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Desarrollo de la competencia sociolingüística por aprendices de español en un contexto de inmersión en el extranjero

by Francisco Salgado-Robles (Author)
Monographs 260 Pages
Series: Linguistic Insights, Volume 235

Summary

Aunque generalmente se piensa que la manera más eficiente y exitosa para perfeccionar una segunda lengua es estudiar en el extranjero, la investigación empírica se ha enfocado en la adquisición de rasgos de la lengua estándar en oposición a aquellos variables. Por consiguiente, esta monografía investiga hasta qué punto aprendices de español como segunda lengua adquieren estructuras variables de la lengua –leísmo y laísmo– mientras realizan un programa de inmersión en el extranjero de cuatro meses de duración. Este trabajo está formado por dos grupos de aprendices de español matriculados en dos diferentes tipos de programas en Madrid (un programa académico ordinario vs. un programa académico con prácticas de voluntariado) y un grupo de hablantes nativos. Es una investigación longitudinal cuantitativa y cualitativa de datos orales y escritos. Este volumen contribuye a comprender mejor la adquisición de la variación dialectal, a documentar, de manera original, la relación entre las competencias intercultural y sociolingüística, y a dar a conocer, por primera vez, el impacto del tipo de programa en el desarrollo sociolingüístico de aprendices de español como segunda lengua.
"El impresionante trabajo de Salgado-Robles conecta las disciplinas de adquisición de segundas lenguas, estudios en el extranjero y sociolingüística para documentar cómo se adquiere la capacidad de usar la lengua en su contexto social y geográfico. Lo más destacado en su metodología incluye una detallada explicación sobre las correlaciones lingüísticas del uso pronominal en español y los patrones de uso diario de la lengua por parte de aprendices en dos tipos de programas. Este volumen hará una contribución fundamental al estudio de la adquisición de la competencia sociolingüística".
Kimberly L. Geeslin, Catedrática de Lingüística Hispánica, Indiana University

