Kontrastive Feldermodelle als didaktische Werkzeuge im universitären DaF-Unterricht für norwegische Muttersprachler

1.1 Einleitung

Theorie und Praxis sind nicht zwei Seiten einer Medaille, bei der der Blick auf die eine den Blick auf die andere Seite verwehrt. Sie sind vielmehr zwei Bereiche, die dazu einladen, zwischen ihnen eine Brücke zu schlagen. Umso mehr verwundert es, dass dies nur selten geschieht und, wenn doch, der Weg darüber anschließend nicht beschritten wird. Das vorliegende Buch soll einen Anstoß dazu geben, dies zu ändern, und zeigen, wie so ein Weg konkret aussehen kann. Es ist dementsprechend das übergeordnete Ziel, nicht nur die Verbindung zwischen einem theoretischen Beschreibungsinventar und seiner Anwendung im praktischen Fremdsprachenunterricht vorzuschlagen, sondern das erarbeitete Konzept durch eine Studie auch zu testen und zu evaluieren.¹

Die Introduktion zum vorliegenden Forschungsprojekt erfüllt verschiedene Zwecke. Zum einen dient eine kurze Beschreibung der Studie dazu, einen Überblick über den Inhalt und den Aufbau der Arbeit zu präsentieren. Im Zuge dessen werden bereits hier die Zielgruppe und die Lernziele der Studie formuliert, da auf ihnen aufbauend die nachfolgenden Kapitel in einen klar definierten Rahmen integriert werden können. Des Weiteren sind Zielgruppe und Lernziele für alle Entscheidungen im Forschungsdesign sowie für die Auswahl der theoretischen Grundlagen ausschlaggebend, sodass sie als Ausgangspunkt für jedes der nachfolgenden Kapitel vorausgesetzt werden müssen. Zum anderen bietet die Introduktion Raum, um grundlegende Begriffe zu definieren und den gewählten Weg genauer zu beschreiben und zu begründen.

Das Buch gliedert sich in zwei Teile, in einen theoretischen und einen praktischen. Diese Zweiteilung verdeutlicht die Herausforderung, vor welcher die Fremdsprachendidaktik im Allgemeinen steht. Wesentliche Entscheidungen für den Unterricht basieren neben Erfahrungswerten auf theoretischen Grundlagen, sodass die Gliederung in diese beiden Teile eine ganz natürliche Entwicklung war. Überlegungen darüber, wie eine Fremdsprache gelernt/erworben wird, führen zu grundlegenden Entscheidungen über die Annäherung an den Unterricht. Diese betreffen ebenso das theoretische Werkzeug, mit dem die Unterrichtsinhalte vermittelt werden können bzw. sollen. Letztendlich bilden diese Überlegungen und Entscheidungen die Basis für die weitere Umsetzung, d. h. für Design, Durchführung und Auswertung der Studie. Nach einer kurzen Projektbeschreibung folgt eine Übersicht zu allen Kapiteln, die dem Leser einen ersten Einblick in die theoretischen und praktischen Schwerpunkte des Buches ermöglicht. Trotz der Zweiteilung ist es ein Hauptanliegen der vorliegenden Arbeit, zu zeigen, wie theoretische Modelle in die Praxis geführt werden können, um den Fremdsprachenunterricht, das Lehren und Lernen zu bereichern, sodass Teil I und II dieses Ziel auch nur gemeinsam erreichen können.

1.2 Kurze Projektbeschreibung und Ziele der Studie

Um die Brücke zwischen theoretischer Linguistik und praktischem Fremdsprachenunterricht zu schlagen, dient das topologische Feldermodell als konkreter theoretischer Rahmen und wurde für den universitären DaF-Unterricht² norwegischer Muttersprachler aufbereitet. Hierfür wurde eine sprachvergleichende Annäherung an den Fremdsprachenunterricht entwickelt und untersucht, wie kontrastive Feldermodelle genutzt werden können, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten der deutschen und norwegischen Verbalstellung optisch hervorzuheben und für den Lerner auch für seinen praktischen Sprachgebrauch greifbar zu machen.

