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Fritz Helling (1888-1973). Schriften, Reden und Briefe

Band1: Aufsätze, Reden und sonstige Texte

von Jürgen Sprave (Band-Herausgeber:in)
Andere VIII, 716 Seiten

Zusammenfassung

Als durch die Reformpädagogik geprägter «politischer Pädagoge» steht der Schwelmer Pädagoge und Schulreformer Fritz Helling (1888-1973) für eine Existenz im bewegtesten und spannendsten Jahrhundert der deutschen Geschichte. Helling war ein engagierter Teilnehmer am öffentlichen bildungs- und gesellschaftspolitischen Diskurs in der Bundesrepublik, plädierend für einen unauflösbaren Zusammenhang zwischen Pädagogik und Gesellschaft und folglich für eine pädagogisch-politische Lehrerexistenz. Davon zeugt sein z. T. bisher unveröffentlichtes Gesamtwerk.
In drei Bänden werden die verstreut veröffentlichten Publikationen sowie die bisher nicht publizierten Schriften, Reden und Briefe Fritz Hellings historisch-kritisch aufgearbeitet und zusammengefasst. Seinen Texten werden Sekundärtexte gegenüber gestellt, die aufzeigen, in welchen Kontexten er gewirkt und sich geäußert hat und wie diese sein Werk bestimmt haben.

Inhaltsverzeichnis


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Vorwort

Ich möchte mein Vorwort mit Schlüsselaussagen Fritz Hellings beginnen, die sein pädagogisches Ethos im Wirken als Lehrer und Schulreformer besonders zum Ausdruck bringen:

„Wäre es nicht wirklich an der Zeit, unsere alte Schulkaserne in (…) eine Lebensstätte der Jugend zu verwandeln?“ (Neue Erziehung, o. J.)

„Die Welt der Schule darf für die Jugend keine feindliche Welt sein, in der man Angst hat, sondern eine freundliche Welt, in der Sonne scheint als Licht der Heiterkeit, wie man in klassischer Zeit sagte. Wir Lehrer und Schüler müssen Vertrauen zueinander haben. Wir müssen ein Bündnis miteinander schließen. Wir müssen zueinander stehen.“ (Antrittsrede als Schulleiter, 1946)

„Die wortlos da seiende, tätig helfende, gläubig vertrauende Liebe zu den jungen Menschen, dem Schönsten und doch Verheißungsvollsten, was es auf Erden gibt, diese Liebe ist die Sonne, unter deren Strahlen die Jugend ihre Angst verliert, zum rechten Wachstum kommt und fröhlich wird. Dass dieser Geist in unserer Schule zu Hause sei und bleibe, ist mein tiefster Herzenswunsch zum Abschied.“ (Abschlussrede als Schulleiter, 1951)

„‘Für die Jugend und mit der Jugend‘ war die Losung, die über allem stand.“ (Abschlussrede als Schulleiter, 1951)

Schon kurz nach Beginn meiner Schulleiterschaft am Märkischen Gymnasium in Schwelm (1993–2008) bin ich Fritz Helling, einem meiner Vorgänger im Schulleiteramt, im Schularchiv „begegnet“ und seitdem hat er mich bei meiner pädagogischen Tätigkeit und im Ruhestand bis heute „begleitet“. Als Pensionär habe ich mich entschlossen, mich mit diesem „politischen Pädagogen“, dem undogmatischen Sozialisten, Pazifisten, Idealisten und „Querdenker“ näher zu beschäftigen und sein umfangreiches schriftstellerisches Werk herauszugeben. Diese weit über zehn Jahre währende Begegnung mit dem Leben und Wirken Fritz Hellings war für mich ein außerordentlich großer persönlicher Gewinn mit einem tiefen Eindruck bis zum heutigen Tag. Ich habe über sein Werk einen Menschen kennen und verstehen gelernt, der in dem bewegtesten und spannendsten Jahrhundert der deutschen Geschichte herangewachsen und zu einer bedeutenden Persönlichkeit gereift ist. Als außen stehender Betrachter habe ich nachempfinden können, was es bedeutete, sich nach dem Aufwachsen in der Kaiserzeit gegen Ende des 19. Jahrhunderts, nach der Katastrophe des Ersten Weltkriegs, in der unruhigen Zeit der Novemberrevolution 1918 und der ersten Jahre der Weimarer Republik als junger Mann neu zu orientieren und zu finden – auch einen neuen politischen Standort als undogmatischer Sozialist – und vor allem seinem geliebten Beruf als Reformpädagoge weiterhin nachzugehen; was es bedeutete, das erworbene politisch-pädagogische Programm in den bewegten, aufgewühlten und aufwühlenden ←1 | 2→Jahren der Weimarer Republik mit dem aufkommenden Nationalsozialismus bis zu dessen Machtergreifung, besser gesagt: bis zur Machtübertragung an die Nationalsozialisten durch den Reichspräsidenten, zu festigen, zu vertiefen und weiterzuentwickeln und vor allem zu behaupten und durchzusetzen; was es bedeutete, nach der Katastrophe des Zweiten Weltkriegs mit dem totalen Zusammenbruch Deutschlands in den Jahrzehnten des Wiederaufbaus und des sog. Kalten Kriegs zwischen den ideologischen Blöcken mit der Teilung Deutschlands für einen Dialog zwischen West und Ost und insbesondere zwischen den west- und ostdeutschen Pädagogen einzutreten, diesen zu fördern und zu bewerkstelligen mit dem Ziel einer Wiedervereinigung der BRD und DDR zu einem sozialistischen Deutschland mit einem einheitlichen Schulsystem. Ich habe im Denken und Handeln von Fritz Helling bestätigt gefunden, dass Entscheidungen unweigerlich geprägt sind von den Zeitläufen, auch den Verirrungen in der Zeit; diese Erkenntnis ist eine notwendige Voraussetzung für ein angemessenes Verstehen und Urteilen. Ich hoffe, dass die Werkausgabe dazu einen Beitrag leisten und das große Maß an Spannung im Leben und Wirken Fritz Hellings vermitteln kann.

Jürgen Sprave
Bönen, 2020

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Editorische Vorbemerkungen

Präsentiert werden über 200 Texte ganz unterschiedlicher Art, von denen weit über die Hälfte aus der Feder Hellings stammt, entweder als alleiniger Autor oder als Mit-Autor – ein erstaunlich umfangreiches Werk. Darüber hinaus bietet der Anhang eine Fülle von Texten, die den Hintergrund und Kontext verdeutlichen, vor und in dem Helling gewirkt hat.

Warum, so kann man sich mit Fug und Recht fragen, überhaupt eine Werkausgabe – und dann auch noch eine so umfangreiche – zu einem Pädagogen, einem Lehrer und Schulreformer aus der „zweiten Reihe“, wie man heute sagt? Die Entscheidung für ein derartiges Unternehmen ist berechtigt, weil Fritz Helling als Schulpraktiker und Reformtheoretiker die politischen, geistigen und pädagogischen Strömungen seiner Zeit kreativ aufgegriffen und daraus ein eigenes, z. T. auch praktisch umgesetztes Schulreformprogramm mit Spuren zur gegenwärtigen Schuldiskussion und Schulwirklichkeit entwickelt hat. Darüber geben sein Wirken und sein Werk Auskunft und darin liegt die Bedeutung dieses Pädagogen.

Das Konzept dieser Werkausgabe besteht darin, Hellings Schriften, Reden und Briefe nicht sozusagen „werkimmanent“ darzubieten, sondern diese in einen Umkreis von Sekundärtexten zu stellen, die aufzeigen, in welchen Kontexten Helling gewirkt und sich geäußert hat und wie diese sein Werk bestimmt haben. Diese methodische Entscheidung führt zu dem umfangreichen Textkorpus und zu den Übersichten (Teil IV). Die Schulakten (Teil II, 1) verdeutlichen die praktische Schulreformarbeit. Die Sekundärtexte des Teils II, 2 bieten die Möglichkeit, Hellings Werk im Kontext des Bundes Entschiedener Schulreformer, der Deutschen Friedensgesellschaft, des Deutschen Kulturbunds und anderer Vereinigungen bzw. Foren zu verstehen, zuallererst aber im Kontext des Schwelmer Kreises, dessen Gründer und bedeutendster Exponent Helling war. Unter diesen Texten befinden sich auch – mit einer Ausnahme unveröffentlichte – Texte, die erst nach Hellings Tod entstanden sind (Nr. 58–61). Sie sind ein Beleg dafür, dass Hellings Auffassungen und Forderungen als politischer Pädagoge zur Bildungs- und Schulreform in der Bundesrepublik auch nach seinem Tod im Schwelmer Kreis bis zu dessen Ende nachgewirkt haben. Die Zeitschrift „Schule und Nation“ (Teil II, 3) als „Sprachrohr“ des Schwelmer Kreises und als Veröffentlichungsforum für Helling als Mitherausgeber und Autor gehört selbstverständlich auch in den Kontext seines Schaffens. Schließlich kommt Hilda Helling als über drei Jahrzehnte hinweg mitwirkende Partnerin und Mitstreiterin ihres Mannes und treibende Kraft hinter ihm zu Wort (Teil II, 4). Die Übersichten (Teil IV) sollen dem Leser die Vergegenwärtigung des biografischen (siehe dazu auch den von Helling verfassten Lebenslauf (Teil I, 3, Nr. 1)), zeitpolitischen und Schwelmer Kreis-Hintergrunds im Schaffen Hellings ermöglichen und aufzeigen, welche sog. „Wegbegleiter“ er gehabt hat. Deren Kurzbiografien ersetzen ein Personenregister. Teil III ordnet die Texte der Teile I und II ←3 | 4→in den Werdegang Hellings als „politischer Pädagoge“ und Schulreformer ein. Es bleibt dem Leser überlassen, ob er die Ausführungen dazu als Einstiegshilfe, als Orientierungshilfe zwischendurch oder als Rückblick auf das Werk Hellings nutzt.

Hellings Werk besteht aus sehr unterschiedlichen Textsorten: neben seinen Monografien (I, 2) und autobiografischen Schriften (Teil I, 3) vor allem aus Aufsätzen, Reden und anderen Schriften wie Aufrufen, Erklärungen, Programmen und Satzungen (Teil I, 1), aber auch aus Schulakten (Teil II, 1) und persönlichen Briefen (Teil I, 4). Die z. T. von Helling mit gezeichneten sog. „Geschäftsbriefe“ aus der Arbeit im Schwelmer Kreis sind in den Teil II, 2 aufgenommen; ein persönlicher Brief findet sich in den Vorbemerkungen zu Text Nr. 70 in Teil I, 1. Sogar eine Ballade (Teil I, 1, Nr. 12) hat Helling verfasst.

