L’acquisition implicite de la grammaire grâce à l’intercompréhension : le cas du roumain comme langue étrangère en contexte ICE
Résumé
Le déchiffrement de textes communique à l'intercompreneur novice non seulement des compétences lexicales, mais aussi un premier ensemble de compétences grammaticales de base, accumulé en l'absence d'une description de la grammaire fournie par l'enseignant moniteur.
Le protocole proposé prouve que l'émergence naturelle d’une grammaire pratique en ICE est tout à fait plausible et surtout qu’elle est compétitive par rapport à une grammaire exposée de manière traditionnelle.
Extrait
Table des matières
- Couverture
- Titre
- Copyright
- À propos de l’auteur
- À propos du livre
- Pour référencer cet eBook
- Table of contents
- ABRÉVIATIONS
- Introduction générale
- Le contexte géostratégique favorable à l’intercompréhension
- Problématique et objectifs de l’étude
- Structuration de l’étude
- PARTIE A - L’intercompréhension et la grammaire en ICE
- Chapitre I. L’intercompréhension (l’IC)
- Introduction partielle
- I.1. Le concept d’intercompréhension – aperçu général
- I.1.1. L’intercompréhension au sens commun
- I.1.2. Les pratiques naturelles et apprises
- I.1.3. Les compétences partielles
- I.1.4. IC et le démantèlement des stéréotypes
- I.1.5. Quelques programmes de recherche emblématiques
- I.1.6. InterCompréhension Européenne (ICE)
- I.2. La méthodologie InterCompréhension Européenne (ICE)
- I.2.1. Les paramètres méthodologiques ICE
- I.2.1.1. La simultanéité : le RO dans le module ICE Langues romanes
- I.2.1.2. Les inférences
- I.2.1.3. La transparence (modèle de Castagne)
- I.2.1.3.1. Les mots transparents ou la transparence directe
- I.2.1.3.2. Les mots non transparents
- I.2.1.3.2.1. Les mots opaques
- I.2.1.3.2.2. Les mots semi-transparents
- I.2.1.4. L’approximation
- I.2.1.5. La technique du mot vide
- I.2.1.6. L’approche aménagée : modèle de Castagne
- I.2.1.6.1. La progression en couches successives alternées et en 2 dimensions simultanées
- I.2.1.6.2. Progression « en grille »
- I.2.1.7. La valorisation des connaissances encyclopédiques
- I.2.1.8. La lecture efficace
- I.2.1.9. La valorisation des éléments paralinguistiques/textuels
- I.2.2. Les instances dans le dispositif
- I.2.2.1. L’intercompreneur (ICeur)
- I.2.2.2. Le moniteur
- I.2.3. La séance d’ICE – exemple de parcours
- Chapitre II. La contribution grammaticale
- II.1. Le corpus de textes
- II.1.1. La constitution du corpus
- II.1.2. La répartition des textes par modules
- II.2. Des propositions pour une grammaire en ICE
- II.2.1. Des délimitations conceptuelles
- II.2.2. Des choix terminologiques – précautions métalangagières
- II.2.3. La grammaire du Corpus ICE
- II.2.4. La grammaire en ICE et la grammaire comparée
- II.3. Sur la formation d’une grammaire pratique en ICE
- II.3.1. Le volet sémantique
- II.3.2. Le volet morphologique
- II.3.3. Le volet syntaxique
- II.3.3.1. Les collocations
- II.3.3.2. L’ordre des mots
- II.3.4. La relation entre les particularités du texte de presse et la grammaire pratique en ICE
- Conclusions partielles
- Partie B - Cadrage méthodologique
- Chapitre III. Les marques
- Introduction partielle
- III.1. Les marques en ICE
- III.1.1. Des précautions terminologiques
