Wege der Germanistik in transkultureller Perspektive

Inhaltsverzeichnis

• Cover
• Titel
• Copyright
• Autorenangaben
• Über das Buch
• Zitierfähigkeit des eBooks
• Inhaltsverzeichnis
• Fachkommunikationsforschung
• Terminologische Integration in akademischen Fachkulturen Ein korpuspragmatischer Zugang (Michael Bender, Marcus Müller (Darmstadt))
• Unterdrückung der Nationalterminologien oder Unifizierungsidee? (am Beispiel der Terminologie der medizinischen Ästhetologie) (Daniil Danilets (Odessa))
• Bildungssprache – eigenständiges Register, Fachsprache light oder reines Konstrukt? oder: Hat der Modebegriff Bildungssprache einen Mehrwert? (Christian Efing (Aachen))
• Gibt es die „Nischenfächer“ noch? Deutsch als internationale Wissenschaftssprache in Klassischen Archäologie (Karl Gerhard Hempel (Lecce))
• Fehler in der beglaubigten Übersetzung. Fallstudien (Artur Dariusz Kubacki (Krakau))
• Neurolinguistische Erkenntnisse zur Fachsprachenkompetenz (Magdalena Olpińska (Warschau))
• Didaktischer Fachstil – Muster, musterbezogene und individuelle Varianz am Beispiel der Textsorte „Einführung“ (Mikaela Petkova-Kessanlis (Sofia))
• Textsorten und Translate in deutschen Strafakten (Tinka Reichmann (Leipzig))
• Faktoren effizienter Fachkommunikation (Thorsten Roelcke (Berlin))
• Terminologie und Kultur: Können Wissensdatenbanken mehrsprachige Prozesse im Hinblick auf die Kulturspezifik unterstützen? (Christoph Rösener (Mainz))
• Fachsprachliche Terminologie: kontrastiv und theorieübergreifend (Christian Lang, Roman Schneider (Mannheim))
• Asynchrone (Fach-)Kommunikation im Internet: einige Ergebnisse der kontrastiven deutsch-polnischen Studien am Beispiel der Social-Media-Kommunikation (Paweł Szerszeń (Warschau))
• Wissenschaftliche Texte im Vergleich – thematische Analyse der deutschen und chinesischen linguistischen Zeitschriftenartikel (Jin Zhao (Shanghai))
• Zur Entwicklung der fachsprachlichen Hörkompetenz der chinesischen Studierenden (Yu Zheng (Shanghai))
• Das historische Wort und seine lexikologischen und lexikografischen Beschreibungsdimensionen
• Historische Lexikologie und Lexikografie – zur Einführung (Laura Balbiani (Mailand), Jochen A. Bär (Vechta), Anja Lobenstein-Reichmann (Göttingen/Prag))
• Fiktionalität und Pragmatik im Frühneuhochdeutschen Wörterbuch (Oskar Reichmann (Heidelberg/Götingen))
• Wortgeschichte digital. Artikelinterne Verweise und ihre Visualisierung (Volker Harm (Göttingen))
• Sprachkontakt und etymologische Forschung: die Arbeit am LEI-Germanismi / Wörter germanischen Ursprungs (Elda Morlicchio (Neapel))
• Beziehungslexikografie – Lexikografische Aufbereitung von gesellschaftsgeschichtlichen Anerkennungsrelationen am Beispiel des Frühneuhochdeutschen (Anja Lobenstein-Reichmann (Göttingen/Prag))
• Wie hast du’s mit der Religion? Zur Beschreibung religiös-biblischen Wortgebrauchs im Althochdeutschen Wörterbuch (Almut Mikeleitis-Winter (Leipzig))
• Lexikografische Beschreibungsdimensionen von Gender im Frühneuhochdeutschen (Andrea Moshövel (Göttingen))
• FWB-online – Eine Fallstudie zur Digitalisierung von historischen Wörterbüchern (Henning Wolf (Göttingen))
• Die onomasiologischen Felder des Frühneuhochdeutschen als digitale Netzwerke (Jan Christian Schaffert (Göttingen))
• Interjektionen in Wörterbüchern und in Texten (Simona Leonardi (Genua))
• Mehrsprachige historische Wörter aus semantischer Perspektive (Jana-Katharina Mende (Halle-Wittenberg))
• „Nur ein blutiger Franzosenhaß kann die deutsche Kraft vereinigen“ Die deutsch-französische „Erbfeindschaft“ in ihren lexikalischen Ausprägungen (Sebastian Rosenberger (Göttingen))
• Variabilität des Deutschen: Phonetik und Phonologie
• Einleitung (Beata Grzeszczakowska-Pawlikowska (Łodz), Anke Sennema (Mainz), Klaus Geyer (Odense))
• Zum phonologischen Status von r/ im Deutschen (Klaus Geyer (Odense))
• Die Variabilit[e:]t der 〈ä〉-Lautung in der deutschen Standardaussprache: Ein Bildungslaut mit Leseaussprache? (Adriana Rosalina Galván Torres (Guadalajara), Moritz Drehsen (Guadalajara))
