Automatisierte Worterkennung im Englischunterricht der Primarstufe

1 Einleitung

Als die Einführung des Englischunterrichts in den Grundschulen für das Schuljahr 2003/2004 in Deutschland beschlossen wurde, wurden in die ersten Lehrplänen der verschiedenen Bundesländer auch die schriftsprachlichen Kompetenzen Lesen und Schreiben aufgenommen und anschließend immer wieder neu bedacht und verändert. So sah das Land Baden-Württemberg (BW) beispielsweise den Beginn des fremdsprachlichen Unterrichts bereits in der ersten Klasse vor (MKJS BW 2004a: 13), nahm die schriftsprachlichen Kompetenzen jedoch vorerst nur in die Lehrpläne für die dritten und vierten Schuljahre auf (MKJS BW 2004b). Bei einer Überarbeitung des Lehrplans wurden dann jedoch auch für die ersten beiden Schuljahre Kompetenzerwartungen formuliert und die an die Klassen 3/4 gestellten Erwartungen wurden verändert und ausgeweitet (MKJS BW 2016). In Nordrhein-Westfalen (NRW) begann der fremdsprachliche Unterricht zunächst ab Klasse 3, wobei Lesen und Schreiben als Fähigkeiten in den Lehrplan aufgenommen worden waren. Bei der Vorverlegung des Unterrichts in die erste Klasse im Schuljahr 2008/2009 wurden die Kompetenzerwartungen für die Klassen 3/4 genauer beschrieben. Ebenso wurden konkrete Kompetenzerwartungen für das Ende der Schuleingangsphase definiert (MSW NRW 2008). Mit der Rückversetzung des Beginns des Englischunterrichts in die dritte Klasse, liegen mit dem neuen Lehrplan nun abermals überarbeitete Kompetenzerwartungen für diese Bereiche vor (MSB NRW 2021).

Bezüglich der Frage, ob und ab wann die Schrift in den Fremdsprachenunterricht der Primarstufe integriert werden sollte, zeichnet die entsprechende Forschung mittlerweile ein klares Bild: Kinder kennen die Schrift aus ihrer Erstsprache (L1), verlangen nach dieser und sind durch den Einsatz der Schrift im frühen Englischunterricht nicht überfordert (vgl. z.B. Rymarczyk & Musall 2010; Mindt & Wagner 2010: 168; Keßler 2013: 151 f.).

In den aktuellen curricularen Vorgaben¹ wird der Umgang mit der Schriftsprache jedoch sehr vorsichtig formuliert. Der Lehrplan des Landes ←19 | 20→BW sieht beispielsweise vor, dass Hören und Sprechen dem Schriftbild in den ersten beiden Schuljahren überzuordnen sind. Auch im dritten und vierten Schuljahr wird die lernunterstützende Funktion der Schrift in den Vordergrund gestellt (MKJS BW 2016: 14, 19). Eine systematische Vermittlung der Schriftsprache ist nicht vorgesehen, lediglich die Möglichkeit, Muster und Regeln aufzugreifen, sollten diese von den Kindern bemerkt werden, wird festgehalten (MKJS BW 2016: 8). Auch der Lehrplan NRW verweist auf eine systematische Thematisierung der englischen Orthographie in den weiterführenden Schulen und sieht die Fokussierung von Mustern – im späteren Unterricht – ebenfalls eher dann vor, wenn diese von den Kindern aufgegriffen werden. Auch in diesem Lehrplan wird stärker auf die lernunterstützende Wirkung der Schriftsprache gebaut (MSW NRW 2011: 72, 75).²

Obwohl die aktuelle Forschung zum Lesen und Schreiben im Englischunterricht der Primarstufe für eine systematische Lesedidaktik plädiert, die sowohl auf theoretischen Überlegungen zum Lesen und Schreiben als auch auf bisherigen empirischen Erkenntnissen basiert (Frisch 2015), behandeln nicht nur die Curricula, sondern auch viele Lehrwerke die Schriftsprache eher stiefmütterlich. Tatsächlich ist in einigen neueren Lehrwerken eine Erhöhung des Schriftsprachfokus vorgenommen worden, indem den Kindern z.B. die Möglichkeit geboten wird, sich selbst mit schriftlichen Instruktionen auseinanderzusetzen oder das laute Vorlesen zu üben, dennoch mangelt es weiterhin an Aufgabenformaten, die die Kinder dabei unterstützen, die grundlegenden Verarbeitungsprozesse für das Lesen einzuüben (Frisch 2019: 3). Zu diesen Fähigkeiten zählt unter anderem die Worterkennung, die in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt steht.