Table Of Contents

  • Cubierta
  • Título
  • Copyright
  • Sobre el autor
  • Sobre el libro
  • Esta edición en formato eBook puede ser citada
  • Índice
  • Reconocimientos
  • Siglas
  • Capítulo 1: Trasfondo y objeto de estudio
  • 1.1 Introducción al tema
  • 1.2 Planteamiento del problema
  • 1.3 De la competencia comunicativa a la competencia intercultural
  • 1.3.1 Competencia comunicativa
  • 1.3.2 Competencia sociolingüística
  • 1.3.3 Competencia intercultural
  • 1.4 Objetivos del estudio y preguntas de investigación
  • 1.5 Marco teórico
  • 1.6 Relevancia del estudio
  • 1.7 Estructura del trabajo
  • Capítulo 2: Revisión bibliográfica
  • 2.1 El factor contexto en el aprendizaje de una L2
  • 2.1.1 Desarrollo del EL2 durante una estancia de estudios en el extranjero
  • 2.1.2 Desarrollo del EL2 durante una estancia de aprendizaje-servicio en el extranjero
  • 2.1.3 Ganancias sociolingüísticas en un contexto de inmersión en el extranjero
  • 2.1.4 Ganancias interculturales en un contexto de inmersión en el extranjero
  • 2.1.5 Resumen
  • 2.2 Pronombres personales de objeto directo e indirecto en la lengua española
  • 2.2.1 Clítico
  • 2.2.2 Variaciones en el uso de los clíticos en español: leísmo y laísmo
  • 2.2.3 El leísmo en el habla castellana
  • 2.2.4 El laísmo en el habla castellana
  • 2.2.5 Resumen
  • 2.3 Recapitulación
  • Capítulo 3: Metodología
  • 3.1 Preguntas de investigación e hipótesis
  • 3.2 Diseño de la investigación
  • 3.3 Participantes
  • 3.3.1 Grupo experimental
  • 3.3.2 Grupo comparativo
  • 3.4 Obtención de la muestra: Instrumentos y técnicas de recogida de datos
  • 3.4.1 Entrevista oral
  • 3.4.2 Pruebas escritas
  • 3.4.2.1 Test IDI
  • 3.4.2.2 Test Language Contact Profile
  • 3.5 Formación del corpus
  • 3.5.1 Corpora
  • 3.5.1.1 Corpus: Datos orales
  • 3.5.1.2 Corpus: Datos escritos
  • 3.5.2 Tratamiento
  • 3.5.2.1 Transcripción y codificación del material oral recogido
  • 3.5.2.2 Codificación del material escrito
  • 3.5.3 Análisis
  • 3.5.3.1 Análisis cuantitativo
  • 3.5.3.2 Análisis cualitativo
  • 3.5.4 Resumen
  • 3.6 Recapitulación
  • Capítulo 4: Análisis y discusión de los resultados
  • 4.1 Leísmo
  • 4.1.1 Uso general de clíticos: la, le, lo
  • 4.1.2 Las variables lingüísticas
  • 4.1.2.1 Género del referente
  • 4.1.2.2 Número del referente
  • 4.1.2.3 Aspecto de telicidad
  • 4.1.2.4 Animacidad del sujeto
  • 4.1.2.5 Correferencialidad
  • 4.2 Laísmo
  • 4.2.1 Uso general de clíticos: la, le
  • 4.2.2 Las variables lingüísticas
  • 4.2.2.1 Animacidad del sujeto
  • 4.2.2.2 Semántica verbal
  • 4.3 Las variables extralingüísticas
  • 4.3.1 Género
  • 4.3.2 Perfil del contacto lingüístico
  • 4.3.3 Nivel de interculturalidad
  • Capítulo 5: Conclusiones
  • 5.1 Sobre las preguntas de investigación
  • 5.2 Contribuciones de la presente investigación
  • 5.3 Limitaciones del estudio y recomendaciones para futuros trabajos
  • 5.4 Apreciaciones finales
  • Apéndice
  • Bibliografía
  • Obras publicadas en la colección

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Reconocimientos

Aunque la elaboración de una monografía parezca, a primera vista, un proyecto esencialmente individual, cuando se culmina, estimo que una de las partes de mayor satisfacción corresponde al obligado ejercicio reflexivo y retrospectivo, lo cual hace que uno se dé cuenta de que no ha estado solo en este largo camino. Por consiguiente, quiero expresar mi más profundo agradecimiento a todas las personas que han ayudado o influido en la realización de esta investigación. Algunas de ellas ni siquiera sabían que estaban haciéndolo, pero su aportación ha sido decisiva. Con todas ellas tendré siempre una deuda de gratitud, que quiero expresar con unas breves palabras:

A todo el personal de Council on International Educational Exchange con especial mención a la vicepresidenta ejecutiva de esta organización, Maritheresa Frain (Portland, Maine, EE.UU.), y a Eero Jesurun, el director del centro en Madrid (España) por ofrecerme su ayuda para obtener la invaluable participación de todos los informantes en este estudio: estudiantes estadounidenses y españoles, familias anfitrionas de estudiantes estadounidenses, profesores, y supervisores en organizaciones sin ánimo de lucro. Sin su implicación, amabilidad y buena voluntad, simplemente no habría datos y, por ende, todas estas páginas no se habrían materializado.

A aquellos académicos cuyas apreciaciones teóricas y/o metodológicas fueron de un valor incalculable en el transcurso de este trabajo: Inés Fernández-Ordóñez, Kimberly L. Geeslin, Mitchell R. Hammer, y Vera Regan.

A mis colegas y amigos de City University of New York (CUNY), Ellen-ge Denton, Edwin M. Lamboy, John W. Lawrence, Nuria Morgado, George E. Sánchez, Francisco Soto y Susan Sullivan, de quienes siempre he recibido un constante impulso, apoyo y afecto, con el fin de que progresase mi investigación.