• The pronunciation of <j> in German: Fricative or Approximant? (Macià Riutort Riutort, Joaquín Romero Gallego, Kai A. Voltmer (Tarragona))
• Sylvia Moosmüllers Forschung zur Variation des Deutschen in Österreich (Maria Paola Bissiri (Como), Brigitte Eisenwort (Wien), Livia Tonelli (Genua))
• L2-Aussprache und fremder Akzent: Einstellungen italienischer Germanistikstudierender (Peter Paschke (Venedig))
• Authentisches im Aussprachetraining: Lesen(d) lernen (Zuzana Bohušová, (Banská Bystrica))
• Die Rolle der Aussprachekompetenz in internationalen Deutsch-als-Fremdsprache-Prüfungen. Ansätze und Erfahrungen am Beispiel des Österreichischen Sprachdiploms Deutsch (ÖSD) (Manuela Glaboniat (Klagenfurt), Karoline Janicek (Wien))
• Mut zum Sprechen – Die Entwicklung lebendiger Interaktion im System einer japanischen Anfängerklasse (Markus Rude (Tsukuba))
• Die Variation des deutschen /r/-Lautes im interlingualen Spannungsfeld (Artur Tworek (Wrocław/Breslau))
• Der Beitrag der kleinen Sprachen zum Fortschritt der Linguistik
• Sektionsbeschreibung (Heinrich Siemens (Bonn), Mark Louden, Göz Kaufmann (Freiburg))
• Axiomatische Syntax (Heinrich Siemens (Bonn))
• Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenlernen
• Vorwort (Cristina Flores (Braga), Britta Hufeisen (Darmstadt), Aldona Sopata (Posen))
• Sprachkulturen und Kommunikation: Identitäten zwischen Erwartung und Aushandlung (Veronika Elisabeth Künkel (Bayreuth))
• Wege der deutsch-polnischen Zweisprachigkeit anhand der Sprachbiographien der deutschen Minderheit – Regional geprägte Sprachenpolitik nach 1945 und ihr Einfluss auf die Herausbildung der Bilingualität (Barbara A. Jańczak (Posen))
• „Pattern Replication“ im Sprachgebrauch der deutsch-polnischen Bilingualen – ein Generationenvergleich (Felicja Księżyk (Opole))
• Gebrauch und Aneignung von Anglizismen (anhand des Deutschen und des Aserbaidschanischen) (Günel Mehdizade (Baku))
• Mit offenen Armen aufnehmen. Zur Nutzung von Ressourcen im Fremdsprachenunterricht (Ulrike Simon (Bari))
• Mehrsprachigkeit als Ressource beim Lernen im Tandem aus der Perspektive der Teilnehmenden (Sabine Grasz (Oulu))
• Die aktuelle Situation und Perspektiven des bilingualen Unterrichts in Serbien (Ana Djordjevic (Niš))
• Linguistik und DaF. Deutsch und romanische Sprachen kontrastiv: Brückenschlag zwischen kontrastiv-typologischer Grammatikforschung und Fremdsprachendidaktik
• Vorwort (Angelika Wöllstein (Mannheim), Marina Foschi Albert (Pisa), María José Domínguez Vázquez (Santiago de Compostela))
• Umsetzung theoretischen Wissens über Vorfeld- und Außenfeldbesetzung von DaF-Lernenden ins gesprochene Deutsch. Eine Interventionsstudie anhand kollaborativer mündlicher Referate (Marta Fernández-Villanueva (Barcelona))
• Das grammatische Genus im Deutschen und im Italienischen: Formale Kriterien, praktische Anwendungen und didaktische Implikationen aus kontrastiver Sicht (Nicolò Calpestrati (Siena))
• Modalpartikeln als Unterrichtsproblem: Ein Vorschlag für ihre Vermittlung im universitären DaF-Unterricht in Italien (Martina Lemmetti (Pavia))
• Das erweiterte Partizip Präsens als Attribut in sprachvergleichender Perspektive: Ein Blick auf das Sprachenpaar Deutsch-Italienisch (Patrizio Malloggi (Pisa))
• Eine kontrastive Studie der Diskursmarkernutzung im DaF- und EFL-Kontext (José Javier Martos Ramos (Sevilla))
• Deutsche da(r)-Pronominaladverbien. Empirische Untersuchung und Implikationen für die DaF-Didaktik (Miriam Ravetto (Vercelli))
• Das mehrsprachige Kind als Ausgangspunkt für eine optimale Lernergrammatik: Ergebnisse von simultan bi- und trilingualen Kindern (Natascha Müller (Wuppertal))
• Syntaktische Strategien zur Kodierung der Informationsstruktur im Sprachenpaar Deutsch-Italienisch. Eine vergleichende Darstellung mit didaktischem Ausblick (Gianluca Cosentino (Cagliari))
• Fehlerannotation und Fehleranalyse am Beispiel des deutsch-ungarischen Lernerkorpus Dulko (Andreas Nolda (Berlin))
• Reihenübersicht