- III.1.1.1. Les mots vs les formes
- III.1.1.2. Les marques vs les morphèmes
- III.1.2. Les particularités des marques en ICE
- III.1.3. La saillance
- III.1.3.1. La saillance et les facteurs de saillance en ICE
- III.1.3.1.1. La fréquence
- III.1.3.1.2. La rareté
- III.1.3.1.3. La nature grammaticale
- III.1.3.1.4. La transparence formelle
- III.1.3.1.5. Les effets de saillance
- III.1.4. La constitution des inventaires de marques du RO en ICE
- III.1.4.1. L’accès à l’inventaire des marques indépendantes/autonomes
- III.1.4.2. L’accès à l’inventaire des marques dépendantes/non autonomes
- III.2. La typologie des marques en RO
- III.2.1. Les marques autonomes ou indépendantes
- III.2.1.1. Les marques autonomes transparentes
- III.2.1.2. Les marques autonomes opaques
- III.2.2. Les marques non autonomes ou dépendantes
- III.2.2.1. La typologie des marques non autonomes
- III.3. L’étude de trois formes
- III.3.1. L’étude de la forme ‘de’
- III.3.1.1. L’analyse de la forme ‘de’ dans le CorpusRO
- III.3.1.2. La distribution des fonctions syntaxiques constituées avec la forme ‘de’
- III.3.1.3. L’illustration graphique
- III.3.1.4. Les substituts FR de la forme ‘de’
- III.3.2. L’étude des formes en ‘=a’
- III.3.2.1. L’évaluation des formes en ‘=a’ dans le CorpusRO
- III.3.2.2. L’illustration graphique
- III.3.2.3. Les substituts FR des formes en ‘=a’
- III.3.3. L’étude de la forme ‘care’
- III.3.3.1. L’analyse de la forme ‘care’ dans le CorpusRO
- III.3.3.2. L’illustration graphique
- III.3.3.3. La distribution des fonctions syntaxiques constituées avec la forme ‘care’
- III.3.3.4. Les substituts FR de la forme ‘care’
- Chapitre IV. Test d’émergence d’une compétence grammaticale pratique
- IV.1. La notion de substitut en ICE
- IV.1.1. La typologie des substituts
- IV.1.2. La technique du parangon
- IV.1.3. Les substituts FR des 3 formes analysées
- IV.2. La transcription des objectifs réglementaires et maîtrise des marques pour comparaison avec une compétence grammaticale pratique acquise en ICE
- IV.2.1. La transcription des objectifs réglementaires
- IV.2.2. La maîtrise des marques selon les objectifs réglementaires officiels
- IV.2.3. La comparaison avec la maîtrise ICE d’une compétence grammaticale pratique
- Conclusions partielles
- Partie C - Émergence d’une grammaire pratique en ICE
- Chapitre V. Les marques maîtrisées
- Introduction partielle
- V.1. La présentation de la procédure aboutissant aux substituts en FR
- V.2. L’examen des marques selon la procédure
- V.2.1. Noms : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.1.1. Formes en ‘=ul’
- V.2.1.2. Formes en ‘=a’
- V.2.1.3. Formes en ‘=i’
- V.2.1.4. Formes en ‘=ii’
- V.2.1.5. Formes en ‘=ului’
- V.2.1.6. Formes en ‘=ei’
- V.2.1.7. Formes en ‘=e’
- V.2.1.8. Formes en ‘=le’
- V.2.1.9. Formes en ‘=lor’
- V.2.2. Adjectifs qualificatifs : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.2.1. Formes en ‘=ă’
- V.2.2.2. Formes en ‘=e’
- V.2.2.3. Formes en ‘=i’
- V.2.3. Déterminants : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.3.1. Déterminants articles
- V.2.3.1.1. Forme ‘un’
- V.2.3.1.2. Forme ‘o’
- V.2.3.1.3. Formes ‘unui’, ‘unei’, ‘unor’
- V.2.3.1.4. Formes ‘cel’, ‘cea’, ‘cei’, ‘cele’
- V.2.3.1.5. Formes ‘a’, ‘al’, ‘ai’, ‘ale’
- V.2.3.2. Déterminant numéral
