Kontextualisierung literarischer Texte durch fortgeschrittene Lernende

Einleitung

Wer schreibt sowas? – Ist das nicht von X? – Klingtirgendwie barock. – Meint sie das ernst? – Werde ich hier gerade manipuliert? – Erinnert mich irgendwie an das, was ich neulich gelesen habe. – Das ist aber gewagt! – Kein ganz gewöhnlicher Krimi. – Wer liest sowas? – Ist dieser Text wirklich geeignet für meine Kinder (oder Schüler*innen)? – Muss ich den Text kennen? – Interessanter Spruch, den zitiere ich in meinem Profil!

In solchen Aussagen spiegeln sich Überlegungen zu kommunikativen Kontexten literarischer Texte. Wer erfolgreich literarisch sozialisiert ist, denkt beim Lesen eines Romans, eines Gedichts o.Ä. gelegentlich über dessen Autor*in nach, über das gesellschaftliche Umfeld, in dem der Text verfasst wurde, über die eigenen Gewohnheiten im Umgang mit solchen Texten oder auch darüber, wie andere wohl mit dem Text umgehen könnten. Deutschlehrer*innen sind diese Gedanken besonders vertraut: Was werden wohl ihre Schüler*innen mit einem Text, der im Lesebuch steht, als Abiturthema angekündigt ist oder den man selbst spannend findet, anzufangen wissen?

Vorstellungen über den kommunikativen Kontext literarischer Texte versuchen zu erfassen, wie unterschiedliche Menschen aus unterschiedlichen Gründen sich zu einem Text verhalten haben oder verhalten werden. Wenn wir uns über solche Gedanken austauschen, wird deutlich, dass unsere kommunikativen Kontextualisierungen (ebenso wie unsere Verständnisse davon, was „Literatur“ ist) zwar Schnittmengen aufweisen, aber einander nie ganz gleichen: Meine Kollegin weiß unglaublich viel über Günter Grass, den sie für einen der wichtigsten Autoren Nachkriegsdeutschlands hält, mit dessen Romanen ich aber schon im Deutsch-Leistungskurs wenig anfangen konnte. Ein anderer Kollege forscht zur Rezeption avancierter Bilderbücher und schließt dabei aus sehr kurzen Beobachtungsdauern von Paratexten wie dem Impressum auf größere literarische Leseerfahrungen der Kinder, während meine Frau und ich die gemeinsame Betrachtung von Bilderbüchern mit unseren Kindern rituell immer mit der Nennung von Autor und Verlag beginnen. Und als ich ganz zu Beginn meines Referendariats zuversichtlich war, dass meine 8. Klasse einer Neuköllner Oberschule schon etwas anzufangen wüsste mit Kleists Erdbeben in Chili, schlugen meine erfahreneren Kolleg*innen im Lehrerzimmer ihre Hände über dem Kopf zusammen.

Das letzte Beispiel rückt nicht nur die Unterschiede in den Kontext- Vorstellungen erfolgreich literarisch Sozialisierter in den Blick, sondern auch die Frage, inwiefern Lernende ebenso wie wir in der Lage sind, sich kommunikative Kontexte zu literarischen Texten vorzustellen. Die Unterschiede in unseren Kontextvorstellungen scheinen etwas zu tun zu haben mit unterschiedlichem Vorwissen, von dem wir einiges in Schule und Studium erworben haben, anderes eher nicht. Über welches kontextualisierungsrelevante Vorwissen aber verfügen die Heranwachsenden?

Auf diese Frage weiß die Literaturdidaktik bisher keine Antwort. Welche Struktur das bei Kontextualisierungen aktivierte Vorwissen überhaupt hat, ist ebenso ungeklärt wie die Frage, wann und wo es erworben wird. Das ist für Lehrende eine unglückliche Situation. Sie möchten wissen, woran sie bei ihren Lernenden (zumeist Schüler*innen, aber auch z.B. Lehramts-Studierende im Fach Deutsch) anknüpfen können. Welcher Wissenserwerb und welche selbstständigen Kontextualisierungsleistungen erscheinen im Rahmen der gebotenen Möglichkeiten realistisch?

Meine Untersuchung möchte diese Lücke schließen und herausfinden, wie (fortgeschrittene) Lernende literarische Texte, die sie lesen, kontextualisieren und auf welches Wissen sie dabei zurückgreifen. Bevor ich erläutern kann, wie ich dabei vorgegangen bin, muss wohl zunächst geklärt werden, warum sich hinsichtlich dieser Aspekte literarischer Sozialisation solch eine klaffende Lücke im Forschungsstand auftun konnte.