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Jahrbuch
für
Internationale Germanistik

Wege der Germanistik in transkultureller Perspektive

Akten des XIV. Kongresses der Internationalen Vereinigung für Germanistik (IVG) (Bd. 10)

Hrsg. Laura Auteri, Natascia Barrale, Arianna Di Bella, Sabine Hoffmann

BEIHEFTE

Band 10

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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

In Verbindung mit der Internationalen
Vereinigung für Germanistik

ISBN - 978-3-0343-3664-2 (Print)
ISBN - 978-3-0343-4600-9 (eBook)
ISBN - 978-3-0343-4601-6 (ePub)
DOI - 10.3726/b20294

Open Access: Dieses Werk ist lizensiert unter der Creative Commons Lizenz Namensnennung - Nicht kommerziell - Keine Bearbeitungen 4.0 International (CC BY-NC-ND 4.0). Den vollständigen Lizenztext finden Sie unter: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.de

© Laura Auteri, Natascia Barrale, Arianna Di Bella,
Sabine Hoffmann (Hrsg.), 2022

Peter Lang Group AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften, Bern 2022
bern@peterlang.com, www.peterlang.com

Autorenangaben

Laura Auteri ist Ordentliche Professorin für deutsche Literatur an der Universität Palermo und war 2015-2021 Vorsitzende der Internationalen Vereinigung für Germanistik.

Natascia Barrale ist Associate Professorin für deutsche Literatur an der Universität Palermo.

Arianna Di Bella ist Associate Professorin für deutsche Literatur an der Universität Palermo.

Sabine Hoffmann ist Ordentliche Professorin für deutsche Sprache und DaF-Didaktik an der Universität Palermo.

Über das Buch

Sprachwissenschaftler:innen und DaF-Forscher:innen setzen sich hier im Rahmen synchroner und diachroner Ansätze sowie auch kontrastiv mit Thematiken wie Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenlernen, Variabilität des Deutschen etc. auseinander.

Der zehnte Band enthält Beiträge zu folgenden Themen:

- Fachkommunikationsforschung;

- Das historische Wort und seine lexikologischen und lexikografischen Beschreibungsdimensionen;

- Variabilität des Deutschen: Phonetik und Phonologie;

- Der Beitrag der kleinen Sprachen zum Fortschritt der Linguistik;

- Mehrsprachigkeit und Mehrsprachenlernen;

- Linguistik und DaF: Deutsch und romanische Sprachen kontrastiv: Brückenschlag zwischen kontrastiv-typo-logischer Grammatikforschung und Fremdsprachendidaktik

Zitierfähigkeit des eBooks

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Neurolinguistische Erkenntnisse zur Fachsprachenkompetenz¹

Magdalena Olpińska (Warschau)

Abstract: Der Beitrag betrachtet die Fachsprachenkompetenz im Lichte neurolinguistischer Forschung. Zuerst wird ein glottodidaktisches Experiment dargestellt, in dem die Verarbeitung des sprachlichen Materials in Form von 1. isolierten Wörtern und 2. kohärenten Texten mit der Produktion spontaner Sprachäußerungen in der Fremdsprache mithilfe von der funktionalen Magnetresonanztomographie (fMRT) verglichen wird. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Arbeit mit kohärenten Texten im Fremdsprachenunterricht produktiver und für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit der Lernenden vorteilhafter sein kann. Dann wird versucht zu erklären, was die Ergebnisse der Studie mit der Fachsprachenforschung verbindet. Insbesondere wird überprüft, welche Implikationen sie für die Fachsprachendidaktik haben.