- V.2.3.3. Déterminants démonstratifs
- V.2.3.3.1. Formes de type ‘ace~st~’
- V.2.3.3.2. Formes de type ‘ace(l/i)~’
- V.2.3.3.3. Formes de type ‘ace~și’
- V.2.3.4. Déterminants indéfinis
- V.2.3.4.1. Formes de type ‘mult’
- V.2.3.4.2. Formes de type ‘tot’
- V.2.3.5. Déterminants possessifs
- V.2.3.5.1. Formes ‘său’, ‘sa’
- V.2.3.6. Déterminants négatifs
- V.2.3.6.1. Forme ‘niciun’
- V.2.4. Pronoms : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.4.1. Pronoms relatifs
- V.2.4.1.1. Forme ‘care’
- V.2.4.1.2. Forme ‘ce’
- V.2.4.2. Pronoms réfléchis
- V.2.4.2.1. Forme ‘se’
- V.2.4.2.2. Formes ‘s-’, ‘-și/și-’
- V.2.4.3. Pronoms personnels
- V.2.4.4. Pronoms démonstratifs
- V.2.4.4.1. Formes de type ‘ace~’
- V.2.4.4.2. Formes de type ‘ce~’ (‘cel’, ‘cea’, ‘cei’, ‘cele’)
- V.2.4.5. Pronoms indéfinis
- V.2.5. Verbes : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.5.1. Formes de type ‘au …’
- V.2.5.2. Formes de type ‘a …’
- V.2.5.3. Formes de type ‘va/vor …’
- V.2.5.4. Formes de type ‘ar …’
- V.2.5.5. Formes de type ‘să …’
- V.2.5.6. Forme ‘este’
- V.2.5.7. Forme ‘sunt’
- V.2.5.8. Forme ‘fost’
- V.2.5.9. Forme ‘fi’
- V.2.5.10. Formes en ‘=au’
- V.2.5.11. Formes en ‘=a’
- V.2.5.12. Formes en ‘=ând’/’=ind’
- V.2.5.13. Formes en ‘=e’
- V.2.5.14. Formes en ‘=ă’
- V.2.5.15. Formes de type ‘=at’, ‘=ut’, ‘=it’
- V.2.6. Prépositions : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.6.1. Forme ‘de’
- V.2.6.2. Forme ‘în’
- V.2.6.3. Forme ‘din’
- V.2.6.4. Forme ‘la’
- V.2.6.5. Forme ‘pe’
- V.2.6.6. Forme ‘cu’
- V.2.6.7. Forme ‘pentru’
- V.2.6.8. Formes ‘după’, ‘fără’, ‘grație’
- V.2.7. Conjonctions : bilan quantitatif et marques saillantes
- V.2.7.1. Forme ‘și’
- V.2.7.2. Forme ‘că’
- V.2.7.3. Forme ‘să’
- V.2.7.4. Forme ‘însă’
- V.2.7.5. Forme ‘dar’
- V.2.7.6. Forme ‘iar’
- V.2.7.7. Forme ‘sau’
- V.2.7.8. Forme ‘dacă’
- V.2.7.9. Formes ‘nici’
- Chapitre VI. Évaluation d’une compétence grammaticale pratique du RO en ICE
- VI.1. Le récapitulatif des substituts pratiques en FR
- VI.1.1. Le groupe du nom
- VI.1.1.1. Les marques non autonomes en rapport avec le nom
- VI.1.1.2. Les marques non autonomes en rapport avec l’adjectif
- VI.1.1.3. Les marques autonomes en rapport avec le nom
- VI.1.1.3.1. Les déterminants articles
- VI.1.1.3.2. Les déterminants numéraux
- VI.1.1.3.3. Les déterminants démonstratifs
- VI.1.1.3.4. Les déterminants indéfinis
- VI.1.1.3.5. Les déterminants possessifs
- VI.1.1.3.6. Les déterminants négatifs
- VI.1.1.4. Les marques autonomes en rapport avec le pronom
- VI.1.1.4.1. Les pronoms relatifs
- VI.1.1.4.2. Les pronoms réfléchis
- VI.1.1.4.3. Les pronoms personnels
- VI.1.1.4.4. Les pronoms démonstratifs
- VI.1.1.4.5. Les pronoms indéfinis
- VI.1.2. Le Groupe du verbe
- VI.1.2.1. Les marques non autonomes en rapport avec le verbe
- VI.1.2.2. Les marques autonomes en rapport avec le verbe
- VI.1.3. Les mots de relation
- VI.1.3.1. Les marques autonomes en rapport avec les prépositions
- VI.1.3.2. Les marques autonomes en rapport avec les conjonctions
- VI.2. La procédure d’évaluation de la compétence grammaticale pratique acquise en ICE
- VI.2.1. La mise en miroir
- VI.2.2. Les résultats de l’évaluation
- Le nom (Tableau 162)
- L’adjectif qualificatif (Tableau 163)