In Form einer Interventionsstudie wurden das generalisierte lineare Satzmodell (Gelisa-Modell, Wöllstein & Zepter 2015) und das Verbalfeldmodell (Vbf-Modell, Ørsnes 2009) für den Grammatikunterricht aufbereitet und deren didaktisches Potenzial evaluiert. Die Teilnehmer der Gruppen arbeiteten entweder mit einem, beiden oder als Kontrollgruppe mit keinem dieser Modelle. Zur Überprüfung schrieben sie einen Vor- und Folgetest. Ergänzt wurden die Ergebnisse durch personifizierte qualitative Interviews mit jedem einzelnen der norwegischen DaF-Studenten.

Motiviert war das Studiendesign durch die in den letzten Jahren vermehrt aufgekommenen Vorschläge, das Feldermodell und an dieser Stelle im Speziellen die kontrastiven Varianten in den Sprachenunterricht zu integrieren. Hierzu fehlen jedoch empirische Studien, die das didaktische Potenzial in der Praxis bewerten. Die vorliegende Arbeit fokussiert darauf, diese Lücke mit Erfahrungswerten zu schließen.

Mit nur 28 Teilnehmern und einem begrenzten zeitlichen Rahmen können die Studienergebnisse nur Tendenzen aufzeigen. Dennoch unterstützen die Resultate neben den in der Fachliteratur genannten Stärken auch die persönliche Überzeugung, dass die Aspekte der Visualisierung und der Herausbildung einer Sprachbewusstheit das größte didaktische Potenzial der Felderanalyse ausmachen. Von daher kann die Didaktik der durchgeführten Studie als Grundlage genutzt werden, weitere konkrete Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die am Beispiel des norwegischen DaF-Unterrichts ebenso Anregungen für den kontrastiven Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen bieten.

Die vorliegende Arbeit begleitet die Studie ausgehend von den wesentlichen theoretischen Grundüberlegungen über die Durchführung bis hin zur Analyse und Diskussion der Daten. Die Gliederung in die einzelnen Kapitel gestaltet sich hierbei wie im Folgenden dargestellt.

1.3 Aufbau der Arbeit und Kapitelübersicht

Eine erfolgreiche Didaktisierung fußt auf zwei Pfeilern. Es bedarf zunächst eines fundierten Verständnisses des Sprachenlernens, bevor ein passendes didaktisches Werkzeug gewählt werden kann. Aus dem Verständnis über das Lernen einer Fremdsprache können wesentliche Schlüsse darüber gezogen werden, wie diese sinnvoll vermittelt werden kann. Dies betrifft sowohl die Herangehensweise an den Unterricht als auch die Überlegung, aus welchem theoretischen Rahmen heraus die grammatischen Inhalte vermittelt werden sollen, um das Lernen begünstigen zu können. In einem zweiten Schritt geht es darum, ein geeignetes didaktisches Werkzeug zu finden, das sich mit diesen Überlegungen zum Spracherwerb und zur Sprachvermittlung vereinen lässt. Teil I des vorliegenden Buches behandelt eben diese theoretischen Grundüberlegungen.

In Kapitel 2 wird zunächst ein Überblick über die historische Entwicklung des Verständnisses des Spracherwerbs gegeben. Beginnend beim Behaviorismus über den Nativismus bis zum Kognitivismus und Konstruktivismus wird das Augenmerk in erster Linie auf die Rolle der Muttersprache im Fremdsprachenerwerbsprozess gelegt, wobei diese Darstellung in einer kurzen Präsentation von vier gängigen Sprachlernhypothesen und ihrer didaktischen Konsequenzen mündet. Beleuchtet werden die Kontrastiv-, die Identitäts- und die Interlanguagehypothese sowie konstruktivistische Ansätze mit der Fragestellung, wie sich eine kontrastive Annäherung an den Fremdsprachenunterricht unter Einbezug der Muttersprache mit ihren Grundzügen vereinbaren lässt.

