eine Benennung über Version- und Programmgrenzen hinweg geleistet und gleichzeitig deutlich gemacht, dass es sich um eine Analyse-Kategorie handelt. Damit bleibt gleichzeitig die Schreibweise ‚PowerPoint‘ bestehen, sofern damit konkret das Programm von Microsoft benannt wird, gleiches gilt für die Dateibezeichnung ‚.ppt‘. Eine PPT besteht in dieser Benennungssystematik – in der Regel – aus einzelnen ‚PPT-Folien‘, analog zu ‚OHP-Folien‘.6 Die Folien wiederum sind in Foliensegmente aufgeteilt, der Segmentierung des Tafelanschriebs Hanna (2003) (ihrerseits aufbauend auf Rehbein (1995a)) folgend, wie in Kapitel 4 ausführlich dargestellt wird. Das sukzessive Freischalten von PPT-Foliensegmenten wird sowohl in PowerPoint als auch in Keynote als „Animation“ bezeichnet. Diese Bezeichnung wird in dieser Arbeit übernommen, da eine Umbenennung angesichts des offenbaren Konsenses in diesem Bereich wenig zielführend erscheint. Dies kann auch auf die in dieser Arbeit analysierte Form des Interactive Whiteboards übertragen werden.

Weiterhin ermöglicht dies eine ausschließlich auf die Darstellung abgezweckte Spezifizierung von PPT-Folien-Typen in statische PPT-Folien, d.h. PPT-Folien ohne Bewegtbilder (i.w.S.), die also keine Videos und keine Animationen enthalten, und dynamische PPT-Folien, die z.B. bewegte Schrift, Videos oder anderes enthalten. Entscheidend dafür ist nicht die Archivierungsform der PPT, sondern immer die konkret projizierte Form. Somit werden auch PPTs mit Animationen, die den Studierenden im Nachgang als statische PPT-Folien online zur Verfügung gestellt werden, als dynamische PPT-Folien betrachtet. Diese Betrachtungsweise käme auch dann nicht an ihre Grenzen, wenn den Studierenden dynamische PPT-Folien bereits vor der Verwendung in einer Lehrveranstaltung als statische PPT-Folien zur Verfügung gestellt würden, denn dann wären die projizierten PPT-Folien immer noch dynamisch, auch wenn der mit der Dynamik verfolgte Zweck ggf. anders zu bestimmen wäre. Die zur Verfügung gestellten PPT-Folien wären hingegen gesondert zu untersuchen, da diese z.B. als Handout in anderen Handlungszusammenhängen zu betrachten wären.

Damit steht eine Benennungssystematik für die ganze Bandbreite ‚visueller Medien‘ bereit. Ein Blick auf die umfangreiche Ratgeberliteratur hingegen zeigt, ←15 | 16→dass andere ‚visuelle Medien‘ außer PPTs in dieser kaum behandelt werden – dies ist allerdings nicht das größte Problem, wie der nachfolgende Exkurs zeigen wird.

Exkurs: Ratgeberliteratur zu PowerPoint

Die bereits thematisierte Fokussierung auf PowerPoint spiegelt sich auch darin wieder, dass es eine Vielzahl an Ratgebern gibt, die sich mit der Frage befassen, wie Präsentationsprogramme ‚richtig‘ genutzt werden, bzw. wie sogenannte ‚Präsentationen‘ erfolgreich realisiert werden können. Wie ein Blick in Bibliothekskataloge und Onlineshops zeigt, scheint es sich hierbei um einen gleichsam finanziell lohnenswerten wie auch mehr oder weniger übersättigten Markt zu handeln, was sich in Titeln wie „How to Wow with PowerPoint“ (Harrington/Rekdal 2007), „Geile Show!: Präsentieren lernen für Schule, Studium und den Rest des Lebens“ (Reuther 2011) oder „Zen oder die Kunst der Präsentation: Mit einfachen Ideen gestalten und präsentieren“ (Reynolds 2013) zeigt. Dynkowska/Lobin/Ermakowa (2012: 36) kritisieren an solchen Ratgebern unter anderem, dass sich die Qualifikation der Verfasser_innen in erster Linie aus deren vorgeblicher Erfahrung speist und aus diesen individuellen Erfahrungen ein allgemeingültiger Anspruch über Gestaltungsweisen und Vortragskonventionen abgeleitet wird, der freilich alles andere als empirisch begründet ist. Lobin und seine Mitarbeiter_innen haben dieses Problem zu lösen versucht und im Rahmen des Forschungsprojektes „Wissenschaftliche Präsentationen – Textualität, Struktur und Rezeption“7 untersucht, welche Form der ‚Präsentation‘ von Studierenden am positivsten bewertet wird. Zudem wurde mittels eines Tests überprüft, bei welcher Form der ‚Präsentation‘ die Wissensvermittlung am erfolgreichsten war. Das Ergebnis, dass eine weitgehend frei gehaltene Vorlesung mit sporadisch eingesetzter, nicht wörtlich abgelesener PowerPoint am positivsten und eine als Video mit Stimme aus dem Off gezeigte Vorlesung am negativsten bewertet wurde, ist nicht überraschend, wird aber durch die Arbeit des Projektes erstmals empirisch belegt.8 Die Erkenntnisse des Projektes wurden von Lobin in einen empirisch basierten Ratgeber zum ‚wissenschaftlichen Präsentieren‘ überführt (Lobin 2012).

