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Kunst und Kanon: Tafeln der bildenden Kunst in gymnasialen Lesebüchern der Weimarer Republik

von Gisela Teistler (Autor:in)
Monographie 246 Seiten

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis
  • 1. Einführung
  • 2. Kunst als Gegenstand des gymnasialen Unterrichts
  • Zwischen Zeichnen, Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte
  • Kunst als deutschkundliches Teilprojekt
  • Die medialen Plattformen der Argumente
  • 3. Der Deutschunterricht und die gymnasialen Lesebücher als Zentrum des fächerübergreifenden Kunstunterrichts
  • Richtlinien für den Deutschunterricht
  • Aus Lesebuchvorworten
  • Fragestellungen zur Aufnahme von Abbildungen auf Bildtafeln
  • Auswahlkriterien der ausgewerteten Lesebücher
  • Zur Korrelation zwischen kunstgeschichtlichen Texten und Bildtafeln
  • 4. Bestandsaufnahme der Lesebücher mit Tafeln kunsthistorischer Inhalte
  • Lesebücher in Bayern
  • Lesebücher in den norddeutschen Territorien
  • 5. Kunsttafelinventar der Lesebücher unter spezifischen Aspekten
  • Malerische Kunsttafeln nach Sujets
  • Christliche Religion/Philosophie
  • Märchen/Sagen/Mythen/Phantastisches
  • Natur- und Stadtlandschaften
  • Menschen/Leben/Schicksal
  • Geschichte/Kulturgeschichte
  • Arbeitswelt/Soziales
  • Tafeln zur Baugeschichte und Bildhauerei in historischer Abfolge
  • Griechisch-römisches Altertum
  • Romanik/Gotik
  • Renaissance/Barock/Rokoko/Klassizismus
  • Spätes 19. Jahrhundert/Moderne
  • 6. Ergebnisse und Analysen mit tabellarischen Übersichten
  • Malerische Kunsttafeln
  • Gewichtung nach spezifischen Kriterien
  • Spitzenreiter der Künstler und ihre Werke im historischen Kontext
  • Renaissance: Dürer, Grünewald und Holbein
  • Barock: Rembrandt
  • Romantik: Von Friedrich über Schwind bis Spitzweg
  • Weitere Kunstströmungen bis etwa 1900: im Mittelpunkt Menzel und Thoma
  • Das 20. Jahrhundert
  • Übersicht über die bestplatzierten Künstler und Werke
  • Befunde der Bildtafeln zur Baugeschichte und Bildhauerei
  • Die Favoriten
  • 7. Zusammenfassende Befunde
  • 8. Epilog
  • Anhang 1 Liste der Lesebuchwerke
  • Anhang 2 Bildtafeln in Lesebüchern nach Künstlern der Malerei und ihren Werken
  • Anhang 3 Baugeschichte und Bildhauerei auf Tafeln nach Orten/Künstlern/Objekten
  • Bildhauerei/Plastik (anonym/nach Orten)
  • Architekten/Bildhauer
  • Tabellenverzeichnis
  • Quellen- und Literaturverzeichnis
  • Bild- und Textdokumente
  • Bilddokumente
  • Textdokumente
  • Reihenübersicht

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1. Einführung

Wenn man die neu konzipierte Schulbuchgeneration der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg betrachtet, fällt zunächst auf, dass trotz Inflation und grassierender Wirtschaftskrise das äußere Erscheinungsbild der Schulbücher einen erstaunlichen Qualitätsschub erfahren hat. Die besonders im Kunstgewerbe etablierten Folgen des seit der Jahrhundertwende erfolgreichen Jugendstils haben auch die Gestaltung der Schulbücher und insbesondere die der Lesebücher erreicht und schlagen sich bereits in den Ornamentierungen der Umschläge nieder, die zudem nun meistens aus robustem und haltbarem Leinenmaterial hergestellt sind. Auch das Innere der Bände ist häufig mit illustrativen Zierleisten geschmückt, die ästhetische Wirkung erzielen und zur Geschmacksbildung beitragen können. Vor allem aber sind die Bände vermehrt mit schwarz-weißen Abbildungen versehen, die bereits nach der Erfindung des Autotypie-Verfahrens, der fotomechanischen Wiedergabe, im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die Schulbücher in Form von Stahl- und Holzstichen in großem Umfang erweitert hatten. Jetzt kommen auch farbige Abbildungen hinzu, die mit dem neuen Vierfarbendruckverfahren in der Herstellung sehr günstig sind und deshalb auch in die Schulbücher Einzug halten. Das gilt insbesondere für die Lesebücher, die zudem mit Bildtafeln ausgestattet sind, von denen natürlich vor allem die Farbtafeln eine höhere Wirkung erzielen als die Schwarz-Weiß-Tafeln oder die in den Text integrierten Schwarz-Weiß-Abbildungen.