Da der kontrastive Fremdsprachenunterricht die Grundlage der ausgearbeiteten Didaktisierung darstellt, wird näher darauf eingegangen, wie und warum Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Mutter- und Zielsprache positiv genutzt werden können. Es wird ein modernes Verständnis einer kontrastiven Lehrmethode vorgestellt, welches Förderung und Entwicklung einer Sprachbewusstheit bei den Lernern anstrebt. Unter Einbezug von Ergebnissen aus der Gehirnforschung wird außerdem für den positiven Effekt von optischen Hervorhebungen für den Fremdsprachenunterricht argumentiert. Eine Visualisierung der Unterrichtsinhalte lässt sich wiederum mit einer sprachvergleichenden Lehrmethode vereinbaren, sodass beide Aspekte mit der Anwendung der kontrastiven Feldermodelle in die Didaktisierung eingeflossen sind.

Nachdem sich für eine sprachvergleichende und visuell gestützte Lehrmethode ausgesprochen worden ist, wird in Kapitel 3 die theoretische Grundlage des didaktischen Werkzeuges geschaffen. Um hierfür das Feldermodell zu nutzen und für den Fremdsprachenunterricht greifbar zu machen, bedarf es eines grundlegenden Verständnisses der dazugehörigen Theorie. Es werden daher die verschiedenen und prominentesten Varianten des Feldermodells präsentiert, die sich in der germanistischen und skandinavistischen Tradition etabliert haben. Dies betrifft auf germanistischer Seite das uniforme Grundmodell (Wöllstein 2010) und das Differenzmodell (Höhle 1986) sowie auf skandinavistischer die grundlegende Arbeit von Diderichsen (1962). Dessen auf dem Dänischen basierende Schema wird weiter im Lichte notwendiger Erweiterungen betrachtet, die es als ein Beschreibungswerkzeug für das moderne Norwegisch nutzbar machen.

Die Modelle beider Traditionen müssen mit den kontrastiven Modellen (Gelisa-Modell, Wöllstein & Zepter 2015 und Vbf-Modell, Ørsnes 2009) vereinbar sein, wenn sie als didaktische Werkzeuge für den norwegischen DaF-Unterricht der Studie herangezogen werden sollen. Die Beschreibung dieser beiden Modelle geschieht daher unter besonderer Berücksichtigung des Sprachenpaares Deutsch-Norwegisch. Für das Gelisa-Modell wird abschließend in einem Exkurs eine Erweiterung des Basismodells vorgeschlagen, um es speziell norwegischen Belangen anzupassen.

Auch wenn empirische Studien zur Verwendung der kontrastiven Feldermodelle fehlen, gibt es sowohl für den fremdsprachlichen als auch den muttersprachlichen Unterricht Erfahrungswerte zu den einsprachigen Modellen. In Kapitel 4 werden Unterrichtsversuche und Didaktisierungsvorschläge vorgestellt, deren Ausrichtung zwar nur die eine Seite des Sprachenpaares Deutsch-Norwegisch beleuchtet oder auch für eine andere Zielgruppe als die der norwegischen DaF-Studenten konzipiert wurde. Dennoch bietet die vorgestellte Auswahl ähnlicher Projekte bzw. fachdidaktischer Vorschläge wesentliche Impulse für die eigene Unterrichtskonzeption. Des Weiteren wird in diesem Kapitel exemplarisch gezeigt, dass das Feldermodell in einer Vielzahl verschiedener Lehr- und Nachschlagewerke Eingang erhalten hat, weshalb zu Recht behauptet werden kann, dass es zu einem festen Bestandteil für die Sprachbeschreibung und als Unterrichtsstütze im deutsch- und skandinavischsprachigen Raum geworden ist.

Nachdem in Teil I die theoretischen Grundlagen für das Verständnis des Fremdsprachenlernens und die Schwerpunkte des Fremdsprachenlehrens in Bezug auf die Herangehensweise an den Unterricht geschaffen sowie die dafür notwendigen didaktischen Werkzeuge der kontrastiven Feldermodelle erläutert worden sind, widmet sich Teil II anschließend der Studie, die den breiten theoretischen Rahmen in die Praxis führt.