Die vorliegende Dissertationsstudie lässt sich einem neueren Forschungsbereich zur Schriftsprache im fremdsprachlichen Unterricht der Grundschule zuordnen, der die Frage nach konkreten Methoden für die fremdsprachliche Schriftsprachinstruktion stellt. Untersucht werden zwei unterschiedliche orthographische Ebenen als möglicher Zugang zur Schriftsprache im Englischunterricht der Grundschule: die Ganzwortebene und die Onset-Reim-Ebene. Die Wirkung der Förderung dieser beiden Ebenen ←20 | 21→auf (1) das Erkennen isolierter Wörter und (2) den möglichen Transfer orthographischer Muster auf unbekanntes Wortmaterial wird untersucht. Die Resultate werden mit den Ergebnissen einer weiteren Gruppe, in der die Schrift nicht explizit gefördert wird, verglichen.

Um die Bedeutung der Worterkennung für den Leseprozess in der L1 und der Zweitsprache (L2) deutlich zu machen, werden zunächst theoretische Modelle und empirische Ergebnisse bezüglich dieser Fähigkeit diskutiert. Die Worterkennungsfähigkeit wird durch verschiedene Faktoren und Fähigkeiten beeinflusst und Modelle zur Worterkennung stellen nicht eindeutig dar, welche Faktoren besonders ausschlaggebend für eine erfolgreiche Worterkennung sind. Auch die Frage danach, welche orthographischen Einheiten von Leserinnen³ genutzt werden (müssen), erhält mehrere mögliche Antworten (vgl. Kap. 2.1–2.5). Ebenso stark diskutiert sind mögliche Einflüsse auf die Worterkennung in der L2 (vgl. Kap. 2.7). Welche grundlegenden Fähigkeiten notwendig sind, inwiefern Wissen und Erfahrungen aus der L1-Alphabetisierung eine Rolle spielen und ob die orthographische Struktur der L1 und der L2 einen Einfluss auf die Worterkennung haben, muss bei der Wahl passender Übungsformate für eine mögliche Förderung eben dieser Fähigkeit im Fremdsprachenunterricht bedacht werden.

Bisherige Vorschläge zur didaktischen Umsetzung der Schriftsprachinstruktion im frühen Fremdsprachenunterricht greifen häufig auf Konzepte zurück, die bereits aus der Alphabetisierung im Deutschen bekannt sind. Zusätzlich werden für den frühen Fremdsprachenunterricht auch Konzepte bedacht, die im Anfangsunterricht im englischsprachigen Raum verbreitet sind. Um aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie Implikationen für das frühe fremdsprachliche Klassenzimmer herleiten zu können und um eventuell Verbindungen zu bisherigen Forschungsergebnissen herzustellen, findet folglich auch eine Aufarbeitung des Forschungsstandes und eine Diskussion aktueller Leselehrverfahren im Deutschen statt. Auch (Stufen)Modelle des Schriftspracherwerbs werden hier einbezogen (vgl. Kap. 3.1, 3.2.1). Zusätzlich werden die sich aktuell im englischsprachigen Raum ←21 | 22→gegenüberstehenden Verfahren Whole Language Approach und Phonics, die für weitere Überlegungen relevant sind, kurz beleuchtet (vgl. Kap. 3.2.2).

Überlegungen zu einer effektiven Förderung der Schriftsprache im frühen Englischunterricht müssen auch immer die möglichen Herausforderungen für die Lernerinnen sowie bisherige Erfahrungen und Voraussetzungen bedenken, die diese mitbringen. Vor allem in der Komplexität und Inkonsistenz der englischen Orthographie gegenüber der deutschen (vgl. Kap. 3.2.3) liegt begründet, wieso die Kinder im frühen Englischunterricht Unterstützung bei der Ausbildung ihrer Worterkennungsfähigkeiten benötigen. Da diese Unterstützung idealerweise an die Konzepte anknüpfen sollte, die im Englischunterricht bereits eingesetzt werden oder die sich in der bisherigen Forschung als hilfreich erwiesen haben, wird für eine Diskussion der Ergebnisse auch der bisherige Forschungsstand sowie die aktuelle Umsetzung der Schriftsprachförderung im Englischunterricht der Grundschule dargelegt (vgl. Kap. 4).

Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit werden theoretische Vorüberlegungen zur orthographischen Einheit angestellt. Die besondere Bedeutung des Reims als orthographische Einheit in der englischen Orthographie sowie das Potential dieser Einheit bei der Schriftsprachinstruktion werden diskutiert. Die durchgeführte Studie wird in Kapitel 6 dargestellt. Nachfolgend werden die Ergebnisse beschrieben (vgl. Kap. 7) und abschließend unter Einbezug der bisherigen theoretischen und empirischen Erkenntnisse diskutiert (vgl. Kap. 8). Erste Implikationen für den Unterricht und Ansatzpunkte für die weitere Forschung in diesem Bereich werden so herausgearbeitet.

2 Worterkennung

Die Sprache ist das tägliche Kommunikationsmittel des Menschen; das Sprachverstehen ist ein wichtiger Teil davon (Becker-Carus & Wendt 2017: 422). Sprachliche Signale werden dabei in Form kleiner Einheiten gesendet, die in ihrer zusammengesetzten Form Wörter im mentalen Lexikon aktivieren. So kann ihnen dann eine Bedeutung zugeordnet werden (Becker-Carus & Wendt 2017: 425). Dieser Prozess wird als Worterkennung bezeichnet. Da Sprachsignale sowohl auditiv, d.h. in Form gesprochener Sprache, als auch visuell, d.h. in Form geschriebener Sprache, gesendet werden können, kann hier zwischen der auditiven und der visuellen Worterkennung unterschieden werden (Becker-Carus & Wendt 2017: 428).

Im Worterkennungsprozess finden sich mehrere Teilprozesse. Einer dieser Teilprozesse ist der Prozess des lexikalen Zugriffs. Dabei aktivieren die sprachlichen Informationen, die die Hörerin oder Leserin erhält, lexikale Einheiten. Unter Umständen muss dann auch der Prozess der lexikalen Auswahl stattfinden, sollten mehrere Wortformen aktiviert worden sein. Beim letzten Teilprozess handelt es sich um die Integration der Wortbedeutung für das weitere Verstehen (Zwitserlood & Bölte 2017: 449). Der wesentliche Unterschied zwischen der auditiven und der visuellen Worterkennung ist durch den Input bedingt. Bei der auditiven Worterkennung steht die Hörerin vor zwei großen Herausforderungen: Zum einen sind Wörter im Sprachstrom nicht einfach herauszuhören. Gesprochene Sprache ist kontinuierlich. Wortgrenzen werden beim Sprechen nicht durch Pausen markiert, auch wenn ein Individuum glaubt, dies so wahrzunehmen. Diese Herausforderung wird auch als Segmentierungsproblem bezeichnet (Zwitserlood & Bölte 2017: 445). Die zweite Herausforderung ergibt sich durch das sogenannte Variabilitätsproblem. Die Aussprache eines Wortes kann aufgrund des Akzents, des Geschlechts, des Alters, der Lautstärke und vieler weiterer Faktoren stark variieren. Trotzdem muss die Hörerin in der Lage sein, jeweils denselben lexikalischen Eintrag zu aktivieren (Becker-Carus & Wendt 2017: 427).⁴ Die visuelle Worterkennung unterscheidet sich ←23 | 24→daher von der auditiven, denn Wortgrenzen sind, zumindest in Druckschrift, deutlich zu erkennen. Gleiches gilt auch für Buchstabengrenzen. Obwohl Unterschiede in der Form des Inputs bestehen, scheinen die auditive und die visuelle Worterkennung aber ähnlich zu verlaufen (Zwitserlood & Bölte 2017: 451). Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt auf der Schriftsprache, d.h. die nachfolgenden Diskussionen beziehen sich immer auf die visuelle Worterkennung. Modelle und offene Frage zu dieser werden in diesem Kapitel beschrieben und diskutiert.

Exkurs: Der Leseprozess

Der Umgang mit der Schriftsprache, d.h. Lesen und Schreiben, sind von gesellschaftlicher und kultureller Bedeutung. Diese Fähigkeiten spielen folglich nicht nur in der L1 eine Rolle, sondern sind auch beim Erwerb einer L2 essentiell (Frisch 2013: 17).

Um das Lesen in der L2 zu diskutieren zu können, muss zunächst ein Blick auf die Leseprozesse in der L1 geworfen werden. Obwohl es auch zum Lesen in der L2 einige Hypothesen und Studien gibt, lässt sich zum Lesen in der L1 eine deutlich höhere Anzahl an Studien finden, wodurch auch die methodischen und didaktischen Ansätze deutlich stärker entwickelt sind. Zumindest für fortgeschrittene Leserinnen gilt außerdem, dass neben Unterschieden in den Leseprozessen durchaus auch Ähnlichkeiten der Prozesse feststellbar sind (Grabe & Stoller 2020: 6).