Keywords: Fachsprachenforschung, Fachsprachendidaktik, Fachsprachenunterricht, Fachsprachenkompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Fachwissen, Übersetzungskompetenz, Terminologiearbeit, neurolinguistische Forschung, funktionale Magnetresonanztomographie (fMRT)

1. Einleitung

Der Beitrag betrachtet die Fachsprachenkompetenz im Lichte neurolinguistischer Forschung. Zuerst wird ein glottodidaktisches Experiment dargestellt, in dem die Verarbeitung des sprachlichen Materials in Form von isolierten Wörtern und kohärenten Texten mit der Produktion spontaner Sprachäußerungen in der Fremdsprache mithilfe von der funktionalen Magnetresonanztomographie (fMRT) verglichen wird. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Arbeit mit kohärenten Texten im Fremdsprachenunterricht produktiver und für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit der Lernenden vorteilhafter sein kann. Dann wird versucht zu erklären, was die Ergebnisse der Studie mit der Fachsprachenforschung verbindet. Insbesondere wird überprüft, welche Implikationen sie für die Fachsprachendidaktik haben.

←75 | 76→2. Fremdsprachenlernen aus neurolinguistischer Sicht

In diesem Teil des Beitrags werden ausgewählte Ergebnisse einer neurolinguistischen Studie dargestellt, deren Ziel es war, das glottodidaktische Potential ausgewählter Lerntechniken für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit von L2-Lernenden mithilfe von fMRT zu bewerten. Die Studie wurde 2018 am Bioimaging-Forschungszentrum des Instituts für Physiologie und Pathologie des Hörens in Kajetany bei Warschau durchgeführt. Sie wurde umfassend im Beitrag von Antoniuk et al. (2019) beschrieben.

Das Hauptziel jedes Fremdsprachenunterrichts ist es, die Lernenden zu befähigen, sich am Kommunikationsprozess in der Fremdsprache effizient zu beteiligen. Im Fremdsprachenunterricht müssen demnach sprachliche Handlungen stimuliert und gefördert werden, die die Lernenden im Kommunikationsprozess auszuführen haben. Sprachliche Handlungen, die im Kommunikationsprozess ausgeführt werden, bewirken Aktivitäten in bestimmten Regionen des menschlichen Gehirns, die sich anhand von fMRT erzeugten Bildern des Aktivierungszustands am lebenden Gehirn beobachten und messen lassen. Für die Studie wurden folgende Forschungshypothesen aufgestellt:

Forschungshypothese Nr. 1: die Areale des menschlichen Gehirns, die im Kommunikationsprozess, z.B. beim Erstellen von Sprachäußerungen, aktiviert werden, sind nicht immer mit den Hirnregionen identisch, die beim Erfüllen von Sprachaufgaben im Fremdsprachenunterricht beteiligt sind.

Forschungshypothese Nr. 2: die Sprachlernaktivitäten, die die gleichen oder ähnlichen Hirnregionen der Lernenden engagieren, wie im Prozess der Sprachkommunikation, werden der Entwicklung ihrer Kommunikationsfähigkeit förderlicher sein als Aktivitäten, die andere Hirnregionen aktivieren.

Die Studie zielte darauf ab, die Sprachlernaktivitäten zu identifizieren, die gleiche oder ähnliche Hirnregionen aktivieren wie diejenigen, die im Prozess der Sprachkommunikation tätig sind. Für das Experiment wurden zwei Sprachaktivitäten ausgewählt, die von den Fremdsprachenlernenden häufig ausgeführt werden: 1. das Reproduzieren von zuvor gespeicherten thematisch verwandten, aber isolierten Wörtern und Phrasen und 2. das Reproduzieren von zuvor memorierten kurzen, zusammenhängenden Texten zu einem bestimmten Thema. Diese Sprachaktivitäten wurden mit dem Erstellen einer spontanen mündlichen Äußerung zu einem bestimmten Thema in der Fremdsprache verglichen. Der mit Hilfe von fMRT durchgeführte Vergleich sollte zeigen, welche der beiden Sprachlernaktivitäten aus neurobiologischer ←76 | 77→Sicht dem Produzieren einer sprachlichen Äußerung in der Fremdsprache, d.h. dem freien Sprechen in L2, ähnlicher ist. Daraus ergab sie die dritte Forschungshypothese, und zwar:

Forschungshypothese Nr. 3: die Hirnregionen, die beim Reproduzieren kohärenter Texte aktiv sind, überschneiden sich stärker mit den Hirnregionen, die beim Erstellen spontaner Äußerungen in L2 tätig sind, als die Bereiche des Gehirn, die beim Reproduzieren isolierter Wörter und Phrasen aktiviert werden.