Degenhardt/Mackert (2007) beobachten in mehreren Ratgebern, dass der Begriff ‚Präsentation‘ etwa ab den 70er Jahren in Ratgebern auftaucht:

In der ersten Phase (etwa bis 1990) findet eine deutliche Trennung von Vortrag und Präsentation statt – und zwar in zweifacher Weise. Einerseits werden die beiden Formen jeweils mit unterschiedlichen Zwecken verbunden: Der Vortrag mit dem Informieren, die Präsentation mit dem Überzeugen und Verkaufen (a.a.O.: 253; Hervorheb. i.O.).

Diese Trennung kann grob als Trennung zwischen Wissenschaft (‚der Vortrag, der informiert‘) und Firmenmeeting9 o.ä. (‚die Präsentation, die überzeugen soll‘) festgehalten werden – erst ab 1990 wird diese Trennung in den Ratgebern nach und nach aufgelöst, was nicht zuletzt auf die technische Entwicklung zurückzuführen ist, wie Degenhardt/Mackert (a.a.O.) anhand mehrerer Ratgeber nachzeichnen. Grundsätzlich ist festzuhalten, dass sich durch die Nutzung von PowerPoint die Frage der Nutzung von Visualisierungen (in jeglicher Form) in der Wissensvermittlung wesentlich massiver stellt als mit der Kreidetafel (vgl. a.a.O.: 257) – womöglich nicht zuletzt deswegen, weil die Nutzung von graphischen Elementen allen Benutzer_innen zur Verfügung steht und nicht nur zeichnerisch talentierten Nutzer_innen der Kreidetafel.←16 | 17→

Durch diesen Exkurs ist deutlich geworden, dass es in der Ratgeberliteratur einen starken Fokus auf Vorträge ganz allgemein gibt. Die universitäre Wissensvermittlung in Vorlesungen oder anderen Lehrveranstaltungsarten hingegen wird nicht thematisiert, wohl aber studentische Referate. Auch der Ratgeber von Lobin (2012) befasst sich nicht mit universitärer Wissensvermittlung in Lehrveranstaltungen, sondern mit ‚wissenschaftlichen Präsentationen‘ und somit ebenfalls mit Vorträgen, allerdings Wissenschaftlichen Vorträgen. Dies wirft die Frage nach dem Verhältnis von ‚wissenschaftlichen Präsentationen‘ relativ zu den Diskursarten ‚Wissenschaftlicher Vortrag‘ (Hohenstein 2006) und ‚mündliches studentisches Referat‘ (Guckelsberger 2005) auf. Es ist fraglich, ob empirische Erkenntnisse zu Vortrag und Referat auf die vermeintlich neue Diskursart überhaupt anwendbar sind – dies wird in Kapitel 3 dieser Arbeit erneut aufgegriffen.

1.1 Supportive Medien

Angesichts dieser Darstellungen kann somit der Eindruck entstehen, dass

1. Wissensvermittlung heutzutage primär in Vorträgen oder ‚Präsentationen‘ erfolgt,

2. Wissensvermittlung heutzutage ausschließlich mithilfe eines Präsentationsprogramms wie PowerPoint realisiert wird und

3. jede Art der Wissensvermittlung ohne Präsentationsprogramm nicht mehr zeitgemäß ist (vgl. Pötzsch/Schnettler 2006: 194).