- Les déterminants articles (Tableau 164, Tableau 165, Tableau 166)
- Les déterminants numéraux (Tableau 167)
- Les déterminants démonstratifs (Tableau 168)
- Les déterminants indéfinis (Tableau 169)
- Les déterminants possessifs (Tableau 170)
- Les déterminants négatifs (Tableau 171)
- Les pronoms personnels (Tableau 172)
- Les pronoms interrogatifs-relatifs (Tableau 175)
- Les pronoms réfléchis (Tableau 174)
- Les pronoms démonstratifs (Tableau 175)
- Les pronoms indéfinis (Tableau 176)
- Les pronoms négatifs et les pronoms possessifs (Tableau 177, Tableau 178)
- Les verbes aux modes non personnels (Tableau 179)
- Les verbes aux modes personnels (voix active) (Tableau 180)
- Les verbes à la voix pronominale (Tableau 181)
- Les verbes à la voix passive (Tableau 182)
- Les prépositions (Tableau 183)
- Les conjonctions (Tableau 184)
- Conclusions partielles
- Partie D - Conclusions générales
- Chapitre VII. ANNEXES
- VII.1. Traitement du Corpus
- VII.1.1. Textes des articles et codification
- VII.1.1.1. Module 1
- VII.1.1.2. Module 2
- VII.1.1.3. Module 3
- VII.2. Tableau lexical – par modules
- VII.3. Traitement des noms
- VII.3.1. Noms – lemmatisation ajustée (M1)
- VII.3.2. Noms – inventaire dans les textes
- VII.3.3. Noms – identification des marques non autonomes (M1)
- VII.4. Traitement des adjectifs qualificatifs
- VII.4.1. Adjectifs – lemmatisation ajustée (M1)
- VII.4.2. Adjectifs – inventaire dans les textes (M1)
- VII.4.3. Adjectifs – identification des marques non autonomes (M1)
- VII.5. Traitement des déterminants (M1)
- VII.5.1. Déterminants articles – inventaire par textes (M1)
- VII.5.2. Déterminants articles – identification des marques (M1)
- VII.5.3. Autres déterminants – inventaire par textes (M1)
- VII.5.4. Autres déterminants – identification des marques (M1)
- VII.6. Traitements des pronoms
- VII.6.1. Pronoms – inventaire par textes (M1)
- VII.6.2. Pronoms – identification des marques (M1)
- VII.7. Traitement des verbes
- VII.7.1. Verbes – lemmatisation ajustée (M1)
- VII.7.2. Verbes – identification des marques autonomes
- VII.7.3. Verbes – identification des marques non autonomes
- VII.8. Traitement des mots de relation
- VII.8.1. Mots de relation – identification des marques (M1)
- VII.9. Analyses des collocations – marque autonome ‘de’
- VII.10. Analyses des collocations – marque autonome ‘care’
- Bibliographie
- Liste des tableaux
- Table des illustrations
Felicia Constantin
L’acquisition implicite de la grammaire
grâce à l’intercompréhension :
le cas du roumain comme langue étrangère
en contexte ICE
PETER LANG
Informations bibliographiques de la Bibliothèque Nationale allemande
La Bibliothèque nationale allemande répertorie cette publication dans la Deutsche National Bibliography; des données bibliographiques détaillées sont disponibles sur Internet via http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Données de catalogage en publication de la Bibliothèque du Congrès
Un enregistrement de catalogue CIP pour ce livre a été demandé à la
Bibliothèque du Congrès
Image de couverture: ©Shutterstock
ISBN 978-3-631-89435-4 (Print)
E-978-3-631-89436-1 (E-PDF)
E-978-3-631-89437-8 (EPUB)
DOI 10.3726/b20455
© Peter Lang GmbH
Internationaler Verlag der Wissenschaften
Berlin 2023
All rights reserved.