Im Gegensatz zur früheren Annahmen, dass das Sprachsystem in große Zentren unterteilt werden kann, die jeweils einer spezifischen Sprachfunktion entsprechen (dem Broca-Zentrum wurde lange Zeit hauptsächlich eine Bedeutung bei der Sprachproduktion zugeschrieben, dem Wernicke-Zentrum – beim Sprachverstehen), zeigt eine große Anzahl an aktuellen fMRT-Studien (für eine Übersicht siehe Klein 2015: 12 ff.), dass Sprachfunktionen in groß angelegten, sich überschneidenden und miteinander interagierenden Netzwerken organisiert sind. Die unter Verwendung der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) erstellten Gehirnbilder zeigen, dass alle drei Aufgaben (Wortlisten-Reproduktion, Textwiedergabe und spontane Sprachäußerung – siehe Abb. 1) die Areale des Sprachnetzwerks aktivieren, das den Gyrus frontalis inferior (IFG, engl. inferior frontal gyrus) mit dem dazugehörigen Broca-Areal und den Gyrus temporalis superior (STG, engl. superior temporal gyrus) im vorderen Temporallappen (ATL, engl. anterior temporal lobe), in dem sich das Wernicke-Areal befindet, umfasst.

Der Gyrus frontalis inferior spielt eine entscheidende Rolle bei der Sprachproduktion: Er verarbeitet lexikalische und phonologische Informationen. Der vordere Temporallappen wird als kritisch für die semantische Gedächtnisrepräsentation unseres Wissens über Objekte, Personen, Wörter und Fakten angesehen (vgl. Bonner & Price 2013; Anzellotti 2017). Der Gyrus temporalis superior (STG) ist an der lexikalisch-semantischen Kategorisierung beteiligt. Die gemeinsame Aktivierung von IFG und STG ermöglicht die Bildung sinnvoller Sätze. Es ist aber zu betonen, dass die Sprachverarbeitung auch weitere Cortex-Regionen in Form eines komplexen Netzwerks einschließt (vgl. Fedorenko 2014; Klein 2015: 13). Die Sprachproduktion engagiert (in allen drei getesteten Aufgaben) zusätzliche Areale im Gehirn, insbesondere: das Putamen, den Gyrus frontalis medius (die mittlere Frontalwindung), den Parietallappen (Lobus parietalis), Teile der Inselrinde (Cortex insularis, Insula, Inselcortex), präsupplementär- und supplementär-motorische Areale (im Motorcortex), sowie den okzipitalen Cortex (Occipitallappen, Lobus occipitalis), die kognitive Kontrolle, Planung, Aufmerksamkeit, das Abrufen von Informationen aus dem Gedächtnis und die Verarbeitung visueller Bilder unterstützen.

←77 | 78→Die neuronale Aktivierung der Hirnregionen war bei der Erstellung einer spontanen mündlichen Äußerung zu einem bestimmten Thema in der Fremdsprache im Vergleich zu den beiden anderen Sprachaktivitäten am größten (Abb. 1). Der Akt des spontanen Sprechens erwies sich also als die kognitiv anspruchsvollste Aufgabe. Die spontane Sprachproduktion zeigte im Vergleich zu den beiden anderen Sprachaktivitäten eine verstärkte Aktivierung des Sprachnetzwerks sowie der frontalen, temporalen und parietalen Netzwerke, die an exekutiven Funktionen, lexikalisch-semantischer Kategorisierung und Aufmerksamkeit beteiligt sind.

Der direkte Vergleich der Gehirnaktivität während der Ausführung von den Sprachaktivitäten in der Studie (Abb. 2) zeigte, dass sich bei der Textwiedergabe im Verhältnis zum Reproduzieren von Wortlisten eine erhöhte neuronale Aktivierung im Gyrus temporalis medius (der mittleren Schläfenwindung), im Gyrus temporalis superior sowie im Gyrus supramarginalis im Parietallappen in der linken Hemisphäre ergab. Diese Regionen dienen u.a. der Erkennung phonologischer Wortformen, der semantischen und syntaktischen Sprachverarbeitung sowie der multimodalen sensorischen Integration (Wilson et al. 2018).