Die vorliegende Arbeit räumt mit diesen Eindrücken auf und stellt ihnen Analysen authentischen Datenmaterials aus unterschiedlichen Fachbereichen gegenüber. Dieser Ansatz ermöglicht es, die größtmögliche Breite der ‚visuellen Medien‘ im ←17 | 18→euroWiss-Korpus zu untersuchen und gleichzeitig möglichen Verengungen des analytischen Blicks durch das Setzen von disziplinären Grenzen vorzubeugen. Ziel dieser Arbeit ist das Erkennen und Herausarbeiten des Handlungscharakters nicht nur von Sprache in der Wissensvermittlung, sondern dezidiert auch von in diesem Zusammenhang eingesetzten Medien. Für dieses Ziel ist eine Kategorie sprachlichen Handelns erforderlich, die nicht ausschließlich auf die Materialität und Medialität von sogenannten ‚visuellen Medien‘ abstellt, sondern deren Handlungscharakter erfasst; und zwar nicht nur als mediales Erzeugnis an sich, sondern als essentieller Teil der Wissensvermittlung. Da gerade die Wissensvermittlung – immer in Verbindung mit dem konkreten sprachlichen Handeln – in dieser Arbeit untersucht werden, ist es mithin sinnvoll, die unterschiedlichen Medientypen terminologisch zu bündeln, um die Benennung des in dieser Arbeit untersuchten Phänomenbereichs zu ermöglichen. Ich schlage dazu in Anlehnung an Breitsprecher (2010) vor, den Phänomenbereich als ‚supportive Medien‘ zu bezeichnen. Breitsprecher bedient sich dabei einer Übertragung einer funktional-pragmatischen Kategorie, die allerdings – obwohl sie in frühen Arbeiten der Funktionalen Pragmatik (siehe Kapitel 2) angelegt ist – bis dato einer konkreten, publizierten Bestimmung harrt:

Bereits früh haben Ehlich und Rehbein (1979) die Komplementarität von Assertionsmuster und Frage-Antwortmuster dargelegt. Fragen stoßen […] gegebenenfalls komplexere andere Handlungsmuster an als das von Frage-Antwort. In der Institution Schule macht man sich das taktisch zunutze, indem Lehrerfragen supportiv in Aufgabe-Lösung-Muster als komplexere Sprechhandlungen eingesetzt werden (Redder 2011: 403).

Das Verhältnis der sprachlichen Handlungsmuster zueinander ist jedoch kein strikt hierarchisches, beide können unabhängig voneinander realisiert werden. Rehbein hat dieses Verhältnis als Hilfsverfahren bzw. ‚auxiliary devices‘ und als ‚pattern within patterns‘ (Rehbein 1995b: 82) beschrieben. Er analysiert dies anhand des Handlungsmusters ‚selling-buying‘, in dem das Hilfsverfahren ‚negotiating‘ zum Tragen kommt, wenn das eigentlich vorgängige Handlungsmuster rekursiv durchlaufen wird, weil z.B. über einige Punkte noch keine Einigung erzielt werden konnte. Dann wird das ‚negotiating‘ mehrfach durchlaufen, bis eine Einigung erzielt werden konnte, selbst wenn diese Einigung darin besteht, dass man sich nicht einig wird. Das Hilfsverfahren weist Charakteristiken eines Handlungsmusters auf und kann auch eigenständige Handlungsmuster-Qualität haben – dies wird auch an dem Verhältnis von Lehrerfrage zu Aufgabe-Lösungsmuster deutlich (s.o.).10 Rehbein ←18 | 19→konkretisiert die Kategorie der auxiliary devices (Rehbein 2001a: 175ff.), indem er u.a. die konstellativen Voraussetzungen spezifiziert und herausstellt, dass ein Hilfsverfahren dann herangezogen wird, wenn ein vorgängiges Handlungsmuster für einen der kooperierenden Interaktanten nicht zielführend ist, sich dies abzeichnet, dies antizipiert wird oder ein Bedürfnis nicht durch das vorgängige Handlungsmuster erfüllt werden kann. Kooperation11 ist dafür eine wichtige Voraussetzung, ohne Kooperation der Interaktanten wäre ein Ausstieg aus dem vorgängigen Handlungsmuster die Folge.

Hilfsverfahren können insofern als supportiv charakterisiert werden, als dass sie in einem vorgängigen Handlungsmuster operieren und supportiv zu der Realisierung des Handlungsmusters beitragen. Gleichzeitig sind sie aber nicht an ein spezifisches Handlungsmuster gebunden. Handlungsmuster können damit supportiv sein, müssen es aber nicht sein. Dies ist anders bei einigen Handlungen, die Teil der Verstehensbearbeitung sind. Solche supportiven Tätigkeiten können äußerungsintern sein, z.B. Reparaturen, aber auch „großflächiger operieren und entweder gesprächsstrukturierenden Charakter haben oder auf den Verstehensprozess einer bestimmten minimalen kommunikativen Einheit einwirken“ (Bührig 2010: 269), wie z.B. verständnissicherndes Handeln (Kameyama 200412) oder Reformulierende Handlungen (Bührig 1996). Diese setzen dann supportiv an, wenn der Durchlauf durch das vorgängige Handlungsmuster blockiert ist oder wenn antizipiert wird, dass ein erfolgreicher Durchlauf durch das vorgängige Handlungsmuster nicht möglich ist.