Abgesehen von der Geschäftskorrespondenz und anderen Texten im Rahmen der Alltagsgeschäfte als Vorsitzender des Schwelmer Kreis bzw. Leiter seines Arbeitsausschusses und abgesehen von seiner Dissertation enthält die Werkausgabe alle zugänglichen Schriften, Reden und persönlichen Briefe. Insofern kann man von einer Gesamtausgabe sprechen. Von manchen Schriften und Reden sind nur die Titel überliefert, während die Texte nicht veröffentlicht worden sind. Der eine oder andere Text ist auch verschollen bzw. nicht ausfindig gemacht. Gelegentlich gibt es Hinweise darauf, dass Helling einen Text verfasst hat, ohne dass ein Titel überliefert ist oder sich sonst eine Spur findet.

Die Autorschaft Hellings ist nicht in jedem Fall eindeutig erwiesen, vor allem wenn es sich um Texte aus dem Schwelmer Kreis handelt. In vielen Fällen ist Helling Mit-Autor; in manchen ist seine Autorschaft nicht gesichert, sodass man auf Vermutungen angewiesen ist. Die Entscheidung darüber, ob Helling Autor ist oder nicht oder allenfalls Mit-Autor, bestimmt die Zuordnung des Textes in die Teile I, 1 oder II, 2. Im zuletzt genannten Teil befinden sich gelegentlich auch von Helling zweifelsfrei verfasste oder mit verfasste Texte, weil sie sich inhaltlich besonders treffend im Schwelmer Kreis oder in anderen Foren verorten lassen. Das Werkverzeichnis (Teil VII) enthält alle von Helling allein oder als Mit-Autor verfassten Texte, unabhängig davon, ob sie veröffentlicht worden sind oder nicht bzw. ob sie auffindbar sind; wenn nicht anders möglich, werden nur die überlieferten Titel aufgeführt oder durch eine eigene Titelformulierung ersetzt.

Nun einige Ausführungen zur Aufnahme der Autobiografie und der Monografien in die Werkausgabe:

Bezüglich der „Urfassung“ seiner Autobiografie Mein Leben als politischer Pädagoge (Teil I, 3, Nr. 4) bedarf es einer besonderen Begründung, weil es bereits auf dieser Grundlage und unter demselben Titel eine relativ aktuelle Herausgabe aus dem Jahre 2007 gibt. In dieser Ausgabe sind zwar zunächst erfolgte erhebliche Eingriffe durch Hellings Sohn Jürgen als Mit-Herausgeber in den Text der „Urfassung“ nach dessen Ausscheiden rückgängig gemacht worden, aber nur so, dass die „Urfassung“ nur über Fußnoten rekonstruierbar ist, was den Lesevorgang nicht unerheblich beeinträchtigt. Außerdem: Ein Vergleich des Textes der schließlich ←4 | 5→veröffentlichten Autobiografie mit dem Text der „Urfassung“ zeigt Unterschiede, ohne dass diese kenntlich gemacht werden. Aus diesen Gründen ist der originale Text der „Urfassung“ als Ganzes mit allen Entscheidungen des Autors, etwa auch weiteren Ergänzungen, die in der veröffentlichten Fassung fehlen, in die Werkausgabe übernommen worden. Um einen Eindruck davon zu bekommen, wie und in welchen Schritten Helling im Laufe der Zeit (1963 bis 1973) an einer Niederschrift seiner Lebensgeschichte gearbeitet hat, sind auch die beiden anderen autobiografischen Schriften Aus meinem Leben (1958) und Wandlungen in meinem Leben (1963) Teil der Werkausgabe (Teil I, 3, Nr. 2 und 3). Ein von Helling selbst verfasster Lebenslauf (Teil I, 3, Nr. 1) vervollständigt diesen autobiografischen Textkorpus. Nachzutragen ist, dass Helling in seiner Autobiografie selbst oder von anderen Autoren verfasste Texte in Auszügen oder vollständig abgedruckt hat, weil er sie offenbar für besonders wichtig erachtet hat. Diese Abdrucke bleiben an dieser Stelle ausgespart, weil sie an anderem Ort der Werkausgabe (Teile I, 1 und II, 2) erfolgen; so sollen Wiederholungen vermieden werden.

Die religionswissenschaftlichen, genauer: religionsgeschichtlichen, Studien, sind, soweit überliefert, berücksichtigt (Teil I, 2 Nr. 2 und 3), weil sie verdeutlichen, wie vielfältig Hellings wissenschaftliche Interessen waren und wie weit diese, abseits von seiner Pädagogik, reichten. Außerdem dokumentieren diese Studien seine am historischen Materialismus ausgerichtete marxistische sozialgeschichtliche Methode und belegen sie seine christliche Grundhaltung, an der er Zeit seines Lebens trotz seiner Nähe zum Marxismus festgehalten und die seine Pädagogik durchgängig bestimmt hat.

Neben einer umfangreichen sprachwissenschaftlichen Abhandlung (Teil I, 1 Nr. 1) aus seiner Frühzeit als Student enthält die Werkausgabe auch seine Einführung in die Literaturgeschichte aus dem Jahre 1928 (Teil I, 2, Nr. 1), die in der recht konservativen Anlage und Darstellungsweise die Gefangenheit Hellings in traditionellen Strukturen belegt, weit entfernt von der zu dieser Zeit längst von ihm rezipierten fortschrittlichen Reformpädagogik. Beide Abhandlungen können vielleicht auch einen Einblick in den Deutschunterricht Hellings zur damaligen Zeit geben.

Schließlich ist die Aufnahme von Hellings Der Katastrophenweg der deutschen Geschichte aus dem Jahre 1947 (Teil I, 2, Nr. 4) ein Muss; denn diese Veröffentlichung ist ein unverzichtbares Grundlagenwerk zum Verständnis der „politischen Pädagogik“ Hellings und ein Zeugnis für sein marxistisches Geschichtsverständnis.

Abschließend sei zum Abdruck der Monografien angemerkt, dass die geschichtlichen Studien eindrucksvoll belegen, wie fruchtbar Helling das ihm vom NS-Regime aufgezwungene „Exil“ – die „innere Emigration“ – für sich und die Erweiterung seiner Kenntnisse und Erkenntnisse genutzt hat.

Bei der Entscheidung über die Auswahl der Texte für die Werkausgabe bzw. bei der Beantwortung der Frage „Gesamtausgabe oder Teilausgabe?“ hat letztlich, neben dem Kriterium der Bedeutung des Textes den Ausschlag gegeben, dass es bisher nur vier veröffentlichte kleinere Textsammlungen gibt, die längst vergriffen und ←5 | 6→damit schwer zugänglich sind: drei vom Verlag Schule und Nation (Schwelm) bzw. von Helling selbst in den Jahren 1958, 1963 und 1968 herausgegebene Sammlungen und eine 1988 veröffentlichte Textsammlung.1 Darüber hinaus sind Hellings Schriften und Reden weit verstreut in vielen verschiedenen Zeitschriften und anderen Publikationsorganen und das häufig an sehr entlegener Stelle.2 Angesichts dieser ungünstigen Veröffentlichungslage ist die Entscheidung gefallen, die z. T. weit verstreuten und wenig zugänglichen zahlreichen Texte in einer   e i n z i g e n   Ausgabe zu präsentieren, sodass den an ihnen Interessierten erspart wird, auf die oft mühsame Suche zu gehen.

Der Fundort bzw. die Fundorte (bereits vorliegende, für den erneuten Abdruck genutzte Veröffentlichungen; Archive) der übernommenen Texte werden in den Vorbemerkungen angegeben.

Eine Eigenart der Schriften und Reden besteht darin, dass Helling sich in ihnen häufig selbst zitiert, d. h. bei zahlreichen Texten kommt es immer wieder – bei der hohen Arbeitsbelastung ihres Autors verständlicherweise auch aus Zeitnot – dazu, dass er ganze Passagen aus eigenen anderen Texten übernimmt, nicht selten ohne das kenntlich zu machen. Trotz dieser zuweilen umfangreichen Teilidentitäten sind alle Texte aufgenommen; denn neben der dadurch geschaffenen Möglichkeit, die Arbeitsweise Hellings kennenzulernen, wird dem Leser ermöglicht, wiederkehrende bzw. bleibende Schwerpunkte im Denken Hellings erfassen zu können.

In den Textkorpus der Ausgabe sind nicht nur veröffentlichte Texte aufgenommen, sondern auch in einem Nachlass oder Archiv3 vorfindliche Manuskripte in hand – oder maschinenschriftlicher Fassung. Außerdem sind verschiedene Fassungen von ein und demselben Text berücksichtigt (siehe zum editorischen Verfahren im Folgenden). Dadurch erhält der Leser Einblick in die Textgenese und er kann an den Textvarianten erkennen, welche Auswirkungen die jeweilige Kommunikationssituation auf den Inhalt (Ergänzungen, Streichungen) und die Sprache (Wortwahl) der Schrift oder Rede hatte.

Innerhalb der Teile I und II sind die Texte chronologisch angeordnet, nach Möglichkeit auch nach Monaten eines Entstehungs- oder Veröffentlichungsjahres. Diese Anordnung ermöglicht das Erkennen von Schaffensphasen und Entwicklungen im Denken und Handeln Hellings.

Nun ein Wort zum Verfahren der Textkommentierung:

Es gibt zwei Orte der Kommentierung: die Vorbemerkungen zu jedem einzelnen Text und eine umfangreiche Studie (Teil III), die einen Gesamtüberblick über das Wirken und Werk Hellings in seiner Entstehung und Entwicklung bietet, in dem ←6 | 7→die zuvor abgedruckten Texte unter Berücksichtigung ihres Kontextes verortet werden. Die Vorbemerkungen fallen z. T. umfangreich aus, weil sie neben bibliografischen Hinweisen und textkritischen Bemerkungen Entstehungsbedingungen der Texte und Zusammenhänge klären, in denen sie stehen; dazu werden auch weitere Zusatztexte präsentiert bzw. zitiert, die nicht in den Teil II, 2 aufgenommen sind. Außerdem enthalten die Vorbemerkungen Hinweise auf andere verwandte Texte Hellings. Der Leser erhält auf diese Weise einen umfassenden Einblick in die Genese des Primärtextes einschließlich seiner Vernetzung mit Paralleltexten. Selbstverständlich soll es ihm überlassen bleiben, ob er vor dessen Lektüre, zwischendurch oder erst danach die Zusatzinformationen nutzt. Das gilt auch für die oben erwähnte Studie (Teil III), die bewusst erst hinter den in den Teilen I und II dargebotenen Primär- und Sekundärtexten platziert ist.

