Viajeras de élite

Viajes, textos, mujeres, élites. Varios conceptos que, aunados, habrán de referirse esencialmente a la Edad Contemporánea. Los siglos XIX y XX posibilitaron, gracias a la revolución de los transportes y a la denominada “democratización de la lectura” (por el incremento de la prensa periódica y la edición de textos y libros baratos), ciertas e importantes novedades literarias¹. Tratamos así, en primer lugar, del relato de viajes, un género en el que confluyen otros muchos, y que amplía su visión temática. Porque el viaje narrado –fuese fruto de una experiencia real o producto de la ficción– se intercala en el siglo XIX con los nuevos gustos, en gran parte heredados del movimiento ilustrado. Era el amor a la naturaleza, en sus versiones paisajísticas, pero también sensibles, el que atrapaba a los lectores de su tiempo; y a sus intérpretes; como paisaje y como camino del conocimiento de hábitats y de hombres. Atraía su belleza, que se teñirá de romanticismo, y conquistaban sus enigmas que interesarán a los naturalistas y científicos. Gustaba a los simples viajeros y enamoraba a los aventureros. El mundo se abría sobre todo para Occidente y los países avanzados, y los espacios visitados y explorados se convertían en escenarios donde vivir nuevas experiencias. Porque si en algo se parecían viajes y viajeros era en la óptica con la que solían mirar: lo que se observaba se hallaba en mundos en teoría menos civilizados, aunque cautivase. Europeos y europeas viajaban hacia América, África o espacios de Asia; ingleses en el Mediterráneo o en la católica y tradicional España. Americanos que se acercaban a la vieja Europa. El siglo XIX, sobre todo en su segunda mitad, conservaba el espíritu colonialista que hacía, de estas experiencias viajeras, vivencias de altura.←11 | 12→

Siendo evidente que las jóvenes de grupos acomodados seguían financiando su educación, también lo es que, pese a los elevados porcentajes de analfabetismo, tanto más en las mujeres del sur de Europa, la población femenina se convertía en objeto de interés en los planes pedagógicos de los gobernantes; casi siempre en relación con su funcionalidad y con los intereses políticos del Estado. Comencemos por el principio: el aprendizaje de la lectura y la escritura. Con diferencias según los países. Porque si bien las mujeres francesas e inglesas partían con ventaja en referencia a los niveles de alfabetización², no ocurría así en el resto de Europa (Rusia, Italia, España, Portugal o los Balcanes). En efecto, en 1830 cerca del 45 % de las inglesas sabía leer y escribir, acercándose al 90 % a finales de la década de 1870, en porcentajes semejantes a los hombres; ello en clara dependencia con la expansión de escuelas ←12 | 13→públicas para niñas³. En España, como veremos, marco del que partirá o al que llegará un buen número de viajeras de la élite, a comienzos del siglo XX tan solo un 25 % de las mujeres habría salido del analfabetismo. Los historiadores de la educación relacionan tales proporciones con el retraso en la expansión de las escuelas públicas, así como en la institucionalización de planes de instrucción muy poco exigentes para las niñas y marcadamente orientados a la utilidad doméstica. Veamos algunos rasgos que lo ratifican, dependientes en gran medida de los problemas sociopolíticos del siglo XIX español. Por comenzar en los primeros años, recordaremos que el decreto correspondiente a la enseñanza pública del 7 de marzo de 1814 proyectaba el establecimiento de escuelas públicas para enseñar a las niñas a leer y escribir, añadiendo “y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo”⁴. Habiendo sido ignoradas en la Constitución de 1812, la inclusión de las mujeres en los planes gubernamentales de los años inmediatamente posteriores diferenciaba, siguiendo el espíritu de la época en el país, los objetivos según el género. Como bien expresa Fernández Valencia, la instrucción femenina posible distinguía dos facetas, la literaria (accediendo a la lectura y la escritura) y la moral, esta última tan conocida e identificada con su papel doméstico de madres de familia. La llegada de Fernando VII resaltaría tales modelos, volviendo a las escuelas conventuales según el real decreto de 1816⁵. “El dignísimo objeto de la educación pública” por medio de la cual se pretendían inculcar “en los tiernos ánimos de los jóvenes de ambos sexos aquellos sanos principios” que les habrían de defender de “los sofismas del error… origen de la perversidad de las costumbres”⁶ se apoyaría en los conventos de monjas, al no contar con medios suficientes ←13 | 14→del erario público. Tales medidas extensibles, también, a América, bien que, por las circunstancias políticas, por poco tiempo, dejaban en manos religiosas la instrucción general; sobre todo de las mujeres. En realidad, los proyectos educativos españoles del XIX incurrieron en la misma visión: por ejemplo, en la denominada Ley Moyano de 1857 –en donde se mantenían unas distinciones de género marcadas por la educación, y estas por su proyectada y diferente funcionalidad social– se primaba la instrucción de maestras, pero el problema vendría precisamente por la falta de instructoras con capacidad; un vacío que en España vendrían a ocupar las fundaciones conventuales femeninas⁷ pero que no resolvería en los pueblos su formación profesional. A mediados del siglo XIX (1860), la tasa de analfabetismo en España alcanzaba a más del 90 % de las mujeres, frente al 62 % de los hombres⁸. Aún a comienzos del siglo XX, según quedó citado, dicha tasa se mantenía en un 75 %, marcando una distancia entre el aprendizaje, según el género. De modo que en torno a 1900, solo una de cada cuatro mujeres estaría alfabetizada, sin precisar, por lógica, niveles de comprensión; a su vez, casi uno de cada dos hombres habían recibido educación (42,5 %)⁹. A estas mujeres se les dio una enseñanza basada en cuestiones domésticas, que contenía, en los centros privados para las mujeres de élite, las denominadas “enseñanzas de adorno” que completaban su instrucción según su estatus: baile, música, dibujo, idiomas y otras labores “primorosas” que las preparaban para su entrada en sociedad¹⁰.