Dass in den Lesebüchern ab sofort auch viele kunsthistorische Abbildungen auf Tafeln sowie insbesondere Gemälde reproduziert sind, hängt mit den neuen Lehrplänen zusammen, die vor allem im Fach Deutsch vorsahen, in den Unterricht auch die deutsche Kunstgeschichte als Teil der deutschen Kultur einzubeziehen. Soweit es sich um Bauwerke handelte, konnten diese nun auch in Form von Fotografien abgebildet werden. Die Gründe für diesen neu ausgerichteten Deutschunterricht werden nun an dieser Stelle untersucht, zumal ja davon auszugehen ist, dass eigentlich der separat stattfindende Kunstunterricht dafür zuständig gewesen sein müsste. Im Zentrum der Studie stehen dann vor allem die der Kunstgeschichte zuzuordnenden Bildtafeln, um zu entschlüsseln, ob es bestimmte Kunstwerke in Form von Gebäuden, von Denkmälern und Skulpturen, von Gemälden u.a. grafischen Werken sowie Künstler gab, die wiederholt und bevorzugt in den Lesebüchern reproduziert wurden und damit eine gewisse Kanonbildung dieser Werke im allgemeinen gesellschaftlich-kulturellen Kontext erkennen lassen. Dass in dieser Zeit die massenhafte Reproduktion von ←9 | 10→Kunstdrucken in unterschiedlichen Formen, auch als Großreproduktionen und Mappenwerken für Schulen das Land überschwemmte und damit indirekt auch auf die Wahrnehmung von Bildern in jedem Einzelnen und wirkungsmächtig übergreifend auf die Allgemeinheit Einfluss nahm, spielte bei diesem Prozess von Kunstwahrnehmung und Kunstgeschmack sicher eine erhebliche Rolle.1 Denn alle Epochen konstituieren in ihren jeweiligen Zeitbedingtheiten eigene spezifische Mentalitätsausformungen von Gesellschaften, die mit Gewissheiten, Erinnerungen und Vergessen leben. Auch bezogen auf die Zeit der Weimarer Republik und dieses spezifische Untersuchungsfeld, bringen sie in einer Art dialektischen Prozess auch Vorlieben für gewisse Bauwerke der Architekturgeschichte, malerische Kunstwerke und auch Künstler hervor, die sich in das kulturelle Gehäuse der Gesellschaft einnisten und dort für einen gewissen oder auch längeren Zeitraum verbleiben. Dabei kann man davon ausgehen, dass die Auswahl der Abbildungen durch die Herausgeber der Lesebücher durch diesen Prozess der sich bereits eingenisteten Auslese mitbestimmt wird. Schulbücher üben als staatlich gefilterte und normierte Wissensspeicher ja in jeder Hinsicht für einen bestimmten vom Staat festgelegten Zeitraum einen hoch zu bewertenden Einfluss aus und bestimmen damit den Wissenskanon und zugleich auch ←10 | 11→den reproduzierten Bildkanon, auch wenn dieser von den Autoren frei gewählt wird. Bezogen hier auf die Lesebücher, die in der Regel wie alle anderen Schulbücher für ein ganzes Jahr in Benutzung sind, laden diese automatisch zur wiederholten Betrachtung auch der Bilder ein. Sie gelangen je nach individueller Konzentration und empathischer Beteiligung im vorübergehenden oder sogar festen Erinnerungsspeicher des einzelnen Schülers oder der einzelnen Schülerin und stellen neben den anderen Komponenten der textlich aufbereiteten Wissensansammlung eine nicht zu unterschätzende Kanonisierungsmacht dar.2