Die Texte sind nach folgenden Verfahrensgrundsätzen redigiert:

Die formale Bearbeitung erfolgt nach den augenblicklich gültigen Regelungen einer gemäßigten Rechtschreibreform. Offensichtliche Druckfehler und sprachliche Versehen werden kommentarlos beseitigt. In Einzelfällen wird mit einem sic!-Vermerk auf eine belassene Textformulierung oder mit einem Klammervermerk auf eine redaktionelle Überarbeitung der Textform (z. B. Absatzgliederung, Absatzbezifferung) hingewiesen.

Grundsätzlich erfolgen alle inhaltlichen Kommentierungen und redaktionellen Bemerkungen in Klammern und im Kleindruck (wenn nötig mit dem Hinweis „J. S.“) gekennzeichnet). Das gilt auch für alle aufgeführten Textvarianten und textkritischen Hinweise.

In seinen Texten hebt Helling i. d. R. ihm wichtige Wörter bzw. Begriffe, Namen, Satzteile und Sätze durch Fett-, Sperr- und Kursivdruck oder durch Anführungszeichen und Unterstreichungen hervor. Dieses Verfahren wird entweder beibehalten oder modifiziert. Texttitel werden grundsätzlich kursiv gedruckt.

Helling verwendet in seinen Texten zwei verschiedene Anmerkungsverfahren: im Darstellungstext gesetzte Anmerkungsziffern in Klammern mit Auflösung in einem Anmerkungsapparat am Ende (in der Werkausgabe durch Fußnoten ersetzt) und Fußnoten (grundsätzlich übernommen). Das gilt auch für Fußnoten und Anmerkungsverzeichnisse in den übrigen Texten (Teil II). Zusätzliche Fußnoten des Herausgebers werden wie gesagt mit dem Vermerk „J. S.“ gekennzeichnet. Auf ein Anmerkungsverzeichnis am Ende der Werkausgabe wird zugunsten von Fußnoten verzichtet.

Die Seiten werden über die Bände der Werkausgabe durchgezählt, während die Fußnotenzählung in jedem Band mit 1 beginnt.

Abbildungen (siehe Teil VIII) werden an inhaltlich passender Stelle als Einzelabbildungen oder gebündelt in den Darstellungstext eingefügt.

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Teil V bietet als Suchhilfe eine Übersicht über alle aufgenommenen Helling-Texte und sonstigen Texte. Das gilt nicht für weitere Texte oder Textauszüge, die in die Vorbemerkungen aufgenommen sind.

Auf ein umfassendes Literaturverzeichnis wird verzichtet; stattdessen wird nur die zitierte Sekundärliteratur aufgeführt (Teil VI), vor allem, wenn aus ihr Texte der Werkausgabe übernommen worden sind.


1 Siehe Werkverzeichnis unter dem Stichwort ‚Sammlungen‘.

2 Siehe die bibliografischen Hinweise in den Vorbemerkungen zu den Texten.

3 Besonders zu nennen: Nachlass Walter Kluthe/Privatarchiv Wolfgang Keim und Archiv des Märkischen Gymnasiums Schwelm

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Danksagung

Zu allererst muss und möchte ich Wilhelm Erfurt persönlich und der Wilhelm Erfurt-Stiftung Kultur und Umwelt Schwelm für die ideelle und außerordentlich großzügige finanzielle Unterstützung danken, ohne die diese Ausgabe der Werke Fritz Hellings niemals hätte erscheinen können. Es war über die vielen Jahre hinweg Wilhelm Erfurts ganz persönliches und nie erlahmendes Anliegen, dass Fritz Helling als „politischer Pädagoge“ in seiner Heimatstadt Schwelm und darüber hinaus eine angemessene Würdigung erfährt. Das hat mir als Autor Kraft gegeben, seinen innigen Wunsch mit dieser Werkausgabe zu erfüllen. Ihm soll sie gewidmet sein.

Herzlich bedanken möchte ich mich beim Vorstand und Beirat der Erfurt-Stiftung, insbesondere bei Lothar Feldmann, dem Vorsitzenden, und Cornelia Eggert, Heike Rudolph, Anne Peter, auch als Vorsitzende des Vereins für Heimatkunde Schwelm, und Michael Treimer für die tatkräftige Unterstützung des Projekts und die aufmunternden Gespräche.

Dank sage ich dem Landschaftsverband Westfalen-Lippe für die finanzielle Förderung des Projekts im Rahmen seiner Kulturförderung und Friederike und Wolfgang Thomas für die großzügige Beteiligung an den Druckkosten, die Übersetzungshilfe bei einer nur in französischer Sprache überlieferten Pariser Rede Hellings und die Hilfe bei der Beschaffung und Bearbeitung von Schulfotos.

Mein besonderer Dank gilt Herrn Professor Dr. Wolfgang Keim. Er hat mich als einen der Nachfolger Fritz Hellings im Schulleiteramt am Schwelmer Gymnasium nach meinem Eintritt in den Ruhestand 2010 auf die Spur einer Werkausgabe gesetzt, um die wissenschaftliche Grundlage für eine Neurezeption des Wirkens von Fritz Helling4 zu schaffen, die – ebenfalls unterstützt von der Wilhelm Erfurt-Stiftung – mit dem Schwelmer Helling-Symposion im Jahre 2002 begonnen, mit der Veröffentlichung der Autobiografie im Jahre 2007 und mit dem Erscheinen von Jost Biermanns Studie über den Schwelmer Kreis und das Wirken Hellings in ihm im Jahre 2016 fortgesetzt worden ist und nun mit der Veröffentlichung der „Schriften, Reden und Briefe“ Hellings im Jahre 2020 ein vorläufiges Ende gefunden hat. Über viele Jahre hinweg war mir Wolfgang Keim mit seinem umfassenden Wissen um die Bedeutung Hellings als „politischer Pädagoge“ der wichtigste Wegbegleiter und Gesprächspartner. Ihm habe ich eine Fülle von Anregungen zu verdanken. Auch seine Korrekturhinweise und Ergänzungen zum Manuskript waren erhellend und wertvoll. In diesem Zusammenhang habe ich ihm auch für seine Übersetzungshilfe bei der o. g. Helling-Rede zu danken.

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Dank zu sagen habe ich Jost Biermann, dessen Veröffentlichung zum Schwelmer Kreis (siehe Literaturverzeichnis) und zum Wirken Hellings in ihm mir viele Anregungen gegeben und große Hilfe geleistet hat. Ich betrachte die Werkausgabe, die ohne seine Erkenntnisse nicht so hätte ausfallen können, als einen Beitrag zu seiner Studie. Von seiner wissenschaftlichen Arbeit habe ich in meinem Projekt sehr profitiert.

Zu danken habe ich den noch lebenden Schülerinnen und Schülern am damaligen Schwelmer Gymnasium zurzeit Fritz Hellings als Lehrer und Schulleiter. Ihre Aussagen über sein Wirken in der Schule haben ganz wesentlich dazu beigetragen, das Bild eines Pädagogen zu zeichnen, dem seine Schülerinnen und Schüler im wahrsten Sinne des Wortes am Herzen lagen.

Dank sagen möchte ich auch Rainer Duske, dem Leiter der Gemeindebibliothek in Bönen, der mir bei der nicht immer leichten Beschaffung von Helling-Texten behilflich gewesen ist.

Mein Dank gilt außerdem meinem Freundes- und engeren Bekanntenkreis, der in den zurückliegenden Jahren Anteil an meiner Arbeit genommen hat und bei dem ich stets Zuspruch gefunden habe.

Last but not least sage ich meinen Töchtern Nicola und Nina mit ihrem Mann Udo einen besonders großen Dank, die mir über die vielen Jahre hinweg bei der digitalen Erstellung des Manuskripts sehr geholfen haben. Damit bin ich mit meiner Danksagung bei meiner Familie angekommen und da gebührt zu allererst meiner Frau Heidi ein tiefes Dankeschön für ihr großes Verständnis, das sie in den vielen Jahren für mein „Projekt Helling“ gehabt hat, für ihre Geduld, auch ihr Durchhaltevermögen, ihre nie erlahmende Ermutigung und ihre sehr fruchtbaren Anregungen. Sie war immer eine wichtige Gesprächspartnerin, eine geduldige und aufmerksame Zuhörerin und Ratgeberin beim Vorlesen und bei der Durchsicht des Manuskripts und hat in behutsamer Weise Einfluss auf meine Arbeit genommen. Auch ihr widme ich diese Werkausgabe.


4 Siehe Literaturverzeichnis.

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1 Aufsätze, Reden und andere Schriften

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1 Unwichtiges und Wichtiges aus der Sprachlehre (um 1907)

In: Sammlung pädagogischer Vorträge. Herausgegeben von Wilhelm Meyer-Markau. Band XVIII, Heft 4/5, Minden i. W., C. Marowsky. Pädagogische Verlagsbuchhandlung, o. J. (handschriftlich ergänzt: „um 1907“), S. 89–105

Unter den Schulmännern, die den freien Aufsatz auf ihr Panier geschrieben haben, besteht eine Richtung, die Freiheit im Sprachgebrauch und in der Rechtschreibung verlangt, um die freie Gestaltung der Gedanken nicht zu hindern. Diese extreme Forderung ist fast überall abgelehnt worden. Das praktische Leben fordert gebieterisch die richtige Schreib- und Sprechweise. Manches in den beiden Fächern ist mehr Ballast als Regulator. Eine vergleichende Würdigung lässt ohne weiteres erkennen, dass erleichternde Abänderungen bei der Rechtschreibung nicht außer dem Bereiche des Möglichen liegen. Ein Federstrich eines entschlossenen Ministers könnte z. B. die innerlich unbegründete Großschreibung in eine Kleinschreibung umwandeln. Aber die Schwierigkeiten der Sprachlehre sind konstant. Eine durchgreifende oder auch nur deutlich merkliche Umformung der Sprachformen innerhalb der kurzen Zeitspanne eines Geschlechts muss als ausgeschlossen gelten. Gewiss sieht das Kind oftmals ein falsch geschriebenes Wort, aber viel häufiger dringen unrichtige sprachliche Wendungen in Ohr und Gedächtnis und zerstören in rastlosen Wellenstößen den schwachen Schutzdamm, den das in der Schule gewonnene richtige Deutsch bilden sollte. Nur zu oft ist die Tätigkeit des Sprachunterrichtes mit einer Sisyphusarbeit verglichen worden. Wohl bekannt ist die vergebliche Mühe dieses Riesen, der unermüdlich den schweren Steinblock bergan rollte, der immer wieder seinen nervigen Händen entrann. Aber Misserfolg entbindet nicht von der Notwendigkeit einer Arbeit. Auch hier muss für den entschlossenen Willen der Weg sich finden lassen. Es gibt Mechaniker, die sozusagen von Takt zu Takt arbeiten und nur einen kleinen Teil der Maschine kennen. Aber andere beherrschen sie ganz, in allen Teilen. Auf das Sprachganze, soweit es prägnant in den nötigsten Wendungen sich ausprägt, soll der Lehrer den Blick des Kindes lenken. Dazu gehört Zeit. Rein quantitativ betrachtet, befindet sich der Deutschunterricht in einer günstigen Lage. Das Bild verändert sich aber sehr, sobald es in die richtige Beleuchtung gerückt wird. Der Nachweis soll hier nur für den Unterricht in der Sprachlehre gebracht werden. Die französische Sprache hat einen Wortschatz von ca. 50 000, die englische einen von ca. 100 000 und die deutsche einen von 300 000 Wörtern. Zudem zeigt das Deutsche in den gebräuchlichsten Sprachwendungen die schwierigste Rektion. In den günstigeren Verhältnissen des Westens soll eine Summe von rund 350 Stunden die mühevolle Arbeit leisten. Im Schulunterrichte gleicht das Deutsche dem Magen in der bekannten römischen Fabel. Je mehr Säfte und je mehr Kraft ihm zugeführt werden, desto besser gedeiht der ganze Organismus. Vorläufig aber müssen wir mit den gegebenen Verhältnissen rechnen. Es ist die Aufgabe des Themas, ihnen nach Zeit und Kraft nach Möglichkeit entgegenzukommen.