Eine ähnlich erhöhte Aktivierung von Subregionen des Sulcus temporalis superior (STS, engl. superior temporal sulcus), d.h. des Areals, das den Gyrus temporalis superior vom Gyrus temporalis medius im Temporallappen trennt, wurde während der spontanen Sprachproduktion, jedoch nicht während der Reproduktion von Wortlisten, beobachtet. Die Ergebnisse legen nahe, dass sowohl die Wiedergabe von Texten als auch die spontane Sprache eine semantische und syntaktische Verarbeitung beinhalten.

←78 | 79→3. Implikationen der Studie für den Fachsprachenunterricht

Die Ergebnisse der neurolinguistischen Studie zum Vergleich der Gehirnaktivität beim Durchführen von den drei ausgewählten Sprachaktivitäten lassen annehmen, dass die aufgestellten Forschungshypothesen über das Fremdsprachenlernen bestätigt wurden.

Es konnten signifikante Unterschiede in der neuronalen Aktivität während der drei Sprachaktivitäten festgestellt werden.

Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Gehirnaktivität, während die TeilnehmerInnen kohärente Texte aus dem Gedächtnis abrufen, obwohl nicht identisch, dennoch der Aktivität, die mit der spontanen Sprachproduktion einhergeht, ähnlicher ist, als die beim Reproduzieren isolierter Wörter und Phrasen. Folglich kann geschlussfolgert werden, dass die Arbeit mit kohärenten Texten im Fremdsprachenunterricht produktiver und infolgedessen für die Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit der Lernenden vorteilhafter sein kann.

Welche Implikationen haben diese Erkenntnisse für den Fachsprachenunterricht, der sich zum Ziel setzt, die Fachsprachenkompetenz der Lernenden zu fördern?

Dazu soll zunächst die Frage der Fachsprachenkompetenz näher erörtert werden.

3.1. Kompetenzen in der fremdsprachlichen Fachkommunikation

Personen, die an der internationalen fremdsprachlichen Fachkommunikation teilnehmen, sollten zunächst über Sprachkenntnisse im weiteren Sinne des Wortes verfügen, d.h. sowohl über Kenntnisse im Bereich der Allgemeinsprache als auch der jeweiligen Fachsprache. Sie müssen auch über ein gewisses Maß an Fachwissen in dem jeweiligen Fachbereich verfügen, beispielsweise ←79 | 80→auf dem Gebiet des Rechts oder der Medizin, ohne das die Sprachkenntnisse häufig nicht ausreichen, um die mit der professionellen Kommunikation verbundenen Herausforderungen bewältigen zu können. Hinzu kommt, insbesondere im Falle der FachübersetzerInnen, das Wissen über die Übersetzungsstrategien, das es ihnen ermöglicht, „Aussagen (Texte) in der Zielsprache zu erstellen, die funktional und/oder formal äquivalent zu den Äußerungen (Texten) in der Ausgangssprache sind“ (Kielar 2002: 177).

Das Hauptziel des fremdsprachlichen Fachunterrichts sollte demnach die Entwicklung der Kompetenzen der Lernenden in allen drei oben genannten Bereichen sein, d.h. der Sprachfähigkeiten, des Fachwissens und der Übersetzungskompetenz.

3.2. Förderung der (fremd)sprachlichen Kompetenz

Von den Lernenden, die zu beruflichen oder wissenschaftlichen Zwecken eine bestimmte Fachsprache erlernen wollen, werden grundsätzlich gute oder sogar sehr gute Kenntnisse der Allgemeinsprache erwartet (vgl. z.B. Jung 1993: 3; 1994: 3). Im Fachsprachenunterricht sollten sie ihre Sprachkompetenzen auf drei Ebenen weiterentwickeln: lexikalisch, syntaktisch und textuell.

Die Anfänge des Fachsprachenunterrichts fallen auf die sogenannte „lexikalische und syntaktische Periode“ in der Fachsprachenforschung (1950–1970, Grucza S. 2002: 85–86). Zu dieser Zeit war das Lernen von Fachsprachen in erster Linie mit der Beherrschung „ihrer“ Terminologien und spezifischer syntaktischer Strukturen verbunden. In den folgenden Jahren konzentrierte sich die Forschung auf die Fragen der Fachtexte (die sogenannte „textologische Periode“, die Entwicklungsperiode der „Textlinguistik der Fachsprachen“, Grucza S. 2002: 86), obwohl die Fragen der Terminologie immer noch von zentralem Interesse waren. In dieser Zeit (1980er Jahre) wurden die Ziele der Fachsprachendidaktik weiterhin als das Bestreben definiert, „die grundlegende Terminologie sowie die wichtigsten Sprachstrukturen im Bereich der Fachsprache zu beherrschen und die Fähigkeit zum Lesen und Verstehen von Fachtexten zu entwickeln“ (Buhlmann 1995: 5).