In Kapitel 5 wird zunächst das Design der Studie vorgestellt, welches sowohl quantitative als auch qualitative Erhebungsmethoden beinhaltet. Einleitend werden die unterschiedlichen Forschungsfragen präsentiert, die sich an die jeweiligen Durchführungsschritte der Studie richten und die im Zuge der Auswertung wieder aufgriffen werden. Darauffolgend wird der Aufbau der Studie vorgestellt. Hierbei werden neben den Metadaten der Teilnehmer auch die Gruppenkontexte der drei Erhebungsblöcke berücksichtigt, da diese sowohl die kollektiven als auch individuellen Ergebnisse maßgeblich beeinflusst haben.

Nachfolgend werden in diesem Kapitel die methodischen Werkzeuge des Grammatiktests sowie des qualitativen Interviews näher betrachtet und im Hinblick auf ihre Eignung für die Studie und ihr Design diskutiert und erläutert. Für den Test wurden elizitierte Grammatikaufgaben konzipiert, die einen Vergleich der einzelnen Teilnehmer und Gruppen auf Grundlage eines festgelegten Punktesystems zulassen. Das qualitative Interview wurde basierend auf den Testergebnissen individuell für jeden Teilnehmer zugeschnitten und ist dadurch gekennzeichnet, in einem semi-strukturierten Gespräch die Einstellung der Teilnehmer gegenüber dem jeweils verwendeten Modell und der kontrastiven Annäherung an den Unterricht zu ergründen.

Der Didaktisierung wird mit Kapitel 6 ein eigenes Kapitel gewidmet, um mithilfe der entwickelten Unterrichtseinheiten zu zeigen, wie eine Brücke von der Theorie zur Praxis konkret aussehen kann und wie kontrastive Feldermodelle die Platzierung der Verben auf Satzebene anhand ausgewählter grammatischer Themen für den norwegischen DaF-Unterricht greifbar machen können. Hierfür werden in Lektion 1 zunächst die ausgewählten Modelle (Gelisa- und Vbf-Modell) beschrieben und die deutsche und norwegische Verbalstellung an Beispielen von Haupt- und Nebensätzen einander gegenübergestellt. In Lektion 2 werden Relativsätze behandelt, die sich im Deutschen und Norwegischen aufgrund ihrer strukturellen Unterschiede für eine kontrastive Arbeit mit den Feldermodellen besonders gut eignen. Die 3. Lektion hat komplexe Verbalformen und den Ersatzinfinitiv zum Thema. Bei der Darstellung jeder Lektion wird außerdem der Unterricht in der Kontrollgruppe beschrieben, welcher dieselben Themen, jedoch kein Feldermodell als didaktisches Werkzeug, beinhaltet. Abschließend werden die theoretischen Überlegungen zur sprachvergleichenden Lehrmethode und zur Visualisierung der Unterrichtsinhalte noch einmal aufgegriffen und es wird erläutert, wie ein Einbinden der Studenten in das Unterrichtsgeschehen wesentlich zum Gesamtkonzept der Didaktisierung beigetragen hat.

Die Auswertung von Test- und Interviewdaten folgt in Kapitel 7. Hier werden die Forschungsfragen an diese beiden Erhebungsschritte wieder aufgegriffen. Nach einem Resümee der Unterrichtsdurchführung werden zunächst die Testdaten näher betrachtet. Die Auswertung der Tests basiert auf einem Punktesystem, anhand dessen eine Entwicklung der Teilnehmer in Bezug auf die grammatischen Themen der Lektionen betrachtet wird. Mithilfe der Punkteprogression können somit auch die verschiedenen Gruppen und einzelnen Aufgaben miteinander verglichen werden.

Die nachfolgende Auswertung der Interviews gliedert die Teilnehmer gemäß ihren Einstellungen gegenüber dem Modell sowie der kontrastiven Annäherung an den Fremdsprachenunterricht. Hierbei zeigt sich, dass eine positive Einstellung gegenüber dem Modell nicht automatisch mit einer positiven Einstellung zum kontrastiven Fremdsprachenunterricht einhergeht und vice versa. Kapitel 7 schließt mit einem Vergleich der Gruppen der Erhebungsblöcke (Gelisa-, Vbf-, gemischte und K-Gruppe (Kontrollgruppe)), indem Test- und Interviewauswertung miteinander in Verbindung gebracht werden, um durch die Kombination einer quantitativen und qualitativen Auswertungsmethode zu einem breiten Verständnis über das didaktische Potenzial der kontrastiven Feldermodelle für den norwegischen DaF-Unterricht zu gelangen. Hierbei rückt vor allem die Individualität des einzelnen Lerners in den Fokus.