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Eine Abhandlung, die in der Sprachlehre Wichtiges und Unwichtiges sichten soll, muss wenigstens in Kürze auf den Einfluss der Methodik Beckers hinweisen. Sie will theoretisches Sprachverständnis erzielen, das der Schüler durch Analysieren gewinnt und dessen Erfolg die Deutung jeder sprachlichen Form ist. Geläufige und richtige Ausdrucksweise gilt als eine von selbst reifende Frucht; denn angeblich sollen Sprach- und Denkformen einander entsprechen. Diese These lässt sich auf der ganzen Linie widerlegen. Nicht das Substantiv, sondern das Verbum ist das Hauptwort. Geschlechtsunterscheidung ist verbindlich für die Grammatik, bedeutungslos für die Logik. „Adjektiva drücken außer einer Eigenschaft auch häufig ein Verhältnis, eine Beziehung aus“; denn „klein“ ist etwas nur vergleichsweise und „folgsam“ ist jemand in Bezug auf einen Befehl. Kopula, verkürzte Nebensätze, zusammengezogene Sätze u. ä. entziehen sich einer einheitlichen Umgrenzung durch eine Definition. Die anschaulichen Begriffe von „Raum und Zeit sind den metaphysischen von Ursache und Wirkung“ nicht gleichwertig. Diese Unzulänglichkeit beweist schon, dass der Beckerschen Theorie im Grunde eine formalbildende Kraft nicht innewohnt. Auch ein methodischer Irrtum ist nachweisbar; denn die vollendetste Satzanalyse verbürgt nicht Sprachrichtigkeit. Entgegen den Forderungen des Lebens war das System der Götze, dem man fruchtlos Zeit und Mühe opferte. Ihm zuliebe lehrte man Einteilung der Dingwörter in Konkreta und Abstrakta, in Eigennamen, Sammelnamen, Gattungs- und Stoffnamen. In verwirrender Vielheit tauchten zielende und ziellose Verben, Hilfszeitwörter und eigentliche Zeitwörter auf. Daran reihten sich verschiedene Deklinationen und Konjugationen, Arten der Adverbien und Objekte, Steigerung der Adjektiva, Konjugieren zahlreicher Zeitformen. Eine Definition folgte der anderen und alle wurden gesammelt wie die sauber nummerierten Steine einer Mineraliensammlung. Der Zahl der Wortarten entsprach die Fülle der Nebensätze. Das alles ist totes Kapital, das von der lebendigen Sprache wegführt. Nur zu oft galt für den Schüler das Wort: „Was man nicht weiß, das eben brauchte man, und was man weiß, kann man nicht brauchen.“ Der Misserfolg des grammatischen Unterrichts drängte zur Reform, zu der die Kernschen Bestrebungen den Anstoß gaben. Es darf bei ihrer Beurteilung nicht vergessen werden, dass sie einen rein wissenschaftlichen Charakter tragen und ihnen eine praktische Arbeit fernliegt. Kern behält die Satzanalyse bei. Als „Hauptwort“ gilt ihm mit Recht das aussagende Zeitwort, von dem aus die Aufrollung der anderen Satzteile bewirkt werden soll. Besondere Beachtung fanden bei der kritischen Auslese die Stoffe, deren Definition unsicher und schwierig erschien. Deshalb wurde ausgemerzt die Lehre von den Infinitivsätzen, der Kopula, den einfachen und zusammengezogenen Sätzen. Ebenso fiel die Unterscheidung der Hilfsverben und eigentlichen Verben. Unter dem Namen „Bestimmungen“ wurden Adverbien und Objekte umzirkelt. Als Erweiterung zu diesen Erleichterungen verlangen wir Beseitigung   a l l e r   Stoffe, die nur dem System zuliebe gelehrt werden. Es sei erinnert an den Protest Goethes, der an einen Freund schrieb: „Benutzen Sie in Frieden den unermesslichen Vorteil, die deutsche Sprache nicht zu kennen. Es sind jetzt fast dreißig Jahre, dass ich daran arbeite, sie zu vergessen.“ Mehr wie je hat das Herdersche Wort Geltung: „Alles lebendige ←16 | 17→Übung! Sammle nur das Lebendigste, Beste, was am meisten der Ewigkeit des Gedächtnisses würdig ist.“ So lernt man Grammatik aus der Sprache, nicht Sprache aus der Grammatik. Von den neueren Schriftstellern wendet sich Peter Rosegger mit berechtigter und bemerkenswerter Schärfe gegen den grammtischen Kultus. „Zuwider und fremd wird uns die Sprache erst in der Schule, wenn die Qualen der Grammatik kommen. Die deutschen Schulbücher mit ihren entsetzlichen Fremdwörtern taten das Menschenmögliche, um uns die Muttersprache zu verleiden. Ich hatte lange zu tun, um von den Verheerungen der Grammatik mich zu erholen. Erst als ich die grammatikalischen Vergewaltigungen gründlich vergessen hatte, konnte an eine schriftstellerische Existenz gedacht werden.“

Nach der heutigen Anschauung soll die Grammatik nur helfende Dienste leisten, rein praktische Zwecke verfolgen. Als Tenor der Arbeit gilt die Erziehung zur Sprachrichtigkeit. Mit dieser Forderung ist ein Widerspruch zu Dörpfeld konstruiert, der Sprachverständnis und Sprachfertigkeit bevorzugt, Sprachrichtigkeit zurückstellt. Aber von dem Sprachunterrichte gilt wie vom Rechenunterrichte „Richtigkeit vor Fixigkeit“. Bedingung zur Erreichung des Zieles ist passende Stoffauswahl. Für diese lässt sich eine allgemeingültige Norm nicht geben. Je nach Bedarf erhalten einzelne Gebiete, meist die Kasusfälle, eine besondere Betonung. Allgemein aber gilt die Forderung, Sprachgefühl zu vermitteln, jene Kraft, die Fehlerhaftes sofort erkennt und ohne Schwanken die richtige Form handhabt. Das kann nur durch lebendigen Umgang mit der Sprache selbst erzielt werden. Nicht theoretische Belehrungen   ü b e r   das Schwimmen, sondern das Schwimmen selbst führt zum Können. Das Kind muss hinein in den Strom der Sprache. Früher entwickelte man die Gesetze der Sprache an wenigen Beispielen und überließ das Weitere dem Zufall. Heute sollen die Sprachgesetze sich einfügen durch praktischen, innerlich verbundenen und eng begrenzten Übungsstoff. Je schwieriger die Aufgabe ist, desto zwingender erscheint die Pflicht, aus dem Nötigen das Nötigste zu sichern, im kleinen Kreise bestimmte Ergebnisse zu sammeln, um von einem festen Punkte allmählich die Schwierigkeiten aus den Angeln zu heben. Als   b i e g u n g s f ä h i g e   Wörter verbleiben   D i n g w o r t,   E i g e n s c h a f t s w o r t,   F ü r w o r t,   u n b e s t i m m t e s Z a h l w o r t.   In den Kreis treten als   r e g i e r e n d e   Wörter   P r ä p o s i t i o n,    V e r b u m,   A d j e k t i v.   Es taucht die Frage auf: Sind nicht Definitionen nötig, um diese Wörter voneinander genau abzugrenzen und zu formulieren? Wir können diese Frage verneinen; rein äußerliche Merkmale reichen zur Kennzeichnung völlig aus. Vorwörter und persönliche Fürwörter prägen sich als reine Formwörter ohne weiteres ein, nach Stellung und Art bedürfen sie keiner Definition. Im Übrigen genügt die Regel: Es stehen oder können stehen vor dem Dingwort der Artikel, vor dem Eigenschaftswort und unbestimmten Zahlwort „ist“ und „sind“, vor dem Zeitwort das persönliche Fürwort. Nach einiger Übung finden die Kinder die genannten Wortarten mit überraschender Schnelligkeit heraus.