La “cuestión femenina”, que se conectaba necesariamente con el acceso a la instrucción, se haría visible en función, por tanto, de los niveles de educación literaria de las mujeres, un camino algo más avanzado en Inglaterra en sus niveles primarios y que, de nuevo en España, el liberalismo del XIX había restringido, consolidando su ←14 | 15→discriminación, pero institucionalizándo, por así decir, cierta “sensibilización oficial”¹¹. Décadas después, el último cuarto de siglo vería aparecer la Institución Libre de Enseñanza (1876–1939), y diferentes congresos pedagógicos (1882, 1888, 1892) entre cuyos objetivos se encontraría, no sin dificultad, el de la igualdad de oportunidades formativas y profesionales para las mujeres, contemplando su coeducación¹².

De este modo, en la España de finales del XIX y comienzos del XX, la cuestión femenina se identificaba con los debates nacidos al calor de los mencionados Congresos Pedagógicos, de la Institución Libre de Enseñanza y de las herencias del krausismo. ¿Influyeron tales principios en las escritoras de élite? Es evidente que, entre ellas, la “cuestión femenina”, por sus implicaciones en el derecho a la instrucción de las mujeres, venía implícita. En las españolas, nacidas en ambientes medios y distinguidos, diplomáticos e intelectuales, desde luego. Una de ellas (María de Maeztu) fundó la conocida “Residencia de Señoritas” en 1915. Pero ¿podremos aplicar a todas las escritoras, europeas o no, el concepto más amplio de feminismo, incluso en tiempos en los que tal término ni existía ni se identificaba con su significación política? De considerar su estricto significado –la valoración de la igualdad de ambos sexos, independientemente de sus funciones– la cuestión de la estimación de las mujeres se retrotrae, en lo que aquí interesa, al menos hasta el Humanismo, siendo apreciación defendida en muchos casos por hombres¹³. De valorar únicamente su versión política y la defensa activa de los derechos de las mujeres en pro de su liberación, no. El movimiento feminista, ←15 | 16→de aparición tardía y vinculado a procesos sociopolíticos de mediados del XIX, toma forma y se consolida, al menos en Francia a fines de siglo, pese a las teorías que atribuyen la invención del término a Charles Fourier y a tratados médicos anteriores¹⁴. De este modo, si los términos –feminismo y feminista– se instalan en Europa continental e insular entre 1895 y 1900, y saltan hacia la América hispana por entonces, difícilmente podría aplicarse “in stricto sensu” a autores de uno u otro sexo con anterioridad. Otra cosa es que, en siglos precedentes, se escribiese en pro o en contra de la capacidad de las mujeres o de su naturaleza, reivindicándose hoy en día el papel de quienes escribieron en los tiempos de la Ilustración, al margen de los más conocidos que definiríamos anacrónicamente como “antifeministas”, Rousseau entre ellos. Valoraremos, entonces, la posición de las autoras contenidas aquí en función de sus actitudes, y allí donde ellas se autodefinan como tales –obviamente desde fines de siglo– resaltaremos el sentido subjetivo del término y sus compromisos.

Las mujeres que escriben en los siglos XIX –y parte del XX– deben a “la cuestión femenina” ciertos rasgos que habían sido confirmados en la Ilustración: entre ellos su noción como individuos y su necesidad de desarrollo espiritual, su “reafirmación” de los valores atribuidos a las mujeres, ratificándolos en su estima, y su conciencia de ser útiles a la sociedad¹⁵. Serán tales valores, esencialmente vinculados al corazón, los sentimientos y las emociones los que conecten con nuestro cometido, porque (se pensaba) que las mujeres –por ser su naturaleza defendidamente sensible– empatizaban mejor. A veces, también, su mirada a las tierras, habitantes y paisajes se impregnaba de cierto sentimiento maternal que seguirían protegiendo como propio y en exclusividad, porque la defensa de sus capacidades no excluía ni sus posibilidades de crianza ni su identidad. También su condición de madres habría de proyectarse hacia la sociedad: la educación de los hijos e hijas se convertía en algo esencial para el bien común. La maternidad no era entonces una cuestión ←16 | 17→menor, ni privada ni únicamente familiar. Las mujeres madres, y las mujeres de élite, tenían, así, una misión esencial: aportaban, mediante la instrucción adecuada, hombres y mujeres útiles a la sociedad; conectando emociones, sentimientos, razón y utilidad.