In Kapitel 8 werden die Ergebnisse der Studie zusammengefasst und Auffälligkeiten zur Diskussion gebracht. Im Mittelpunkt stehen hierbei zwei Aspekte, die durch die Auswertung der Daten herausgearbeitet wurden: die individuellen Vorstellungen und Einstellungen der Teilnehmer zum kontrastiven Unterricht und das Sprachgefühl. Außerdem wird auf die Lernziele zurückgekommen – die im Folgenden noch genauer definiert werden (vgl. 1.4) – und unter Berücksichtigung der Auswertung und Diskussion darüber reflektiert, inwiefern sich die Lerner diesen angestrebten Zielen angenähert haben. Das Kapitel mündet in einer Bewertung der Studie, aus der resultierend der Nutzen der kontrastiven Feldermodelle für den DaF-Unterricht evaluiert wird.

Kapitel 9 bietet einen Ausblick. Zum einen geht es darum, mit einem kritischen Blick auf das eigene Vorgehen und unter Rückblick auf die Ergebnisse dieser Arbeit zu nachfolgenden Studien anzuregen. Zum anderen werden konkrete Vorschläge formuliert, wie eine weitere Arbeit mit den kontrastiven Feldermodellen aussehen könnte. Nach den in Kapitel 6 dargestellten Lektionen werden zusätzliche grammatische Themen präsentiert, die für den universitären DaF-Unterricht norwegischer Muttersprachler relevant sind und zu einer Weiterentwicklung der Didaktisierung einladen. Es wird außerdem ein kurzer Unterrichtsversuch vorgestellt, der zeigt, welches Potenzial kontrastive Feldermodelle auch für den schulischen DaF-Unterricht in Norwegen und in Skandinavien allgemein bereithalten.³

Bei der gesamten Beschreibung der Studiendurchführung sowie der Darstellung der Ergebnisse wurde ein hohes Maß an Transparenz angestrebt. Dies bedeutet, dass alle Entscheidungen, die den Weg der Studie ausschlaggebend geprägt haben, offen dargelegt werden. Ein solch durchsichtiges Vorgehen kann und soll andere Forscher ermutigen, jeglichen Prozess zu veranschaulichen, um problemorientierte und konstruktive Lösungen auch während einer laufenden Studie zu finden. Diese Arbeitsweise lässt Rückschlüsse zu, die bei der Durchführung ähnlicher Projekte von großem Wert sein können.

1.4 Zielgruppe und Lernziele

Da es sowohl für die Auswahl des theoretischen Rahmens als auch für Design und Durchführung der Studie von Relevanz ist, werden bereits in diesem ersten Kapitel die Zielgruppe sowie die Lernziele des Projektes definiert. Der entworfene Unterricht richtet sich an erwachsene Lerner des Deutschen mit einer norwegischen (skandinavischen) Muttersprache, die sich in ihrem ersten Studienjahr (1. oder 2. Fachsemester) des Germanistik/DaF-Studiums an einer norwegischen Hochschule befinden. Erfahrungsgemäß bringen diese Lerner unterschiedliche Vorkenntnisse mit, sei es aus der Schule, durch Aufenthalte im deutschsprachigen Ausland, durch familiäre oder ähnliche Beziehungen etc., sodass mit einem breiten Rahmen sprachlicher Niveaustufen von A1–C1 GER (vgl. Europarat 2001) gerechnet werden musste. Insofern wurde von Anbeginn davon ausgegangen, dass die Gruppe der Teilnehmer keineswegs als homogen anzusehen sein würde und dass die Lerner der verschiedenen norwegischen Hochschulen auch durch ihren Studienverlauf und ihre individuellen Erfahrungen unterschiedliche Vorkenntnisse mitbringen würden. Da außerdem zu erwarten war, dass sich in einem an der Einwohnerzahl gemessenen kleinen Land wie Norwegen und in einem verhältnismäßig überschaubaren Fachbereich nur wenige Teilnehmer für die Studie finden würden, sollte im Besonderen der individuelle Lernprozess des Einzelnen stärker berücksichtigt werden.