A la financiación con becas del PSC-CUNY. Sin la ayuda económica de este organismo, no habría podido realizar este proyecto. ← 11 | 12 →

Y, por último, a mis padres y hermanas, quienes, desde la distancia, siempre han creído en mí, me han enseñado el valor del esfuerzo en el trabajo, y me han enviado desde España sus palabras de ánimo y comprensión en los momentos difíciles de esta aventura. No hay palabras para agradecer sus desvelos y atenciones durante todo el proceso de elaboración de esta monografía.

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Siglas

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Capítulo 1: Trasfondo y objeto de estudio

1.1  Introducción al tema

Independientemente de la carrera universitaria, estudiar en el extranjero contempla un sinfín de beneficios que favorecen al estudiante. Grosso modo, se apunta al aumento de la confianza en sí mismo, de la apreciación por su propia cultura o del deseo de experimentar nuevos desafíos educativos y/o laborales. Al mismo tiempo, el hecho de tener contacto directo con la cultura extranjera ofrece al estudiante la oportunidad de aumentar el sentido de independencia y responsabilidad, mejorar la capacidad para comunicarse en diferentes ámbitos culturales y, entre otras, perfeccionar un idioma extranjero (Carroll, 1967; Freed, 1995; Hulstrand, 2006; Ingram, 2005; Wilkinson, 2002, por mencionar algunos).

A este respecto, hay quienes se cuestionan la participación de estudiantes estadounidenses preparados y dispuestos a pasar por esta experiencia. Green (2002: 14) afirma que:

It is no wonder, then, that in the age of globalization and post-September 11, U.S. colleges and universities face an urgent and perplexing set of questions about how to educate students for this new world. We cannot make the common claim to have the best system of higher education in the world unless our graduates can free themselves of ethnocentrism bred of ignorance and navigate the difficult terrain of cultural complexity.

En 2014/2015 hubo un incremento del 3% al curso académico anterior de universitarios estadounidenses que estudiaran en el extranjero, según el informe del Open Doors por el Institute of International Education. Esta alteración se debe a que no solo se ha cambiado la idea de que tener la experiencia en el extranjero es una opción preferentemente para estudiantes de lenguas extranjeras, sino además a que se han especializado los programas con el fin de satisfacer las necesidades educativas ← 15 | 16 → de un perfil de alumnado más amplio. El 63% estaba representado por programas de corta duración (hasta un máximo de ocho semanas); programas de media duración (de un semestre ordinario) alcanzaban el 34%; y el 3% representaba programas de larga duración (un curso académico). El 32% del total de estudiantes optó por Reino Unido (12%), Italia (11%) o España (9%) como destino. El número total de estudiantes que participaron en programas de inmersión en el extranjero casi se ha duplicado en los últimos diez años y se ha triplicado dentro de los veinte años pasados.

En lo concerniente a los estudios empíricos, los trabajos sobre las ganancias lingüísticas después de una estancia en el extranjero han crecido paulatinamente en las dos décadas pasadas, extendiéndose a todas las áreas del aprendizaje de segundas lenguas1 (L2, de aquí en adelante). Asimismo, la investigación ha revelado que los programas de estudio en el extranjero pueden servir de beneficio lingüístico, ayudando a mejorar la adquisición de segundas lenguas (ASL, de aquí en adelante) en contextos de inmersión (Carroll, 1967; DeKeyser, 1991; Freed, 1995). A medida que ha pasado el tiempo, estos estudios han ido actualizándose, perfilándose y perfeccionándose, existiendo aún notables limitaciones, las cuales se presentan en la siguiente sección.