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1 An dem Boom der auf diese Weise verbreiteten Drucke war insbesondere der Verlag E. A. Seemann in Leipzig beteiligt. Vgl. dazu etwa den gesamten Band von Joseph Imorde/Andreas Zeisig: Billige Bilder. Populäre Kunstgeschichte in Monographien und Mappenwerken seit 1900 am Beispiel Albrecht Dürer. Siegen 2016. – Auch die preiswerten Künstler-Monographien des Verlages Velhagen & Klasing, die ab ca. 1895 herauskamen, wie auch Die blauen Bücher aus dem Verlag Langewiesche ab 1902, hatten vermutlich einen großen Anteil an der Verbreitung von Kunst. Hinzu kamen die im gebildeten Bürgertum inzwischen zunehmend im Abonnement erworbenen Westermanns illustrierte deutsche Monatshefte, die bereits ab 1856 erschienen, oder etwa Velhagen & Klasings Monatshefte, die seit ca. 1909 herauskamen. Beide befriedigten im weitesten Sinne einen neu entstandenen Bedarf an allen die Kultur betreffenden Themen und waren auch mit Bildern zur Kunstgeschichte wie auch zur aktuellen Kunst bestückt. Schließlich wird das Hausbuch deutscher Kunst erwähnt, das von Eduard Engels herausgegeben wurde, erstmals 1907 erschien und, wie Friedrich Naumann bemerkte, eine „germanisch-deutsche Stimmung“ vermittelte (Friedrich Naumann: Form und Farbe. Berlin-Schöneberg 1909, S. 221). Von den zur damaligen Zeit publizierten Kunstzeitschriften könnte vornehmlich Die Kunst für Alle einen gewissen Einfluss ausgeübt haben. Sie erschien bei Bruckmann in München von 1885 bis 1944 und zählte damals zu den am weitesten verbreiteten Zeitschriften dieses Genres (Thorsten Marr: Münchener Ausstellungen im Spiegel der Kunstkritik. Die Kunst für Alle von 1892 bis 1914. In: Iris Lauterbach (Hrsg.): Die Kunst für alle. 1885–1944. München 2010, S. 55–72, hier S. 67–68).

2 Für den Bereich der Literatur gibt es eine grundlegende Untersuchung zur Kanonforschung, auf die hier wegen ihrer Verwandtschaft zu diesem Komplex hingewiesen wird: Heinz Arnold/Hermann Korte (Hrsg.): Literarische Kanonbildung. München 2002. Zugleich wird auf die gesamte Reihe Siegener Schriften zur Kanonforschung, herausgegeben von Hermann Korte, aufmerksam gemacht.

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2. Kunst als Gegenstand des gymnasialen Unterrichts