Peter Lang – Berlin ∙ Bern ∙ Bruxelles ∙ New York ∙ Oxford ∙ Warszawa ∙ WienCette publication est protégée dans sa totalité par copyright.Toute utilisation en dehors des strictes limites de la loi sur le copyright est interdite et punissable sans le consentement explicitede la maison d’édition.
Ceci s’applique en particulier pour les reproductions, traductions, microfilms, ainsi que le stockage et le traitement sous forme électronique.
Cette publication a fait l’objet d’un examen par les pairs.
www.peterlang.com
À propos de l’auteur
L’auteur
Constantin Felicia, docteur en Sciences du Langage de l’Université de Reims, avec des
études de master en Lettres et en Sciences économiques, enseigne actuellement le
français des affaires à l’Université d’Oradea, en Roumanie. Ses principaux domaines
de recherche sont l’intercompréhension, le français sur objectifs spécifiques, la
didactique des langues étrangères et l’impact du plurilinguisme et du multilinguisme
sur le milieu des affaires.
À propos du livre
Dans le cadre du programme InterCompréhension Européenne (ICE), les apprenants
acquièrent des compétences stratégiques qui leur permettent d’accéder à la
compréhension de textes dans une langue a priori inconnue.
Le déchiffrement de textes communique à l’intercompreneur novice non seulement
des compétences lexicales, mais aussi un premier ensemble de compétences
grammaticales de base, accumulé en l’absence d’une description de la grammaire
fournie par l’enseignant moniteur.
Le protocole proposé prouve que l’émergence naturelle d’une grammaire pratique
en ICE est tout à fait plausible et surtout qu’elle est compétitive par rapport à une
grammaire exposée de manière traditionnelle.
Pour référencer cet eBook
Afin de permettre le référencement du contenu de cet eBook, le début et la fin des pages correspondant à la version imprimée sont clairement marqués dans le fichier. Ces indications de changement de page sont placées à l’endroit exact où il y a un saut de page dans le livre ; un mot peut donc éventuellement être coupé.
Introduction générale
Le contexte géostratégique favorable à l’intercompréhension
Les définitions et les usages de l’intercompréhension ont été longtemps tributaires de la conception de Jules Ronjat (1913) qui, au début du XXe siècle, conférait à l’intercompréhension la fonction de distinguer les aires d’extension d’une variété linguistique, en relation avec une pratique naturelle de l’humanité (Blanche-Benveniste, 2004 ; Tyvaert, 2004a ; Blanche-Benveniste, 2008 ; Escudé, 2010).
L’intercompréhension aurait pu rester encore longtemps confinée à la sociolinguistique en l’absence d’un terrain propice qui l’oblige à se manifester comme option viable dans un autre domaine, celui de la didactique des langues étrangères. Dans la perspective historique de la création européenne moderne, le passage de quatre langues, écrites avec un seul alphabet et parlées en six États, à plus de vingt langues officielles qui se servent de trois alphabets et sont parlées en vingt-sept États de l’Union, témoigne du fait que « cette superbe utopie » (Wolton, 1997) a enfreint les obstacles langagiers.