1.2  Planteamiento del problema

Se entiende por competencia comunicativa la capacidad de una persona a la hora de comportarse eficaz y adecuadamente en una determinada comunidad de habla. Para ello, se requiere respetar un conjunto de reglas de descripción lingüística (fonética, gramática, semántica) y de uso de la lengua (contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación) (Hymes, 1972). ← 16 | 17 →

En el campo de ASL, generalmente, se piensa que estudiar en el extranjero e inmiscuirse en su cultura es una de las maneras más eficaces para adquirir o perfeccionar una L2, ya que los aprendices están obligados a interactuar diariamente y socializar, idealmente, con hablantes nativos en diferentes situaciones (Freed, 1995; Mougeon, Nadasdi, Rehner, 2010; Pellegrino, 1998; Regan, Howard y Lemée, 2009). Aunque la mayoría de la investigación empírica centrada en las ganancias lingüísticas ha revelado que la inmersión en la cultura meta tiene un efecto positivo en el desarrollo de la semántica (Fitzpatrick, 2012; Ife, Vives Boix y Meara, 2000; Milton y Meara, 1995), de la fonología (Díaz-Campos, 2006; Lord, 2010; Stevens, 2001) y, entre otras, de la fluidez oral o escrita (DeKeyser, 1991; Freed, 1990; Freed, Segalowitz, y Dewey, 2004; García-Amaya, 2009; Isabelli, 2001; Lindseth, 2010; Lord, 2009; Segalowitz, Freed, Collentine, Lafford, Lazar y Díaz-Campos, 2004), estos estudios se han centrado primordialmente en la adquisición de elementos no variables de la lengua meta. Por consiguiente, relativamente poco se sabe al margen de los elementos categóricos (Dewaele, 2002; Howard, 2004, entre otros). De ahí, existen disciplinas lingüísticas que, atendiendo a aspectos relacionados con la lengua en uso, han cuestionado hasta qué punto el mero conocimiento de la gramática de una lengua permite usarla siempre de manera adecuada.

A modo introductorio, ya que es tratado detalladamente en la sección que sigue, el concepto de competencia sociolingüística –uno de los componentes de la competencia comunicativa– atañe a la capacidad de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Hasta la fecha, son pocos, así como dispares, los trabajos dedicados al desarrollo de la competencia sociolingüística en una L2 tanto en un contexto de aula ordinaria (Bell y Attardo, 2010; Billmyer, 1990; Kubota, 1998) como en un contexto de inmersión (Marriott, 1995; Siegal, 1995; Talburt y Stewart, 1999). Entre los que ganan mayor interés para este estudio sobresalen aquellos que investigan la adquisición de componentes de variación lingüística en un contexto académico en el extranjero. Salvo específicos estudios sobre el japonés (Huebner, 1995), alemán (Barron, 2000, 2006) y español (Geeslin, García-Amaya, Hasler, Henriksen y ← 17 | 18 → Killam, 2010; Kanwit y Solon, 2013; Kanwit, Geeslin, y Fafulas, 2015; Knouse, 2012; Ringer-Hilfinger, 2012; Salgado-Robles, 2011, 2014a, 2014b; Salgado-Robles e Ibarra, 2012) como L2, abundante ha sido la investigación llevada a cabo en la adquisición sociolingüística del francés (Dewaele, 2004a, 2004b; Dewaele y Regan, 2001; Howard, 2004, 2006a, 2006b, 2006c; Mougeon, Rehner y Nadasdi, 2004; Nagy, Blondeau, y Auger, 2003; Regan, 1995, 1996, 2005; Rehner, Mougeon y Nadasdi, 2003, entre otros).

Enfatizada la importancia que desempeña el contexto de aprendizaje para el desarrollo de la competencia sociolingüística, queda expuesto el planteamiento del problema. La siguiente sección reseña la relevancia de la competencia comunicativa e intercultural para el desarrollo de la competencia sociolingüística.

Biographical notes

Francisco Salgado-Robles (Author)

En la actualidad, Francisco Salgado-Robles es profesor contratado doctor en The City University of New York, donde imparte cursos de lengua española, lingüística hispánica y formación del profesorado de lenguas. Entre sus principales líneas de investigación destacan la adquisición del español como segunda lengua, la sociolingüística y el español de los Estados Unidos.

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