Zwischen Zeichnen, Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte

Der kunstgeschichtliche Unterricht hat an den deutschen Schulen eine relativ kurze Geschichte im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern wie Frankreich und Italien, wo dieser Unterricht schon auf eine lange Tradition in der Schule zurückblicken kann. Während dort das praktische Herangehen an die Kunst durch Einüben von gewissen zeichnerischen und malerischen Grundtechniken nur in den unteren Klassen praktiziert wurde, man danach diese Form einer Art künstlerischer Selbstbetätigung dem privaten Sektor überließ und vielmehr die kunstgeschichtlichen Zusammenhänge systematisch unterrichtete, stellte in Deutschland das Erlernen von zeichnerischen Fähigkeiten das Hauptmerkmal des Kunstunterrichts bis in die Oberklassen des Gymnasiums dar. Es wurde bereits im 19. Jahrhundert nicht nur in den Elementarschulen, sondern auch in den mittleren und höheren Schulen deshalb auch sachgemäß mit „Zeichnen“ betitelt und meistens zweistündig wöchentlich unterrichtet.3 Davon ausgenommen war allerdings der Unterricht für höhere Mädchenschulen bereits im 19. Jahrhundert, in denen die Kunstgeschichte als musisches, eher den Frauen gemäßes Fach eine erhebliche Rolle spielte, sodass sogar Schulbücher für dieses Fach herauskamen.4 In den anderen Schulformen des gymnasialen ←13 | 14→Unterrichts wurde die Geschichte der Kunst gegebenenfalls als Anhängsel des Geschichtsunterrichts in den oberen Klassen des Gymnasiums behandelt oder, bezogen auf die griechische und römische Kunst, im Griechisch- und Lateinunterricht vermittelt. Die Kunst fungierte hier zugleich als kulturelle Quelle für die frühe europäische Geschichte, die häufig nur in ihren Bauwerken, Reliefs, Statuen und Büsten erhalten geblieben war. Diese traten somit als einzig sichtbare Dokumente in Form von Zeichnungen oder Stahlstichen in den Schulbüchern in Erscheinung. In den oberen Klassen des Gymnasiums sollte der Unterricht in der Kunstgeschichte gleichwohl eine intensivere Rolle spielen, wobei sich eine lebhafte Debattenkultur über diesen eigentlich notwendigen Unterricht in wissenschaftlichen Abhandlungen und Veröffentlichungen niederschlug.5 Es erschien eine ganze Reihe von kunstgeschichtlichen Publikationen für die Schule, die vermutlich allenfalls in der Hand des Lehrers waren oder (eher nur) in den Bibliotheken der Gymnasien standen, aber wahrscheinlich in der Praxis des Unterrichts kaum eingesetzt wurden.6 Nach dem Ersten Weltkrieg passte man im Zuge von normierenden Maßnahmen die Inhalte der höheren Mädchenschulen denen aller anderen höheren Schulen an, sodass nur noch in Ausnahmefällen Schulbücher eigens für Kunstgeschichte erschienen. Diese Praxis erfuhr erst in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts eine fundamentale Veränderung, als mit der Aufsplitterung in vielfach modifizierte ←14 | 15→Schulformen der Kunstunterricht generell eine große Aufwertung erfuhr, sodass auch eine Reihe von Lehrbüchern herauskam.7

Ein maßgeblicher Impuls im Sinne eines nicht nur zeichnerisch-technischen, sondern allgemeinen ästhetischen Kunstunterrichts ging insbesondere von der kunstpädagogischen Erziehungsbewegung seit Ende des 19. Jahrhunderts aus, für die sich vor allem Alfred Lichtwark, der Direktor der Hamburger Kunsthalle, einsetzte.8 Sie lenkte den Blick auf eine individuelle ästhetische Wahrnehmung und stellte damit zugleich einen Werk- und Arbeitsunterricht in den Mittelpunkt, der in einer selbsttätigen Umsetzung in einer lebendigen Umgebung stattfinden sollte. Nach der Jahrhundertwende wurden diese Bemühungen in vielen Darstellungen untermauert.9 Einen weiteren Strang einer sich wandelnden Einstellung dokumentieren vor allem die Zeitschrift Der Kunstwart10 und die Mitglieder des Dürerbundes11, die sich in ihren lebensreformerischen Bestrebungen schon vor dem Ersten Weltkrieg zunehmend bemühten, ein deutschnationales Bewusstsein mithilfe der Kunst zu etablieren. Offensichtlich hat auch das Buch von Julius Langbehn Rembrandt als Erzieher einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die kunstpädagogische Bewegung ausgeübt.12 Nach dem ←15 | 16→Ersten Weltkrieg griff Franz Hilker, der zum Bund der Entschiedenen Schulreformer gehörte, die Forderungen der kunstpädagogischen Erziehungsbewegung in modifizierter Form wieder auf und favorisierte einen Kunstunterricht, der das Zeichnen in das Zentrum rückte und allein im eigenen Gestalten einen direkten Weg sah, das Kunstwerk zu erfassen.13 Die Bemühungen anderer Kreise in der Reichsschulkonferenz 1922, im Kunstunterricht der Oberstufe auch „betrachtende Kunstgeschichte“ vorzusehen und damit die Wochenstundenzahl zu erhöhen, liefen ins Leere.14