Dass mündliche Gespräche in einem kommunikativen Kontext stattfinden, ist jedem klar. Da sind die Gesprächsteilnehmer*innen; sie befinden sich in einer bestimmten Zeitspanne miteinander an einem Ort oder halten eine Verbindung aufrecht; sie treten einem Gespräch mit diesen oder jenen Erwartungen bei, reagieren direkt aufeinander und verlassen es mit unterschiedlichen Eindrücken. Dieses Umfeld des Gesprächs, die Erwartungen und Eindrücke aller Beteiligten sind für die Bedeutung, die ein Gespräch für uns hat, mindestens ebenso wichtig wie dessen Wortlaut; schon der sprachliche Informationsgehalt des Letzteren ist oft nur im Rückgriff auf diesen kommunikativen Kontext ermittelbar. Schon kleine Kinder lernen deshalb, sich auch ein Bild davon zu machen, was ihr Gegenüber über ein Gespräch, an dem sie teilnehmen, denkt (z.B. ob die Eltern gerade dabei sind einzuknicken und ihrem Quengeln nachzugeben oder nicht). Gegen Ende der Grundschulzeit haben die meisten Kinder die Fähigkeit erworben, prinzipiell in Gesprächen die Wechselbeziehung zwischen den eigenen Vorstellungen über den Verlauf des Gesprächs und denen des Gegenübers zu antizipieren und mit ihren Erwartungen abzugleichen (vgl. Böckler-Rättig 2019) und ihr Gesprächshandeln entsprechend anzupassen – meist ohne dass dies expliziter Gegenstand des Unterrichts gewesen wäre. Auch wenn nicht jedem jedes Gespräch vollends „gelingt“: Wir erwerben zumeist implizit, durch täglich wiederholte Teilnahme an Gesprächen, die Fähigkeiten, uns zuhörend in andere einzufühlen und einzudenken, unsere eigenen Bedürfnisse anderen effektiv mitzuteilen und so stabile Beziehungen aufzubauen, Verhandlungen zu führen etc. Als Ergebnis unserer Sozialisationsprozesse können wir unterschiedlich gut ironisch spötteln, andere aufstacheln, gezielt manipulieren und verbal ausgrenzen – und auch unterschiedlich gut solche Absichten bei anderen erkennen und uns dementsprechend wappnen. Kein*e Wissenschaftler*in würde bestreiten, dass der Erwerb von Gesprächskompetenz Kontextualisierungsleistungen einschließt. Hilfestellungen versucht seit Jahrtausenden die Disziplin der Rhetorik zu entwickeln. Jenseits ihres normativen Rahmens hat sich im 20. Jahrhundert eine beschreibende, den erlernten Mustern alltäglicher Kommunikation nachspürende Gesprächsforschung etabliert (vgl. Sidnell/Stivers 2012), die auch Unterrichtsgespräche näher untersucht (vgl. Becker-Mrotzek/Vogt 2009).

Die kommunikativen Kontexte schriftlicher Texte sind demgegenüber schwerer greifbar. Oft wissen wir nicht, wer einen Werbespruch oder eine Schautafel im Museum verfasst hat, wer dies sonst noch alles gelesen hat, wer es vielleicht überschmiert, verändert oder bloß vielverfältigt und weitergegeben hat, welche Absichten und Wirkungen all diese anderen Menschen damit verbunden haben. Ja, manchmal ist uns selbst nicht ganz klar, was wir mit einem uns schriftlich vorliegenden Text anfangen können oder sollen, und dann können wir ihn, anders als ein Gespräch, auch einfach ignorieren. Oft ist das eine gute Entscheidung, denn während wir meist unmittelbar wissen, in welchen mündlichen Kommunikationssituationen wir angesprochen sind und in welchen nicht, so wäre es unvernünftig, aus der Abwesenheit solcher unmittelbaren Signale im Falle schriftlicher Texte zu schließen, dass wir uns von jedwedem schriftlichen Text, der in unser Blickfeld gerät, angesprochen fühlen sollen. Doch welche Texte sollten wir lesen, und woher wissen wir um den situationsangemessenen Umgang mit ihnen?

Um dieses Problem zu lösen, greifen kompetente Leser*innen im Alltag auf ihr Erfahrungswissen über unterschiedliche Textsorten zurück, das ihnen zugleich auch einen groben Umriss des kommunikativen Kontextes vermittelt und so hilft, den jeweiligen Text strategisch sinnvoll zu nutzen: Wenn ich am Bahnhof einen Text als Fahrplan (wieder-)erkannt habe, weiß ich, dass mich nicht interessieren muss, wer ihn wann genau verfasst hat, solange ich sicher bin, dass es sich um den offiziellen und aktuellen handelt. Ich werde den Fahrplan wohl auch nicht von Anfang bis Ende durchlesen (außer ich bin ein großer Eisenbahnfan oder habe sehr große Langeweile), sondern ihm nur die Information über Abfahrtszeit und Bahnsteig des oder der Züge, die ich jetzt zu meinem Ziel nehmen kann, entnehmen. Unter allem, was ich morgens in meinem Briefkasten vorfinde, werfe ich in die Papiertonne, was mir als Werbung erscheint, und nehme die von mir abonnierte Zeitung zur Hand, in der ich bestimmte Rubriken bevorzugt lese und die Ansichten mancher Schreiber*innen gut zu kennen glaube. Sollte ich im Briefkasten jemals einen Erpressebrief vorfinden, dann würde ich mich sehr viel direkter persönlich angesprochen fühlen als von den anderen Texten und mich würde sehr genau interessieren, wer ihn verfasst hat und was ich über ihn oder sie herausfinden kann.