Als Brennpunkt aller Tätigkeit gelten Rektion und regierende Wörter. Mit dieser bloßen Abgrenzung gegen das System ist es indessen nicht getan. Das ohnehin stark belastete Gedächtnis der Kinder darf nicht über Gebühr in Anspruch ←17 | 18→genommen werden. Im Allgemeinen sind wir geneigt, an die Stelle der allein maßgebenden Beobachtung die Deduktion zu setzen. Diese Behauptung möge an einem Beispiel illustriert werden. Bei der Auswahl der Jugendlektüre entscheidet meist planmäßiger Aufbau der Handlung, künstlerische Form, Reichtum an edlen und schönen Gedanken. Das ist gewiss berechtigt, aber nach meiner Erfahrung lehnen die Kinder derartige Bücher sehr oft ab.   W a s   u n s   g e f ä l l t,   g e f ä l l t    n o c h   l a n g e   n i c h t   d e n   K i n d e r n.   Auf die Sprachlehre übertragen heißt es: Was uns sprachlich gang und gäbe ist, das ist den Kindern noch lange nicht geläufig. Sie haben neben eigenen Ideen auch ihre eigene Sprache. Auf sie müssen wir eingehen. Luther lief nicht umsonst auf die Gasse, den Markt, unter die einfältigen Leute. Dort hörte er die Volkssprache. Uns fehlt zu oft die Kenntnis der kindlichen Sprache. Ihre Beobachtung zeigt uns die in jeder Gegend besonderen Abweichungen zwischen Mundart und Schriftsprache. Dahin gehören: Gebrauch des Artikels, Mehrzahlbildung, Übung der Gegenwart, Vergangenheit und des Perfekts als Zeitformen, Unterscheidung von „haben“ und „sein“, von „vor“ und „für“, von „weg“ und „fort“, von „heraus“ und „hinaus“, von „herum“ und „umher“, von „als“ und „wie“ usw. Ein abstraktes Stoffgebiet ist die Deklination der biegungsfähigen Wörter. Umso mehr bedarf es der Belebung, auf die Otto Anthes in seiner anregenden Weise hinweist. „Als bekanntestes Dingwort werden die Kinder ‚Hund‘ nennen. Das ist erklärlich; er ist von jeher Gefährte des Mannes, Spielkamerad des Kindes. Setzen wir ‚Hund‘ in den 2. Fall, so bekommt er als Schwanz ‚es‘. Wird durch den Hund ein ‚Hase‘ aufgetrieben, so zeigt sich bei dem gleichen Falle ein ‚en‘ und bei einer gleichfalls aufgejagten ‚Lerche‘ überhaupt nichts.“ Ähnliche Entdeckungsreisen helfen zur Aufspürung anderer sprachlicher Erscheinungen und verscheuchen die Langeweile. Neuerdings lehnt man die systematische Einübung der gesamten Deklination gänzlich ab. Es wird lediglich die Betonung des Kennlautes für den 3. und 4. Fall gefordert. Es hat das etwas Bestechendes; denn der 1. Fall ist durch Festigung des richtigen Geschlechtswortes bei mundartlichen Differenzen hinreichend gewürdigt und der 2. Fall kommt meist nur als attributiver Genitiv vor. Als ‚media via‘ empfiehlt sich die Behandlung der Deklination unter energischer Verankerung der wichtigsten Kennlaute. Man weise ferner hin auf die Gleichheit der Fälle bei „der, dem, ihm, ihr, ihnen, Ihnen, euch, Euch, dir, mir – die, den, ihn, sie, es, sie, Sie“. Der schwer wahrnehmbare Unterschied zwischen dem 3. und 4. Fall des männlichen Geschlechtswortes verlangt besondere Beachtung. Nach Einprägung des Kennlautes stelle man sofort Fragen nach dem gewünschten Falle. Das Übungsmaterial werde zur Ergänzung fehlender Fälle und Formen meist dargeboten; denn nicht im Selbstsuchen dürftiger Sätze, sondern in der sprachlichen Formulierung liegt der Wert.

Ich möchte mich nunmehr den regierenden Wörtern zuwenden. Man muss sich bei der Scheidung wichtiger und unwichtiger Stoffe stets an den Gegensatz zwischen Mundsprache einerseits und gewählter Schriftsprache andererseits erinnern. Der Unterricht in der Sprachlehre gleicht vielfach der Tätigkeit Luthers, der als Waldreuter Hecken und grobe Klötze aus dem Wege räumte. Viel Wünschenswertes ←18 | 19→scheidet aus; ihm begegnet einmal der übrige Unterricht. Zunächst erscheint es notwendig, die Präpositionen mit dem 2. Falle unter die Sonde zu bringen. Nach Zahl und Art sind sie bis heute auch von einsichtigen Methodikern restlos und kritiklos als Übungsstoff übernommen worden. Nach dem papiernen Deutsch spielt das Kind „außerhalb des Hauses“. Schlichtes Deutsch sagt: „Das Kind spielt draußen.“ In ähnlicher Weise wird auch von Erwachsenen Ersatz für die unbequemen und umständlichen Wendungen gesucht, die durch die Anwendung des präpositionalen Genitivs bewirkt werden. Nur „wegen“, „während“ und „trotz“ finden in der Sprachlehrestunde Raum. Bei den Verhältniswörtern mit dem 3. Falle verschwinden „nächst“ und „samt“ und bei denen des 4. Falles „sonder“ und „wider“ aus dem Übungsfelde. Wohl singt das Lied „sonder Furcht und Grauen“, münzt das Sprichwort „wider den Strom“, aber die lebendige Umgangssprache kennt solche Wendungen nicht. Vollzählig bleiben bestehen die Verhältniswörter, die den 3. und 4. Fall regieren. Sie erscheinen als wichtigstes und schwierigstes Gebiet. Viel Kraft wird durch Vermeidung ungebräuchlicher Präpositionen gespart; hier kann sie einsetzen. Zahlreiche Gefahren drohen dem schwachen Fahrzeuge der kindlichen Sprachkraft. Einmal bezieht das Kind die Regel auf ein falsches Verhältniswort, ein anderes Mal erkennt es nicht die Beziehung, dann weiß es den richtigen Fall und Kennlaut nicht mehr oder es unterlässt die Frage. Verhältnismäßig leicht sind die Übungen, die ein Verweilen am Orte oder eine Bewegung nach einem Orte erkennen lassen. Es ist ein Unterschied, ob ich schon im Wagen sitze oder ob ich erst in ihn steige. Es befremdet das Kind nicht, dass diese beiden verschiedenen Situationen auch sprachlich unterschieden werden. Deshalb gewährt Anschauung wirksame Nachhilfe. Ein Kind stellt sich neben, vor, hinter ein anderes oder es steht neben, hinter, vor einem anderen. Nimmt man abwechselnd Schüler und Schülerin, so kommt das verschiedene Geschlecht der Ding-, Fürwörter usw. zum Ausdruck. Man wirft auch einmal ein Knäuel über die Köpfe, an die Wand, hinter das Pult, durch die Tür, in den Hausflur, steckt es in die Tasche, hat es in der Hand, es liegt auf dem Pulte usw. Große Schwierigkeit bereitet die Verbindung mit dem 3. und 4. Falle bei Zeitwörtern, die ein inneres Verhältnis widerspiegeln und deshalb ein Verharren am Orte oder ein Streben nach einem Ziele nicht erkennen lassen, z. B. „erregt sein über, verwandeln in, entsetzt sein über, zweifeln an“. Nur durch sehr häufigen Gebrauch und sorgliche Gruppierung fügen sich hier die zusammengehörigen Begriffe ineinander. Es ist unzweifelhaft, dass Übungen, die in vollen Sätzen erfolgen, den Vorzug der Lebendigkeit und Frische für sich haben. Dann und wann können sie aber auch durch automatische Übungen abgelöst werden, z. B. „mit ihm, mit ihr, mit dir, mit mir, mit euch, mit ihnen“ usw. Sie sind möglich, weil das Verhältniswort selten die Stellung, nie die Form wechselt, sie sind vorteilhaft, weil sie sprachlich zusammengehörige Begriffe festigen und verschmelzen, sie sind praktisch, weil Zeit gewonnen wird. Die vorliegende Arbeit kann natürlich den Stoff nicht erschöpfen, sie will durch Darbietung einzelner Ausschnitte lediglich Anregung gewähren. Erwähnt seien „nach, bei, aus, von, zu“, um die eine Fülle von praktischen Übungsstoff sich gruppieren lässt. Das Kind fragt auf dem Markte n a c h   frischem Fleisch, blauen Kartoffeln, kleinen Zwiebeln usw., im Geschäft ←19 | 20→n a c h   frischer Butter, schwarzem Zwirn, neuen Mustern, kariertem Stoff usw. Eine ähnliche Reichhaltigkeit gewähren Verbindungen mit „sehen, greifen, suchen, langen, fassen“. Die Präposition   b e i   eint sich zu Anschlüssen mit ‚einkaufen, sein, wohnen, sitzen“ usw. Bei   v o n   reiht sich an „holen, etwas haben, kommen, hören, abgeholt werden“ usw. An   z u   lehnt sich „bringen, sprechen, laufen, passen, gehen“. Das Kind kümmert sich   u m   seine Schulsachen, saubere Kleidung, die Lösung der Rechenaufgabe, ein passendes Geschenk, die Wäsche, die Ordnung, Reinlichkeit, das Brüderchen usw. Der Knabe ist freundlich, unfreundlich, höflich, dienstfertig, gefällig usw.   g e g e n   mich, dich, ihn, sie, es, euch, sie.   W e g e n   wird oft mit dem 3. Falle verbunden und bedarf deshalb besonderer Übung; z. B. das Kind erhält Lob wegen seines Betragens, Fleißes, Tadel wegen seiner Nachlässigkeit, Ungezogenheit, seinetwegen, deinetwegen usw. Nach Durcharbeitung verschiedener Gruppen folgen Treffübungen. – Zeit- und Eigenschaftswörter, die den 2. Fall fordern, sind in der einfachen Umgangssprache wenig gebräuchlich. Sehr oft lassen sich die hierher gehörigen sprachlichen Stoffe durch einfache Ausdrücke ersetzen. Gewiss kann man sagen: „Ich erinnere mich dessen nicht, entledige mich des Mantels, bediene mich der Gabel“. Zulässig ist aber auch: „Ich weiß es nicht mehr, ich lege den Mantel ab, ich nehme dazu eine Gabel“. Als Beispiel, wie wahllos oft Rektionsübungen in Sprachbüchern verlangt werden, mögen dienen „ansichtig, bar, bedürftig, beflissen“. Vielfach wird eingewandt, dass die Rektion mit dem 2. Falle als Instrument der edleren und gewählteren Sprache nicht entbehrt werden könne. Den Anspruch auf edle Formen erheben auch viele Wendungen, die nicht in diesem Bereiche sich finden. Ferner aber zwingen die übergroßen Schwierigkeiten der Sprachlehre, Luft zu schaffen für das Nötige und Nötigste. Wir stellen deshalb die Übung mit Zeit- und Eigenschaftswörtern, die den 2. Fall fordern, zurück, um Wichtigerem Raum zu gewähren. Bei den restlichen Zeitwörtern dominieren zunächst nur die bekanntesten, die im einfachen, sprachlichen Leben sozusagen das tägliche Brot bilden. Bei ihnen dürfen wir nicht die niedere Sprache außer acht lassen. Die Mundart einer Gegend lässt die gleichen Fehler erkennen, die Flöte und Pfeife der Gasse hat also auch eine Rektion, freilich eine falsche. Eins aber hat sie voraus: Lebendigkeit, Anschaulichkeit, Frische. Das ist alles begrifflich so plastisch, keine abgeblasste Vorstellung taucht auf und mit eisernem Griffel werden Worte und Wendungen, Falsches, Hässliches, Unschönes in das Gedächtnis wie in eine granitene Tafel eingegraben. Es ist verkehrt, die irrige Rektion unbedenklicher Wörter zu ignorieren. Diese eigenartigen Ausdrücke tauchen ja doch auf im frischen Kindesleben, sie wehen mit ihrem Hauch herüber aus längst vergessener Zeit und greifen hinein in die Gedankenwelt. Mit neckischem Auge leuchten sie auf im freien Aufsatz, im Spiel, in froher Ungebundenheit, nicht einmal die Würde des Gerichtshofes ist vor ihnen sicher. Sie ragen hinein in die bessere Sprache, üben auf sie eine angleichende Kraft, schaffen bei ihr in sinnverwandten Ausdrücken nach dem Gesetze der Analogie die gleiche, also eine irrige Rektion. Wenn der Schüler in der ihm geläufigen Mundart eine falsche Wendung gebraucht, so stellt man diese zunächst richtig und dann erst folgt der gewähltere Ausdruck. Von ihm aus muss man rückwirkende Beeinflussung ←20 | 21→versuchen, beharrlich versuchen, um durch steten Tropfen den Stein zu höhlen. Teile, wähle, beherrsche heißt es bei der Sichtung der Zeitwörter. Nicht dem feinsten Geäder kann man nachspüren. Wir suchen die vollen und schweren Adern, durch die der Strom der Sprache in starken Schlägen pulsiert. Nicht losgelöst steht das einzelne Zeitwort, in Gruppenbildung ist es mit diesem und jenem verbunden und hineinfließendes Übungsmaterial knüpft ein verbindendes Netz. Schulleben, Kinderspiel, Einigkeit, Streit leihen lebenweckende Motive. Solche Kristallisationspunkte gewähren z. B. „sich umsehen, sich anstrengen, sich besinnen, sich zusammennehmen, sich vordrängen, sich verrechnen, sich verschreiben, sich verhören, sich versprechen“. Wie von selbst taucht da das Bild der Schulstube auf, wie rasch ist da ein lebensatmendes Motiv geschaffen, sprach- und gemütbildend. Wie leuchten sie auf, diese tiefen und satten Farben aus den Gestaltungen der Dichtkunst. Freilich, so kräftig und tief und klar kann es nie sprudeln in der Sprachlehrestunde. Aber etwas von dem verhüllenden grauen Flor, etwas von dem schweren Nebel der Unfeude und Trostlosigkeit möge schwinden einem freundlicheren Lichtglanz. Fern bleibe dem Treiben gewaltsamer Eingriff. Wie anregende Verknüpfungen, Verbindungen geschaffen werden, mag Aufgabe der Individual-Pädagogik sein, die in der Pflege künstlerischer Kraft und kindlicher Schaffensfreude so manche Anregung darlieh. Hingewiesen sei noch auf die Gruppe: „Man begegnet, gratuliert ihm; fragt, was ihm fehlt, wie es ihm geht“ usw. Auch die Treffübungen zwischen „gratulieren, beglückwünschen; zusehen, ansehen; zurufen, anrufen“ usw. lassen sich leicht begrifflich einen. Zu einem geschäftlichen Schreiben fügen sich zusammen: „Senden, schicken, ausführen, erwarten, annehmen, verweigern“. Zuweilen folgen Antworten auf die Fragen: „Wen siehst, kennst, fragst, findest, erwartest, suchst, holst du? Mit wem speist, sprichst, gehst, arbeitest du? Was schmeckt, gefällt, fehlt, gehört dir? Wen hast du lieb, grüßt du, ladest du ein? Was trinkst, isst, wünschst du?   D a s   sind Zeitwörter des täglichen Lebens, nicht aber „prophezeien, huldigen“ u. a., die zuweilen als Material für die Rektion serviert werden. Zuweilen darf auch die Logik in ihr Recht treten. Das gilt z. B. bei den Zeitwörtern, die den 3. und 4. Fall regieren. Bei ihnen lässt sich leicht nachweisen, dass ein Besitztum übergeben oder genommen wird (ich borge, leihe, schenke ihm etwas). „Lassen“ zeigt bei eigener Tätigkeit den 4., bei fremder den 3. Fall und gewährt auch passende Übung zweier zusammentreffender Fürwörter. Diese werden oft durch Zusammenziehungen undeutlich, z. B. „zeig’n ihnen doch, hol’n ihnen doch“. Klare Trennung müssen wir unbedingt verlangen. Dazu verhilft gute Aussprache, die einen nicht zu unterschätzenden Faktor in der Bekämpfung von Sprachfehlern bildet, die vielfach durch lässigen mündlichen Ausdruck entstanden. Erinnert sei noch daran, dass das „Ich“ zuweilen in den Mittelpunkt der Übung gestellt wird. Der Schüler   f r a g t   nach dem Manne mit dem braunen Filzhut,    b i t t e t   um ein Schaukelpferd mit einem roten Sattel,   b e f i e h l t   dem Pferde mit der Peitsche,   e r z ä h l t   mit bewegter Stimme. In der Regel genügt ein beigefügtes Eigenschaftswort. Die Übung der regierenden Eigenschaftswörter gestaltet sich nach Maß und Art ähnlich wie die Verben.