Kunst als deutschkundliches Teilprojekt

Die verschiedenen Strömungen sammelten sich auch in den deutschkundlichen Intentionen der germanistischen Philologen, deren Unterrichtsvorstellungen schon seit Ende des 19. Jahrhunderts begonnen hatten, die völkisch-nationalen Bedürfnisse eines konservativen Bildungsbürgertums, dem sie ja selbst angehörten, in den höheren Schulen zu realisieren.15 Sie plädierten dafür, die Geschichte der Kunst, vor allem der deutschen Kunst zusammen mit der Kunstbetrachtung in den Kontext einer umfassenden vaterländischen, nationalen, kulturkundlichen Erziehung zu stellen und sie in die Entwicklungslinien einer germanisch-deutschen Geschichte einzubetten. Im Zentrum sollte eine deutsche ←16 | 17→Kunst stehen, die sich aus der deutsch-germanischen Siedlungsgeschichte und ihre parallel verlaufenden Sprachformen entwickelt hatte, sodass sie nach heutigem Sprachgebrauch etwa auch österreichische, schweizerische, flämische und niederländische Malerei umfasste.16 Sie beinhaltete gleichwohl auch die architektonische Geschichte, die bei den Griechen und Römern begann, weil die europäische und die deutsche Geschichte dort ihre Wurzeln hatte, und führte über die deutschen Bauwerke des Mittelalters, der Renaissance und des Barockzeitalters bis in die Moderne der Städteentwicklung. Diese das ganze Unterrichtsgefüge umfassenden Vorstellungen konnten überwiegend nur auf den höheren Schulen umgesetzt werden, da es dort am ehesten möglich war, sich freie Kapazitäten zu schaffen, um im breiten Spektrum der Kulturfächer den entsprechenden Raum vorzusehen. Zudem waren die Gymnasien meist in den Städten angesiedelt, sodass kunsthistorische Projekte unmittelbar an Gebäuden oder auch in Museen behandelt werden konnten, wohingegen die Volksschulen auf die heimatliche Umgebung angewiesen blieben und somit auf ihre „Scholle“, die nur in Ausnahmefällen Anschauungsmaterial für einen kunstgeschichtlichen Unterricht bot. Hier musste schon deswegen wie bereits in den anderen Fächern eine Begrenzung des Unterrichts auf ein in den kultusministeriellen Verordnungen vorgesehenes notwendiges Minimum begrenzt bleiben.

Zusammenfassung

Die Lehrpläne der Weimarer Republik sahen vor, den Deutschunterricht zu einer Kulturkunde im Sinne einer Deutschkunde zu erweitern. So erhielt auch die deutsche Kunstgeschichte darin ihren Raum. Die Spuren zeigen sich vor allem in den Lesebüchern, in denen nun auch Kunsttafeln integriert wurden. Aber welche Arten von Kunstwerken sind abgebildet, und welche Maler wurden bevorzugt? Sind an der Auswahl der wiederholt auftretenden Werke Vorlieben zu entdecken, und wird dadurch eine gewisse Kanonisierung von kunstgeschichtlichem Wissen sichtbar? Legten die Werke und die sie begleitenden Textbeiträge nationalbetonte Interpretationen nahe; weisen diese bereits in Richtung der NS-Zeit? Um Antworten auf diese und weitere Fragen zu finden, wurden für diese Studie 13 Lesebuchreihen für die höheren Schulen ausgewertet.

Details

Seiten
246
ISBN (PDF)
9783631832998
ISBN (ePUB)
9783631833001
ISBN (MOBI)
9783631833018
ISBN (Buch)
9783631825327
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2020 (November)
Schlagworte
Lesebuch Gymnasium Weimarer Republik Kunstgeschichte Kunsttafel Bildtafel
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. 246 S., 58 s/w Abb., 7 Tab.

Biographische Angaben

Gisela Teistler (Autor:in)

Gisela Teistler ist promovierte Philologin und war langjährige Leiterin der Bibliothek des Georg-Eckert-Instituts, Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig. Sie publizierte überwiegend im Bereich historischer Schulbuchforschung, insbesondere zu Lesebüchern und Fibeln. Zuletzt verfasste sie eine umfangreiche Studie zur Geschichte von deutschen Schulbüchern und Schulbuchverlagen der Nachkriegszeit bis 1949.

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