En pratique, la gestion linguistique, respectueuse du droit de toute personne à « pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle » (Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle, 2002 : 5), s’est avérée assez dispendieuse financièrement (Grin, 2008), tout comme le recours généralisé à une seule langue s’est avéré coûteux culturellement. Cet espace européen, qui s’est voulu égalitaire et démocratique du point de vue de la chance accordée à chaque langue européenne, s’est confronté assez vite à « la promotion de l’unilinguisme et de la mentalité unilingue », qui s’est faite « au bénéfice de l’anglais » (Hagège, 2000 : 144), une approche considérée longtemps comme « le nec plus ultra de la modernité » (Oustinoff et al., 2010). Il ne faut pas omettre non plus « le rêve d’une langue artificielle, moyen unique et mondial de communication, qui permette de “défier Babel” » (Hagège, 2000 : 18).
L’académicien roumain Mircea Malița parlait de la géomodernité du XXIe siècle, fondée sur la variété culturelle et linguistique et sur la polarité concordante : « tout monisme qui mène au réductionnisme est mal vu dans la pensée contemporaine, tandis que le pluralisme est largement embrassé » (Malița, 1998 : 24). La création de l’Union européenne a actualisé les problématiques du multiculturalisme et du multilinguisme qui sont devenus des phénomènes majeurs, accentués par la disparition des frontières physiques et langagières. Pour les citoyens européens confrontés au besoin pratique de l’usage de plusieurs langues, le plurilinguisme est apparu comme une conséquence logique des évolutions géostratégiques. La proposition de « reconnaître des compétences partielles » ne s’imposera cependant que plus tard dans la didactique des langues étrangères, quand le plurilinguisme individuel sera devenu « une normalité vécue par un nombre croissant d’Européens toujours plus mobiles et polyglottes » (Meissner et al., 2004 : 17). Pour la première fois, des dizaines de pays se sont accordés, en créant un cadre commun de référence, à accepter et à valoriser la compétence partielle dans leur politique langagière : « cette compétence dite “partielle”, inscrite dans une compétence plurielle, est en même temps une compétence fonctionnelle par rapport à un objectif délimité que l’on se donne » (CECR, 2001 : 105).
La didactique du plurilinguisme, subordonnée à l’éducation pour le multilinguisme (Beacco, 2007), apparaît comme une didactique complexe, multidimensionnelle et éclectique (Puren, 1994), qui marque un changement de paradigme par rapport à la tradition d’apprentissage – enseignement des langues étrangères. Elle est associée à des préoccupations de type holistique, où l’on pourrait inscrire la compréhension multilingue et plus précisément l’intercompréhension (Doyé, 2005 ; Beacco, 2007). L’intercompréhension est ainsi une approche complémentaire aux méthodes de promotion du plurilinguisme existantes (Beacco et Byram, 2007 ; Beacco, 2007) et en égale mesure un objectif d’éducation plurilingue à la tolérance linguistique, poursuivie par les instances européennes (Beacco et Byram, 2007 ; Janin, 2008). La didactique du plurilinguisme, apparue dans la didactique des langues à la fin du XXe siècle, a comme corollaire la didactique de l’intercompréhension (Degache, 2006 ; Meissner, 2008), dont les lignes de force deviennent perceptibles à travers des programmes emblématiques. Escudé et Janin (2010) considèrent l’intercompréhension comme la « clé du plurilinguisme » et Candelier (2007) la compte parmi les quatre approches plurielles définitoires pour le plurilinguisme.