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Stilistik und Interpunktion zwingen zur elementaren Behandlung des zusammengesetzten Satzes. Die Interpunktion hat den Zweck, das Bild der Rede zu beleben und deutlich zu gliedern. Im Auslande ist das rhetorische und phonetische, in Deutschland das logische Prinzip gebräuchlich. Letzteres beachtet weniger die Sprechpausen, weit mehr die Satzgliederung, verfährt genauer, operiert aber mit einer großen Menge von Zeichen. Einem Übermaß müssen wir wehren, das Semikolon lässt sich immer und das Anführungszeichen sehr häufig entbehren. Letzteres war vor etwa neunzig Jahren fast ungebräuchlich, nur ganz vereinzelt hob es eine Textstelle hervor. Als solche gilt heute die wörtliche Rede, auf die sich die Anwendung dieser Zeichen in der Hauptsache beschränkt. Die Übung der unterbrochenen wörtlichen Rede unterbleibt am besten ganz, sie ist schwierig und in einfachen Sprachsätzen nicht gebräuchlich. Die Fülle der Gedankenstriche, Ausrufezeichen, Fragezeichen nimmt in der modernen Literatur einen beängstigenden Charakter an. Für Kinder sind diese Zeichen fast immer entbehrlich. Am wichtigsten ist der Gebrauch von Punkt und Komma. Dahin führen zunächst die Kenntnis des rückbezüglichen Fürwortes, der wichtigsten Bindewörter und eine entsprechende Betonung. Es ist verkehrt, den Einfluss der Konjunktionen auf die Interpunktion erst auf der Oberstufe nachzuweisen. Schon auf der Mittelstufe lernen die Kinder: Vor w e n n,   a b e r,   d e n n,   w e i l   usw. steht ein Komma; es wird ferner auf den Einfluss von   w e n n,   a l s   hingewiesen, sobald sie an der Satzspitze stehen. Später folgt die planmäßige Übung mit dem zusammmengesetzten Satze. Die Mundart kannte nur nebengeordnete Sätze, untergeordnete waren nicht gebräuchlich und auf dieser Stufe sind die meisten Mundarten verblieben. Die Wortfolge des Nebensatzes ist ihnen fremd. Gewiss hat die neuhochdeutsche Schriftsprache den Boden bereitet, auf dem die neue Blüte deutscher Dichtkunst hervorsprießen konnte. Ein verknüpfendes Band schlang sich um Deutschlands Stämme, um sie zu heiß ersehnten Einigung zu führen. Aber diese Vorteile sind schwer und für hohen Preis erworben. Wie ein Wanderer aus fremdem Lande stieg die neue Sprache, vermählt mit der kalten Glätte Wittenbergischer Kanzlei, nieder in die stillen niederdeutschen Gefilde. Ihre Bewohner, denen aus der niederdeutschen Bibel warm, tief und klar der Odem Gottes entgegenwehte, fanden in dem eindringenden Idiom fremdartige Worte, Wendungen und das presste diesem gemütstiefen und stillen Volke Mund und Herz zu. Aus der Differenz der Wortfolge erklärt sich im tiefsten Grunde die Spracharmut unserer Landkinder. Als Mittel zur Unterscheidung beider Satzarten wurde durch Nowack folgender Weg vorgeschlagen: Der Satz „Der Vogel singt, wie ihm der Schnabel gewachsen ist.“ lässt sich in Frage und Antwort auflösen. Frage: Wie singt der Vogel? Antwort: Wie ihm der Schnabel gewachsen ist. Der Satz, welcher bei dieser Auflösung zur Frage wird, heißt Hauptsatz. Der Satz, welcher zur Antwort wird, heißt Nebensatz. Der Satz „Leiden währt nicht immer, Ungeduld macht’s schlimmer.“ lässt sich nicht so auflösen, dass der eine Satz zur Frage wird, der andere die Antwort bildet. Deshalb sind zwei Hauptsätze vorhanden. Diese ganze Untersuchung ist doch unsicher und zeitraubend. Anregend wirkt das Verfahren, durch Umwandlung eines Satzteiles des Hauptsatzes den Nebensatz zu formulieren. Als Beispiel diene:   G e t r o f f e n e   Hunde bellen = Hunde,    ←22 | 23→d i e   g e t r o f f e n   s i n d,   bellen. Aber diese Umwandlung ist nicht immer möglich und bei falsch gebildeten Sätzen überhaupt nicht verwendbar. Der Schüler muss, um zur selbstständigen Kritik und Verbesserung befähigt zu sein, die in der Wortfolge verschiedenen Haupt- und Nebensätze unterscheiden können. Dazu verhilft die Regel: Der Hauptsatz hat das Verbum an der Spitze, beim Nebensatz steht es am Ende. Das ist ein treffendes, rein äußeres Merkmal, das aller Wissenschaftlichkeit entbehrt, aber praktisch und leicht erkennbar ist. Die Beachtung der Wortfolge gewährt bei der Erkennung falsch gebildeter Sätze wirksame Hilfe. Der Satz: „Wie ich in der Hagener Zeitung gelesen habe, dass Sie einen Lehrling suchen“ zeigt zweimal die Wortfolge des Nebensatzes, die nur einmal auftreten kann. Einer der beiden Sätze muss also in einen Hauptsatz verwandelt werden. Das Verbum tritt an die Spitze, das Bindewort fällt fort und es heißt jetzt entweder: „Ich lese in der Hagener Zeitung, dass Sie einen Lehrling suchen.“ Oder „Sie suchen einen Lehrling, wie ich in der Hagener Zeitung gelesen habe.“ Die erste Fassung verdient natürlich den Vorzug. Es ist dabei gleichgültig,   w e l c h e r   Satz zum Hauptsatz erhoben wird; denn inhaltlich hat der Hauptsatz vor dem Nebensatz nichts voraus. Die Fähigkeit, beide Satzarten zu unterscheiden, genügt. Überflüssig sind die Begriffe ‚Satzgefüge‘ und ‚Satzverbindung‘, die zudem als unlogisch gelten müssen; denn ein Satzgefüge ist doch auch eine Verbindung von Sätzen. Es folgt schon aus dem Vorhergehenden, dass die Satzlehre der Stilistik Beihilfe leisten soll. Diesem Zwecke dient auch die Abfassung praktischer Schriftstücke. Es schadet nichts, bei der Korrespondenz des praktischen Lebens den Kindern bestimmte Wendungen einzuprägen. Dazu gehören besonders die Anfangs- und Schlussfloskeln. Das geschieht bei der kaufmännischen Korrespondenz, die doch gewiss der praktischen Seite sich zuwendet, und es kann und muss in natürlich erheblich beschränkterem Maße und in möglichst vereinfachter Weise auch bei dem Brief- und Amtsstil, soweit er in das Gebiet der Volksschule gehört, geschehen. Vielfach besteht die Neigung, das Subjekt zu vermeiden. Da heißt es: „Habe soeben gehört, teile Ihnen mit“. Es heißt aber: „Ich habe soeben gehört, ich teile Ihnen mit“. Die Schüler sollen die redende Person bezeichnen und das sie bezeichnende Formwort auch in amtlichen Schriftstücken an die Spitze setzen. Vor alle Konjunktionen, auch vor   d e n n   usw., stelle man ruhig ein Komma. Warum soll gerade das begründete Satzverhältnis sich ein Semikolon zueigen machen? Auf das innere Verständnis der Sätze nach Entgegenstellung, Anreihung, Begründung gehen wir nicht ein.