Bedingt durch die Zielgruppe liegt der Fokus auf dem Feldermodell in einem skandinavistischen und germanistischen Kontext sowie auf einer kontrastiven Unterrichtsausrichtung, die sich in ihrer Themenwahl an den Bedürfnissen der norwegischsprachigen Deutschlerner auf Universitätsniveau orientiert. Dies mag die Zielgruppe auf den ersten Blick stark beschränken. Nichtsdestotrotz bietet die Studie Anregungen für den kontrastiven DaF-Unterricht mit einem Feldermodell allgemein. Überdies sind die skandinavischen Sprachen so eng miteinander verwandt (vgl. Braunmüller 2007), dass Design und Ergebnisse der Studie vor allem auch für den Unterricht dänischer und schwedischer DaF-Lerner Impulse bieten können. Wenn im Folgenden von skandinavistisch bzw. den skandinavischen Sprachen die Rede ist, dann ist damit Festlandskandinavisch gemeint, d. h. die Sprachen Norwegisch (Bokmål und Nynorsk), Dänisch und Schwedisch, was die inselnordischen Sprachen Isländisch und Färöisch hingegen nicht einschließt (vgl. Braunmüller 2007: 2).

Die im Folgenden definierten Lernziele bedürfen einiger Vorbemerkungen. Es gibt Ziele, deren Erreichen relativ leicht zu kontrollieren ist. Beispielsweise können Lernziele formuliert werden, bei denen die Verwendung bestimmter Formen und Konstruktionen abgeprüft werden soll, wie bestimmte Deklinationsformen oder die Verwendung des korrekten Kasus nach gewissen Präpositionen. Solche Ziele wären dann etwa durch einen elizitierten Grammatiktest messbar. In Bezug auf die grammatischen Themen der Lektionen würde sich eine solch greifbare Zielsetzung sicherlich anbieten, indem der auf die Ziele abgestimmte Test überprüfen könnte, ob die Teilnehmer die korrekte Platzierung der Verben beherrschen. Dieses Projekt verfolgt aber keine derart konkreten Ziele. Die formulierten Lernziele müssen daher als Bestrebungen angesehen werden und als Entwicklungen, auf die der Unterricht hinarbeitet. Die Didaktisierung strebt an, bei den Teilnehmern Folgendes anzuregen:

• ➢ Kenntnisse über die grundlegenden, strukturellen Unterschiede und Gemeinsamkeiten der deutschen und norwegischen Verbalstellung
• ➢ Verbesserung ihrer Sprachbewusstheit⁴ durch Kenntnisse über die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der deutschen und norwegischen Verbalstellung
• ➢ Sicherheit für die eigene Sprachproduktion durch Kenntnisse über die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der deutschen und norwegischen Verbalstellung⁵
• ➢ Einen geschärften Blick für die deutsche und norwegische Satzstruktur sowie eine visuelle Vorstellung ihrer Unterschiede und Gemeinsamkeiten

Diese angestrebten Ziele sollen durch die Verwendung der kontrastiven Feldermodelle begünstigt werden. Da aber der K-Gruppe selbstverständlich ein gleichwertiger Unterricht angeboten wurde, müssen die Lernziele auch für die Teilnehmer gelten, die ohne ein Modell gearbeitet haben, wodurch weiter auch die Kenntnis und/oder Beherrschung des Feldermodells an sich nicht in die Lernziele integriert werden konnte.