Wenn man dies auf die in universitären Lehr-Lern-Diskurse genutzten ‚visuellen Medien‘ überträgt, wird deutlich, dass es sich um Hilfsverfahren anderer Art handelt, nämlich um mediale Hilfsverfahren.13 Damit sind also nicht per se die auf den visuellen Medien vollzogenen sprachlichen und nichtsprachlichen Handlungen als supportiv charakterisiert, sondern die Nutzung der visuellen Medien für diese Zwecke, da die visuellen Medien in der universitären Wissensvermittlung in engem Verhältnis zu den vorgängigen Lehr-Lern-Diskursen stehen, indem sie in diesen von den Agenten der Institution eingesetzt werden. ←19 | 20→Diese enge Relation zwischen den in der Institution realisierten Zwecken und den eingesetzten Medien erlaubt eine Vorkategorisierung der ‚visuellen Medien‘ als ‚supportive Medien‘. Diese Vorkategorisierung lässt sowohl zu, dass supportive Medien z.B. integraler Teil eines Aufgabe-Lösungsmusters sind, indem dort z.B. die Aufgabenstellung projiziert wird, als auch, dass z.B. einzelne PPT-Folien gar nicht mehr supportiv im eigentlichen Sinne sind, wenn dort z.B. der Gegenstand der Vorlesung projiziert wird. Dies berührt dann jedoch nicht die Kategorisierung der ganzen PPT als supportiv, da diese in dem vorgängigen Lehr-Lern-Diskurs dennoch supportiv ist. Damit ist eine Kategorisierung als supportiv zum sprachlichen Handeln in unterschiedlichen Größenordnungen ermöglicht. Supportive Medien sind also mediale Hilfsverfahren, indem sie in die Lehrveranstaltungen als Teil des Lehr-Lern-Diskurses und damit in den Diskurstyp (siehe Kapitel 2) eingebunden und dabei auf die mündlichen Verbalisierungen bezogen sind. In welcher Art sie dies sind, hängt sowohl von der jeweiligen Fachdisziplin als auch von der jeweiligen Lehrveranstaltungsart ab: Der spontane Tafelanschrieb während einer Seminardiskussion realisiert z.B. einen anderen Zweck als eine statische PPT-Folie während eines Dozentenvortrags in einer Vorlesung.

Die Nutzung supportiver Medien erwächst also abstrakt aus dem Bedürfnis, die Rezeption zu erleichtern, indem z.B. Diskursives verdauert werden kann oder Textuelles durch paralleles Lesen nachvollziehbar gemacht wird. Supportive Medien können somit sowohl auf Verstehen als auch auf Verständnis (siehe zu dieser Differenzierung u.a. Kameyama 2004) abgezweckt sein. Durch die supportiven Medien selber können sowohl komplexe sprachliche Handlungen vollzogen als auch Musterpositionen realisiert werden. ‚Supportiv‘ ist in diesem Sinne also nicht als eine starre, sondern als eine dynamische Vorkategorisierung zu begreifen. Gegenüber der Kategorisierung als ‚visuell‘ bietet die Kategorisierung als ‚supportiv‘ den Vorteil, dass sie den Handlungscharakter der Medien hervorhebt und nicht bloß auf Medialität und Materialität abhebt. Zudem wird betont, dass die so kategorisierten Medien – zumindest in der projizierten oder sichtbaren Form – im Zusammenhang mit und in Relation zu einer vorgängigen Handlung (z.B. ganz allgemein zu Lehr-Lern-Diskursen) zu sehen und zu rezipieren sind. Ausgeschlossen ist damit also nicht, dass etwa eine PPT zum Handout umfunktionalisiert werden kann – wobei diese Umfunktionalisierung in der Regel entweder im Vorhinein oder im Nachhinein Bearbeitungen der PPT bedarf.

Details

Seiten
404
ISBN (PDF)
9783631775226
ISBN (ePUB)
9783631775233
ISBN (MOBI)
9783631775240
ISBN (Hardcover)
9783631770504
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2019 (Februar)
Schlagworte
Wissenschaftskommunikation Funktionale Pragmatik Multimodalität Visuelle Medien Medieneinsatz MINT Geisteswissenschaften
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien. 2019. 404 S., 10 farb. Abb., 41 s/w Abb., 3 s/w Tab.

Biographische Angaben

Arne Krause (Autor:in)

Arne Krause studierte Deutsche Sprache und Literatur mit Nebenfach Islamwissenschaft an der Universität Hamburg im Schwerpunkt Germanistische Linguistik. Er war als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der TU Chemnitz (DaF/DaZ) sowie an der Universität Hamburg (Linguistik) tätig.

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Titel: Supportive Medien in der wissensvermittelnden Hochschulkommunikation