Gewichtige Stimmen verlangen, dass die Erziehung der Sprachfertigkeit und Sprachrichtigkeit nicht einzige Aufgabe sein darf und fordern Einführung in den Geist der Sprache. Als begeisterter Verehrer dieser Richtung gilt Schuldirektor Richter. Er meint, dass man der Volksschule ein zu niedriges Ziel steckt, wenn man nur an einen richtigen mündlichen und schriftlichen Gebrauch der Sprache gewöhnt. Es müsse entschieden auch die historische Seite der Sprache, der Fortschritt der modernen Sprachwissenschaft berücksichtigt werden. In den Kapiteln der Lautlehre und Wortbildungslehre finde man gerade diejenigen Stoffe, welche besonders geeignet seien, eine Steigerung des lebendigen Sprachgefühls in den ←23 | 24→Schulen zu erzielen, das Interesse an sprachlichen Fragen zu wecken und derart zu steigern, dass der Schüler auch nach der Schule seine Sprache betrachte als etwas, an dem man höchst interessante und lehrreiche Beobachtungen machen kann, als ein heilig zu haltendes Vermächtnis unserer Vorfahren, in welchem strenge Gesetzmäßigkeit auch da waltet, wo der Uneingeweihte Gesetzlosigkeit und Willkür vermutet. Den Inhalt könne man nur dann recht ergründen, wenn man den Anschauungen nachspürt, welche die Vorzeit festgehalten hat in Worten und Wendungen, die wir oft acht- und gedankenlos, ohne uns ihres sinnlichen Hintergrundes bewusst zu sein, gebrauchen. Es wird der Nachweis zu führen versucht, dass diese Übungen auch praktischen Wert haben, da sie klare Gedanken gestalteten. Auch beim Lesen sei es nicht gleichgültig, ob man den ungefähren Sinn errate oder ob man in die Tiefe der Gedanken hineinsehe, stets bewusst des sinnlichen Hintergrundes, der einem Ausdruck zugrunde liegt oder ihn erst erschließt. Als passende Stoffe werden Lautlehre und Lautbildungslehre empfohlen. Als Beispiel wird angegeben: „Der menschliche Geist hat seine Lust an der Entdeckung von Ähnlichkeit und ist immer bereit, auf Grund derselben neue Ideenverbindungen zu erzeugen, durch die der Gebrauch eines Wortes erweitert wird. Nicht nur der Vogel hat Flügel, sondern auch die Mühle, die Tür, das Heer. Wird ein Heer umgangen, so ist es überflügelt. Überflügeln nimmt die Bedeutung von übertreffen an, sodass auch ein Schüler einen anderen überflügeln kann. Eilende kommen beflügelten Schrittes, Niedergeschlagene lassen die Flügel hängen. In ähnlicher Weise solle man Wörter etymologisch erklären, den Zusammenhang zwischen einzelnen Wörtern nachweisen, um Stoff für Belehrung aus der Lautlehre zu gewinnen. Wandlungen der Vokale und Mitlaute, Nachweis zahlreicher Wandlungen, das Ineinandergleiten und die Beobachtung der Übergänge einzelner Laute seien ein weiteres passendes Pensum. Indessen, die Volksschule ist keine Stätte für Liebhabereien. Wir können derartigen Forderungen nicht nachgeben, ohne den Hauptzweck zu gefährden. Kraft und Interesse dürfen nicht durch Nebendinge abgelenkt werden. Wohl ist die Aufgabe, die Kinder in den Geist der Sprache einzuführen, schön, aber an ihre    s y s t e m a t i s c h e   Durchführung ist erst dann zu denken, wenn ein kommendes Geschlecht sprachlich sicher im Sattel sitzt. Wir wollen mit unnützem Ballast in der Sprachlehre aufräumen, um Luft und Licht zu gewinnen für das Nötige, nämlich die Fähigkeit, die Sprache richtig zu gebrauchen. Es soll nicht gesagt sein, dass wir der idealen Seite der Sprachpflege völlig ablehnend gegenüberstehen. Aber wir pflegen sie nur gelegentlich; in den wenigen Stunden der Sprachlehre ist dazu kein Raum. Bei der Schilderung des Rittertums erinnere man z. B. daran, dass manche Sprachwendung dieser Zeit entstammt. Dazu gehören: Der Knappe verdiente sich die Sporen, der Ritter führte etwas im Schilde, er wurde aus dem Sattel gehoben, auf den Sand gesetzt, er ließ ihn im Stiche, brach eine Lanze für ihn, kämpfte mit offenem Visier, hielt ihm die Stange, drehte, drehte den Spieß um, forderte ihn in die Schranken. Ähnliche Anlässe zur Einführung in das Innere der Sprache bieten sich oft und werden nach Möglichkeit ausgenutzt, da sie gleichzeitig das Interesse beleben. Auch die Rechtschreibung kann bei der Wortbildungslehre, Gruppierung von Wortfamilien usw. helfende Dienste leisten. Als weitere wünschenswerte ←24 | 25→Stoffe möchte ich die Bestrebungen bezeichnen, die die Sprachreinheit erzielen wollen und den Kampf gegen die überwuchernde Gewalt des Fremdwortes aufnehmen. Auch hier können nur gelegentliche Belehrungen erfolgen.

Spracherziehung ist Leben in menschlicher Gemeinschaft. „Wer die Sprache kennt, übersieht ein Feld von Gedanken und wer sich genau ausdrücken kann, sammelt einen Schatz bestimmter Begriffe.“ Der Satz „die Sache nicht das Wort“ muss umgemünzt werden in „die Sache   u n d   das Wort“. In goldener Fassung hat der Edelstein seinen schönsten Glanz. Treffendes Wort und edle Form verleihen dem Gedanken Flügel. Nicht darf Gleichgültigkeit in den Höhen und Niederungen des Lebens herrschen gegen das, was die Sprache adelt, erhebt, verschönt. Auch uns ward die Aufgabe, mit ihr zu ringen, sie zu befreien von dem Schlingkraut des Falschen und Hässlichen, nicht allein aus dem Drange, ihr Reinheit und Wahrheit einzuflößen, sondern auch sie zu erkennen als Grundfeste deutschen Wesens, deutschen Volkstums, deutscher Kraft, eingedenk des Wortes: „Was du ererbt von deinen Vätern hast, erwirb es, um es zu besitzen.“

Ergebnisse

I. Unwichtige Stoffe in der Sprachlehre

1. In der Sprachlehre werde alles entfernt, was nur dem System zuliebe gelehrt wird. Dahin gehören Einteilung der Ding- und Zeitwörter, Unterscheidung von verschiedenen Deklinationen und Konjugationen, Steigerung der Adjektiva, Konjugieren aller Zeitformen, Name und Art der Adverbien, Objekte, Attribute, Arten der Nebensätze, verkürzte Nebensätze, zusammengezogene Sätze, Kopula, Unterscheidung von Satzgefüge und Satzverbindung u. a.

2. Als unwichtig gelten die Präpositionen: unweit, mittels, kraft, laut, vermöge, ungeachtet, oberhalb, unterhalb, innerhalb, außerhalb, diesseits, jenseits, halben, statt, längs, zufolge, nächst, sonder, wider.

3. Die Übung mit Zeit- und Eigenschaftswörtern, die den 2. Fall regieren, und von Zeitwörtern mit schwankender Ergänzung tritt zurück.

4. Beistrich und Anführungszeichen, Gedankenstriche und Ausrufezeichen werden nur in ganz beschränktem Maße angewandt.

5. Die Einführung in die Gesetze der Sprachentwicklung und der Kampf gegen das Fremdwort finden nur gelegentliche Förderung außerhalb der Sprachlehrestunde.

II. Wichtige Stoffe in der Sprachlehre sind:

Schriften

C a u e r,   Von deutscher Spracherziehung. Berlin

T h i e d e,   Richtiges Deutsch. Leipzig

R i c h t e r,   Quellen, Umfang und Form des grammtischen Unterrichts. Leipzig

Über den Unwert systematischer Grammatik zur Erlernung fremder Sprachen verbreitet sich auch    K a r l   S c h u r z   im 2. Bande seiner Lebenserinnerungen.

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2 Die Freideutsche Jugendbewegung (1914)

In: Blätter aus dem Schwarzburgbund. Akademische Vierteljahresschrift, 1914, Heft 3/4, S. 73–86. Unter dem Titel steht: „Von Friedrich Helling (Burschenschaft Germania-Göttingen), Schwelm i. Westfalen.“

1.