Die angestrebten Ziele haben als Leitgedanken Entwurf und Durchführung der Studie geprägt, wobei nochmals betont sei, dass ein Erreichen dieser Bestrebungen eine Herausforderung darstellt, die kaum konkret messbar oder überprüfbar ist. Dennoch wurden Lernziele gewählt, welche die kontrastiven Feldermodelle in Bezug auf die Visualisierung von sprachlichen Kontrasten auf Satzebene sowie die Förderung der Sprachbewusstheit untersuchen. Deutlich messbarere Ziele zu wählen, beispielsweise die Beherrschung der korrekten Verbplatzierung, wäre möglich gewesen, wäre aber dem vermeintlichen Potenzial der kontrastiven Feldermodelle nicht gerecht geworden. Des Weiteren deuten die Aussagen der Studenten aus den Interviews darauf hin, dass diese Bestrebungen in der Tat zu einem Erfolg geführt haben – ohne dass folglich explizit nach einer Sprachbewusstheit oder der Herausbildung einer visuellen Vorstellungskraft etc. gefragt werden konnte.

Da die Verben die Dreh- und Angelpunkte der deutschen Satzstruktur ausmachen und das Feldermodell sie als Eckpfeiler des Grundgerüsts in den Fokus stellt, zielt auch die Didaktisierung im vorliegenden Projekt auf die Verbalstellung ab. Wenn im weiteren Verlauf der Arbeit ebenfalls der Begriff der Satzstruktur verwendet wird, dann ist das so zu verstehen, dass sich ja die Satzstellung an den Verben orientiert. Dadurch soll jedoch nicht die Mittelfeldbesetzung zu einem Thema gemacht werden.

1.5 Begriffserklärungen und formelle Anmerkungen

Gerade im Bereich des Sprachenlehrens und -lernens haben sich eine Reihe von Begriffen etabliert, die sich teilweise ergänzen, überschneiden, synonym verwendet werden, aber zum Teil auch, je nach Auslegung, mehr oder minder auseinandergehen können. Um Missverständnisse zu vermeiden und weil es als Grundlage für weitere Überlegungen notwendig ist, werden im Folgenden essenzielle Begriffe definiert und erläutert, für welche Varianten sich im Zuge dieser Arbeit entschieden wurde.

Als Muttersprache wird die erste Sprache verstanden, mit der ein Kind durch den elterlichen Input konfrontiert wird, weswegen die übliche Abkürzung L1 gewählt wurde. Unter L2 werden die zweite und alle weiteren Fremdsprachen bezeichnet. Die häufig verwendete Unterteilung in L2, L3, L4 usw. wurde hier nicht vorgenommen. Auch wenn davon auszugehen ist, dass die norwegischen Teilnehmer bestimmt durch die im schulischen Lehrplan festgelegte Reihenfolge Englisch als erste Fremdsprache vor Deutsch gelernt haben, werden alle Fremdsprachen als L2 zusammengefasst. Der Fokus der vorliegenden Arbeit liegt auf dem Kontrast zwischen der norwegischen Muttersprache der Teilnehmer (L1) und der Fremdsprache Deutsch (L2) und nicht auf der Reihenfolge aller gelernten Fremdsprachen.

Wenngleich es innerhalb der Sprachlehr- und -lernforschung inzwischen zu einer eigenen Disziplin geworden ist, die Interferenz mehrerer Fremdsprachen zu untersuchen (vgl. Hufeisen & Neuner 2005), und auch wenn in Bezug auf die Zielgruppe der norwegischen DaF-Lerner ein Einwirken des Englischen sicherlich ein Umstand wäre, auf den näher eingegangen werden könnte, wird dieser potenzielle Einfluss in dieser Arbeit nicht näher betrachtet. Es gibt zweifelsohne Studien, die innerhalb der germanischen Sprachen syntaktischen Transfer von L2 zu L3 belegen können (vgl. Bardel & Falk 2007), doch herrscht auf diesem Teilgebiet der Fremdsprachenerwerbsforschung kein Konsens. Es ist nicht Ziel der vorliegenden Arbeit, einen Einfluss anderer Fremdsprachen auf die Zielsprache Deutsch zu belegen oder zu widerlegen. Dies ist auch insofern vertretbar, da die Auswertung der Daten nicht auf eine qualitative Fehleranalyse fokussiert, sondern auf die angestrebten Lernziele, bei denen das Sprachenpaar Deutsch-Norwegisch im Zentrum steht. Auch deswegen ist die Definition von Norwegisch als L1 und Deutsch als L2 für das vorliegende Projekt angemessen.