Die fachsprachliche Kompetenz betrifft also verständlicherweise vor allem die Kenntnis der Fachterminologie. Die Terminologie im Sinne von „einer Reihe von Begriffen, die für einen Bereich der menschlichen Tätigkeit charakteristisch sind“ (Grucza F. 2002: 14) bildet den Hauptteil der jeweiligen Fachsprache. Daher sollte der Fachsprachenunterricht durch die entsprechende Auswahl von didaktischen Materialien die Lernenden zunächst mit der ausgewählten Terminologie eines bestimmten Fachgebiets vertraut machen und ihnen dann die Möglichkeit geben, ihr Wissen durch den Einsatz von entsprechend ausgewählten Arbeitstechniken zu konsolidieren.

←80 | 81→Auf syntaktischer Ebene betrifft die Entwicklung der fachsprachlichen Kompetenz hauptsächlich die Verbesserung der Grammatikkenntnisse (Syntax) und der Stilistik einer Fachsprache. Obwohl in der anthropozentrischen Fachsprachenforschung angenommen wird, dass Fachsprachen keine separaten Sprachsysteme darstellen und daher auch keine separate, „spezialisierte“ Grammatik haben (Grucza F. 2002: 18), werden ihre Produkte – Texte, Äußerungen – aufgrund des spezifischen Umfangs und der Art der sprachlichen Kommunikation, die unter SpezialistInnen stattfindet, auf eine bestimmte Art und Weise formuliert. Fachsprachen „wählen“ bestimmte Strukturen und Konstruktionen, die in der Allgemeinsprache seltener sind. Dies gilt gleichermaßen für stilistische Aspekte.

Auf der Textebene betrifft die Entwicklung der fachsprachlichen Kompetenz hauptsächlich das Kennenlernen verschiedener Arten von Fachtexten, die Grundelemente der professionellen Kommunikation bilden (Lukszyn 2002: 42). Es geht auch darum, die Fähigkeit zu entwickeln, Fachtexte strukturell und im Hinblick auf ihre Produzenten, ihre Empfänger sowie die fachlichen Anfangs- und Zielkontexte zu analysieren (vgl. die Annahmen der anthropozentrischen Sprachtheorie u.a. in Grucza F. 1993a/b, 1997, 2012).

3.3. Entwicklung des Fachwissens

Auch die Förderung der Entwicklung des Fachwissens von den Lernenden ist eng mit der Entwicklung der Terminologie der jeweiligen Fachsprache verbunden. Durch das Erlernen der für ein bestimmtes Fachgebiet charakteristischen Terminologie lernen die L2-Lernenden nicht nur bestimmte Ausdrücke oder Namen von Objekten und Phänomenen. Sie erwerben auch bestimmte Kenntnisse, „die durch bestimmte terminologische Systeme repräsentiert werden“ (Grucza F. 2002: 15). Das im Zuge des Fachsprachenunterrichts erworbene Fachwissen sollte jedoch nicht als das Erlernen von Terminologiesammlungen als „Fachinformationsbanken“ (Grucza F. 2002: 15) verstanden werden. Das Fachwissen sollte systematisch und auf dem Verständnis des Fachinhalts beruhend erarbeitet werden, auch wenn es nicht so vollständig und umfassend ist, wie das Wissen von Fachleuten auf einem bestimmten Gebiet, wie AnwältInnen, ÄrztInnen oder IngenieurInnen. Durch die Konsolidierung des Fachwissens entwickeln die L2-Lernenden auch ihre Sensibilität für ein genaues Verständnis der Fachtexte vor dem Hintergrund historischer Fakten und der kulturellen Spezifität eines bestimmten Sprachraums und eines bestimmten Fachgebiets.