Die Freideutsche Jugendbewegung ist die Frucht einer der vielen Erinnerungsfeiern des Jahres 1913. Ihre Entstehung verdankt sie der Anregung des Bundes abstinenter Studenten und der akademischen Freischar, zur Feier der 100jährigen Wiederkehr der Freiheitskriege die neue deutsche Jugend zu einem Erinnerungsfest auf den Hohen Meißner zu laden. In zwei Aufrufen5 erging die Einladung, die folgende Unterschriften trug: Deutsche akademische Freischar. Deutscher Bund abstinenter Studenten. Deutscher Vortruppbund. Wandervogel, e. V.6 Bund deutscher Wanderer. Österreichischer Wandervogel. Germania, Bund abstinenter Schüler. Freie Schulgemeinde Wickersdorf. Bund für freie Schulgemeinden. Akademische Vereinigungen Marburg und Jena. Serakreis-Jena. Burschenschaft Vandalia-Jena. Landschulheim Solling. Eine Jahrhundertfeier wollte man begehen. „Mit Stolz gedenken wir“, heißt es im ersten Aufruf, „der Begeisterung und der Taten, die vor hundert Jahren unser Vaterland aus tiefer Schmach erhoben haben. Wir fühlen, dass vieles von dem, was die Dichter der Freiheitskriege besungen, was Fichte und Stein gesonnen und gewollt haben, heute noch der Erfüllung harrt. Aber wir fühlen auch, dass frische Kräfte sich in unserem Volke regen, die zu innerlicher nationaler Erneuerung drängen. Vaterländische Erinnerungsfeste werden 1913 in großer Zahl gefeiert, aber noch fehlt das Fest der Jugend, die, der Gegenwart zugewandt, im Gelöbnis der Tat die wahre Vaterlandsliebe bekunden will.“ Es sollte eine Feier werden, die sich deutlich abhob von den üblichen patriotischen Jubelfesten, auf denen man sich ja so gerne nur im Ruhme der Vergangenheit sonnt. Schon im ersten Aufruf heißt es: „Vor allen Dingen hassen wir den unfruchtbaren Patriotismus, der nur in Worten und Gefühlen schwelgt, der sich – oft auf Kosten der historischen Wahrheit – rückwärts begeistert und nicht daran denkt, sich neue Ziele zu stecken.“ Noch schärfer spricht es der zweite Aufruf aus: „Sie wendet sich aber von jenem billigen Patriotismus ab, der sich die Heldentaten der Väter in großen Worten aneignet, ohne sich zu eigenen Taten verpflichtet zu fühlen, dem vaterländische Gesinnung sich erschöpft in der Zustimmung zu bestimmten patriotischen Formeln, in der Bekundung des Willens zu äußerer Machterweiterung und in der Zerreißung der Nation durch politische Streitigkeiten.“ Darum heißt es von dem Fest: „Wir wollen es begehen in deutlichem Gegensatz zu jenem von uns verworfenen Patriotismus als eine Gedenk- und Auferstehungsfeier jenes Geistes ←27 | 28→der Freiheitskämpfe, zu dem wir uns bekennen. Alle, für die das ‚Vorwärts‘ unseres Blücher gilt, mögen uns die Hand reichen.“ Das ist eine mutige, vorwärtsdrängende Grundstimmung, die von den Worten weg zu neuem Leben in eigener Tat vordringen will, ein reiner Wille, der von da an der ganzen Bewegung das Gepräge gibt. Aber mehr ist es zunächst auch nicht als Stimmung, Sehnsucht, bloßer Wille. Alle konkrete Formulierung des Ziels ist noch schwankend und unsicher. Neben begeistertem Idealismus noch unklare Verschwommenheit. So heißt es im ersten Aufruf aus ganz prächtiger Gesinnung heraus: „Allem geschraubten und gezwungenen Wesen stellen wir Natürlichkeit, Wahrhaftigkeit, Echtheit, Geradheit gegenüber; aller Engherzigkeit das ernste, freie Gefühl der Verantwortlichkeit! Satt des Strebertums aufrechte Überzeugungstreue! Statt der Blasiertheit Jugendfreude und Empfänglichkeit; Ausbildung des Körpers und strenge Selbstzucht statt der Vergeudung der Jugendkraft!“ Demgegenüber heißt es im zweiten Aufruf wieder unklarer und in etwas großspurigem Ton: „Die deutsche Jugend steht an einem entscheidenden Wendepunkt. Die Jugend, bisher nur ein Anhängsel der älteren Generation, aus dem öffentlichen Leben ausgeschaltet und auf eine passive Rolle angewiesen, beginnt sich auf sich selbst zu besinnen. Sie versucht, unabhängig von den Geboten der Konvention sich selbst ihr Leben zu gestalten. Sie strebt nach einer Lebensführung, die jugendlichem Wesen entspricht, die es ihr aber zugleich auch ermöglicht, sich selbst und ihr Tun ernst zu nehmen und sich als einen besonderen Faktor in die allgemeine Kulturarbeit einzugliedern.“

Diese Zwiespältigkeit, die in den Aufrufen begegnet, tritt auch in der Festschrift Freideutsche Jugend hervor, die vor dem Jugendtage bei Eugen Diederichs in Jena erschien. Im ersten Teil entwickeln die einzelnen Verbände, die teilnehmen, ihre Ziele, um sich der Öffentlichkeit und untereinander bekanntzumachen. Der zweite Teil enthält „Freundesworte“ bekannter Persönlichkeiten. Auch diese Festschrift ist keine eindeutige Kundgebung und klare Auslegung dessen, was man will. Wohl erhält man aus dem ersten Teil einen starken Eindruck von der Gesundheit des neuen gemeinsamen Lebenswillens. Aber im zweiten Teil findet sich unter den Freundesworten neben vielem Schönen so mancherlei Ungeeignetes und Bedenkliches, dass man sagen muss, manche haben der Freideutschen Jugend mit ihren Beiträgen keinen guten Dienst erwiesen. Neben ganz herrlichen Beiträgen von Paul Natorp, Hans Delbrück, Hermann Anders Krüger, Max von Gruber u. a., die wert sind, in den weitesten Kreisen gelesen zu werden, finden sich Stimmen für Nacktkultur und Ehereform, die nur geeignet sind, jugendliche Köpfe zu verwirren.

Der Freideutsche Jugendtag selbst, der am 11. und 12. Oktober 1913, auf der Kuppe des Hohen Meißners stattfand, schien alle Bedenken zu widerlegen. Über 2 000 junge Menschen hatten sich zu dem Fest eingefunden. Und hier auf der freien Höhe des Meißners, wo man den Blick nicht abwenden mag von der weit untenliegenden, herrlich ausgebreiteten Landschaft mit all den rotschimmernden Dörfern und dem Silberglanz der Werra, da brach die in allen lebende idealistische Grundstimmung mit überwältigender Kraft hervor. Als ob die deutsche Jugend auf die Berge gehen müsste, um zu sich selbst zu kommen. Überall herrschte buntes, aus ←28 | 29→Natürlichkeit geborenes, festliches Leben. Volkslieder wurden gesungen, Reigen getanzt, Lauf, Sprung und Gerwurf geübt und zur Krönung und Vertiefung des Ganzen die großen Reden gehört, zu denen man sich von Spiel und Tanz in feierlicher Erwartung sammelte. Am Abend des ersten Tages sprach Traub von dem Fichteschen Geist der Freiheitskriege, von Kraft und Wille, vom Wert der Gemeinschaft und des Vaterlandes. Während seiner Worte ging die Sonne unter und die Lichter der Dörfer unten im weiten Tal leuchteten herauf. Da war es ein unvergesslicher Anblick, als er zum Schluss aufforderte, zur Kriegerschaft im Heere des Lichts, und wie da gerade an einer Stelle Fackeln entzündet waren und nun still von einem zum anderen aufflammten, bis der leuchtende Kreis geschlossen war und Hunderte von jungen Stimmen sangen: „Brüder, reicht die Hand zum Bunde!“7 Am brennenden Holzstoß hielt Ahlborn die Feuerrede mit ihrem Aufruf zur Kampfbereitschaft gegen die inneren Nöte unseres Vaterlandes. Am anderen Morgen sprach Wyneken, auch er von Vaterland und Vaterlandsliebe, aber die Jugend erst weit hinausführend über die Grenzen völkischen Selbsterhaltungstriebes, Abstand nehmend von dem einen eigenen Vaterland und den Blick auf das Unendliche der Menschheitsziele richtend, um von dieser letzten Höhe aus die Liebe zu deutschem Wesen um der Menschheit willen zu bekennen und in dem Sinne Fichtes: Rettet euch Deutschland, denn die Welt hat Deutschland nötig. Eine gewaltige Rede, der niemand widerstehen konnte. „Wie ein Schauer von unendlicher Schönheit und zeitloser Wahrheit ging es durch die jungen Gemüter.8

Dann sprach Avenarius das Schlusswort, in dem er der Freude des Alters über die neue Jugend Ausdruck verlieh. „Der Körper gesund, dass er stark in Arbeit und Kampf sei, die Seele gefüllt von all dem Reichtum der Welt, den offene Augen und Ohren eintrinken, die Kraft bereit, den Brüdern zu helfen, so könnt ihr die Kernschar werden eines neuen Geschlechts. Ihr könnt es werden, werdet es!“9 Die Jugend antwortete mit dem Lied „Ich habe Lust, im weiten Feld zu streiten mit dem Feind“ und bekannte damit, dass sie den Geist fröhlicher Entschlossenheit von der Bergeshöhe des Meißners mit hinausnehmen wolle in ihr Alltagstreiben. Den Ausklang des Festes bildete die Aufführung von Goethes Iphigenie. In all den Tagen lag ein bezaubernder Schimmer über diesem gemeinsamen Leben der Jugend.

Details

Seiten
VIII, 716
ISBN (PDF)
9783631834701
ISBN (ePUB)
9783631834718
ISBN (MOBI)
9783631834725
ISBN (Hardcover)
9783631830994
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2021 (August)
Schlagworte
Reformpädagogik Schulreform Neue Allgemeinbildung Sozialismus Schwelmer Kreis Schwelmer Schulreformplan Elastisierte Oberstufe Produktions-/Lebensschule Polytechnische Oberschule Schulmitwirkung
Erschienen
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2020. VIII, 716 S., 8 s/w Abb.

Biographische Angaben

Jürgen Sprave (Band-Herausgeber:in)

Jürgen Sprave ist Oberstudiendirektor i. R. und Gymnasiallehrer in den Fächern Deutsch und Geschichte. Er war Leiter des Märkischen Gymnasiums in Schwelm (1993-2008), Fachleiter am Studienseminar in Hamm (1978-1993) und Fachberater bei der Bezirksregierung Arnsberg (1987-1993).

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Titel: Fritz Helling (1888-1973). Schriften, Reden und Briefe