L’intercompréhension n’est pas apparue sur un terrain vide. Tyvaert voit dans l’intercompréhension une source de renouveau dans l’apprentissage, en y reconnaissant « un modèle d’acquisition (passablement différent du modèle scolaire traditionnel) qui ne demande qu’à être exploité à nouveau, et à être généralisé » (Tyvaert, 2004a : 60). On retrouve ici la dénonciation d’un modèle traditionnel dans ses formes agglutinées et la proposition de connexité entre une étape d’approche globale et une étape d’intelligence approfondie des langues appréhendées en contact. L’auteur précise cependant qu’« il ne s’agit pas de condamner ces pratiques qui ont fait leurs preuves et qui demeurent indispensables pour assurer une connaissance fine, mais d’installer en amont une phase d’approche des langues » conforme au modèle de l’intercompréhension (ibid. : 64). Personne ne se propose, en adoptant la méthode fondée sur l’intercompréhension, de rompre complètement avec la tradition didactique, mais plutôt d’établir une continuité adaptée et de combiner le nouveau et le classique « dans des scenari curriculaires variés » (Tost Planet, 2007).
Les trois premiers programmes pionniers fondés sur l’intercompréhension apparus dans les années 90 ont modelé le développement de toutes les initiatives didactiques intercompréhensives ultérieures : EuRom4, dirigé par Claire Blanche-Benveniste à Aix-en-Provence et Galatea, initié par Louise Dabène à Grenoble, ont visé le groupe des langues romanes, tandis que EuroComRom, développé à Frankfort par H. G. Klein (2004), également préoccupé par les langues romanes, a élargi l’horizon d’intérêt vers les familles des langues germaniques et slaves. Les trois programmes se sont donné comme principal défi d’exploiter didactiquement une situation tout autant naturelle qu’inhabituelle : parler dans sa langue maternelle, avec un conational, c’est la situation de communication la plus confortable ; parler dans sa langue maternelle avec un étranger qui connaît cette langue est une situation tout aussi rassurante ; parler dans sa langue maternelle avec un étranger qui ne connaît pas la langue, devient inquiétant ; parler dans sa langue maternelle avec un étranger qui parle dans sa propre langue maternelle à lui, sans qu’aucun des deux connaisse la langue de l’autre, semble être la garantie de l’échec communicationnel. Et pourtant les concepteurs de ces trois programmes ont démontré non seulement que la communication était possible, mais qu’avec un entraînement spécifique, elle pouvait apporter des retours bonifiés sur la maîtrise des langues étrangères et de la langue maternelle de chaque apprenant, qui devenait, imperceptiblement, plurilingue. Il se forme de la sorte un répertoire plurilingue de type mosaïque qui représente « l’ensemble des expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire par un individu au cours et à un moment donné de son existence » (Sabatier, 2008 : 109).
Ces programmes pionniers et tous les programmes apparus par la suite dans leur lignée ont visé prioritairement la formation de la compétence réceptive de compréhension de plusieurs langues étrangères, par des stratégies intercompréhensives spécifiques. Le développement de cette compétence partielle n’est pas resté sans effets sur le plan des savoirs acquis : les apprenants se forment une compétence lexicale et une compétence grammaticale dans la nouvelle langue étrangère, en parallèle avec un ensemble de compétences stratégiques transdisciplinaires. Tout comme la compétence qui les a engendrés, les savoirs seront partiels, mais durables et marquants.
Résumé des informations
- Pages
- 746
- Année
- 2023
- ISBN (PDF)
- 9783631894361
- ISBN (ePUB)
- 9783631894378
- ISBN (Relié)
- 9783631894354
- DOI
- 10.3726/b20455
- Langue
- français
- Date de parution
- 2023 (Août)
- Mots clés
- Programme InterCompréhension Européenne Compétences lexicales Compétences grammaticales
- Published
- Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2023. 746 p.
Notes biographiques
Felicia Constantin (Auteur)
Constantin Felicia, docteur en Sciences du Langage de l’Université de Reims, avec des études de master en Lettres et en Sciences économiques, enseigne actuellement le français des affaires à l’Université d’Oradea, en Roumanie. Ses principaux domaines de recherche sont l’intercompréhension, le français sur objectifs spécifiques, la didactique des langues étrangères et l’impact du plurilinguisme et du multilinguisme sur le milieu des affaires.