←81 | 82→3.4 Übersetzungsdidaktik vs. Terminologiearbeit

Für die Förderung der Übersetzungskompetenz in Bezug auf die Fachsprachen gelten dieselben Prinzipien wie für die Entwicklung der (fach)sprachlichen Kompetenz und des Fachwissens, die oben kurz besprochen wurden. Bei der Übersetzungsdidaktik muss allerdings zusätzlich berücksichtigt werden, dass es sich in diesem Fall nicht nur um eine, sondern um mindestens zwei Fachsprachen handelt: meistens um die L1 der Lernenden und ihre L2. Eine wichtige Rolle spielt dabei die vergleichende Analyse der beiden Fachsprachen und das direkt damit verbundene Problem der Äquivalenz, das sich aus strukturellen, institutionellen, kulturellen u.a. Unterschieden zwischen den beiden Sprach- und Fachgemeinschaften ergibt. In dieser Hinsicht scheint die Terminologiearbeit in Form von zweisprachigen (terminologischen) Listen besonders verlockend zu sein. Damit ist allerdings das Problem der Äquivalenz nicht zu lösen.

Zum Beispiel zeigt eine vergleichende Analyse der polnischen und deutschen Rechtssprache (vgl. Olpińska & Stępnikowska 1997), dass – obwohl die Rechtssysteme der beiden Länder zahlreiche Gemeinsamkeiten aufweisen – eine absolute Äquivalenz der Rechtstermini in den beiden Sprachen selten vorkommt (vgl. Stępnikowska 1998: 48–49). Um terminologische Schwierigkeiten zu überwinden, müssen verschiedene Übersetzungsstrategien zum Einsatz kommen, wie die Verwendung von funktionalen und formalen Äquivalenten, deren Auswahl nur aufgrund von Kenntnissen beider Rechtsordnungen getroffen werden kann. Um die Entwicklung von Übersetzungskompetenzen zu fördern, müssen also Elemente des Fachwissens nicht in Form von Fachbegriffslisten präsentiert werden, sondern die ausgewählte Terminologie muss im Kontext des von ihnen vertretenen Fachwissens dargestellt werden.

4. Fazit

Die obenstehende Darstellung der grundlegenden Prinzipien des modernen Fachsprachenunterrichts lässt postulieren, dass der moderne Fachsprachenunterricht die Entwicklung von umfassenden Kompetenzen fördern müsste, die die TeilnehmerInnen der professionellen Kommunikation legitimieren sollten. Obwohl die Terminologie zweifelsohne den Kern der jeweiligen Fachsprache darstellt, schließt die Fachsprachenkompetenz viel mehr als alleinig oder hauptsächlich die Kenntnisse der Fachterminologie ein, die traditionell im Zentrum der Fachsprachendidaktik steht.

←82 | 83→Die Ergebnisse der neurolinguistischen Studie, die in diesem Beitrag präsentiert wurde, belegen ausdrücklich, dass die Arbeit mit isolierten kontextlosen Wörtern und Phrasen im Fremdsprachenunterricht hinsichtlich der Förderung der Kommunikationsfähigkeit von den Lernenden weniger produktiv ist als die Verwendung von kohärenten Texten als didaktischen Materialien. Sie lassen daher postulieren, dass die Terminologie auf keinen Fall separat (z.B. als zweisprachige Wortlisten), sondern immer im (Kon)Text gelernt und verwendet werden sollte. Anstatt sich mit isolierten Termini eines bestimmten Fachbereichs auseinanderzusetzen, sollten sich die L2-Lernenden mit Fachtexten als Grundelementen der Fachkommunikation befassen und sie als sinnvolle Kommunikationseinheiten verarbeiten.

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Didaktischer Fachstil – Muster, musterbezogene und individuelle Varianz am Beispiel der Textsorte „Einführung“

Mikaela Petkova-Kessanlis (Sofia)

Abstract: Der Begriff „Fachstil“ stellt eine „eine Abstraktion aus Textsortenstilen“. In ihm verknüpft sind eine charakteristische kommunikative Funktion. Die Auflösung der Abstraktion Fachstil bzw. die Differenzierung verschiedener Fachstile erfolgen aufgrund von Merkmalen des nicht-sprachlichen Handlungstyps (Merkmale der Kommunikationssituation, Kommunikationspartner) und aufgrund von Textsorteneigenschaften (Art der Sachverhaltsdarstellung, sprachliche Gestaltung u.a.). Der Beitrag setzt sich zum Ziel, typische, weniger typische und individuelle Merkmale des didaktischen Fachstils anhand der Textsorte „Einführung“ zu erfassen.

Keywords: Fachstil, Textsorte, Textsortenstil, Handlungstyp, stilistische Handlungsmuster,