Natürlich war es nie ein Geheimnis, dass auch unter denjenigen, von denen man annahm, dass sie Lesen und Schreiben gelernt hatten, einige souveräner mit schriftlichen Texten umzugehen wussten als andere. Doch dass auch hier im Verlauf der Sozialisation erworbenes Vorwissen, das die Bildung von Vorstellungen über den kommunikativen Kontext des schriftlichen Textes ermöglicht, entscheidend ist, blieb lange unbeachtet. Erst lesepsychologische Studien auf Grundlage bestimmter Theorien über unser Denken – dazu später mehr – haben seit den 1970er-Jahren Bewusstsein in der Fachwelt für diesen Umstand geweckt. Seit dem PISA-Schock zur Jahrtausendwende sind die Diskrepanzen einer breiten Öffentlichkeit bewusst. Dank jahrzehntelanger empirischer Forschung wissen wir allerdings inzwischen, wie man hier effektiv helfen kann. Trainings pragmatischer Lesestrategien haben in den letzten Jahrzehnten vermehrt Einzug in den Schulen gehalten.

Für eine Reihe von Textsorten, die man früher „Dichtung“ genannt hätte und die heute eher als „literarische Texte“ bezeichnet werden (zum Problem der Definition von „Literatur“ vgl. Köppe/Winko 2013), scheint auf den ersten Blick in die literaturdidaktische Forschung und Praxis das Gegenteil der Fall zu sein. Dass man mit Lesestrategie-Trainings, die auf den Umgang mit Sachtexten ausgelegt sind, bei Romanen, Gedichten und Dramentexten nicht weit kommt, mag einleuchten: Wer ein Buchcover von Thomas Manns Zauberberg sieht, kann noch nicht antizipieren, was er hier vielleicht erfahren wird und was er bereits über das Thema weiß. Auch klingt es wenig gewinnbringend, sich beim Rezitieren von „Ein Gleiches“ zu fragen, welche Position Goethe etwa zum Zustand des Waldes bezog. Doch die Entwicklung des Literaturunterrichts im letzten halben Jahrhundert offenbart auch hinsichtlich der Vermittlung literaturspezifischer Wissensbestände wachsende Verunsicherung (vgl. Korte 2012). Populär geworden sind dagegen Formate, die subjektiver Performanz und sprachlich-ästhetischen Zugängen Vorrang gegenüber Kontextualisierungen einräumen, so u.a. die Handlungs- und Produktionsorientierung (vgl. Haas et al. 1994; von Brand 2019) oder das Heidelberger Modell des Literarischen Gesprächs (vgl. Steinbrenner et al. 2014). Dies geschieht just in dem Zeitraum, in dem andere Fachdidaktiken sich der empirischen Erforschung der Lernenden- Vorstellungen von den Lerngegenständen und den Möglichkeiten zur Transformation dieser Wissensbestände zugewandt haben (vgl. Pandel 1987; Schrenk et al. 2019; Kaufmann 2021).

Die Unsicherheit und partielle Abkehr von der Kontextualisierung literarischer Texte und hierfür relevanten Wissens hat drei Ursachen:

• • die politische Indienstnahme und der politische Missbrauch bestimmter Kontextualisierungspraxen im deutschen Literaturunterricht der Vergangenheit und die emanzipatorisch gemeinte Abkehr hiervon;
• • die empirisch fundierte Kritik an der Wirksamkeit kontextbezogener Wissensvermittlung im Literaturunterricht und
• • eine literarästhetische Tradition, die sich explizit gegen die Kontextualisierung literarischer Texte wendet.

Zur ersten Ursache: Die gymnasiale Unterweisung in der Geschichte der deutschen Literatur seit dem Mittelalter, wie die sich formierende universitäre Germanistik sie entwarf (vgl. Koberstein 1827), diente schon in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts nationalistischen Zwecken. In der „Deutschkunde“-Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, und erst recht in der NS- Diktatur, wurde daraus eine Indoktrination mit völkischem Gedankengut. In der DDR schließlich wurde eine Einordnung des „literarischen Erbes“ je nach seiner progressiven oder reaktionären Tendenz zur Erziehung „sozialistischer Persönlichkeiten“ (vgl. Bütow et al. 1977; Motzkau-Valeton 1979) genutzt (für einen umfassenden Überblick über die Geschichte des deutschsprachigen Literaturunterrichts vgl. Müller-Michaels 2004). Der „Klassikersturz“ (Buß 2003, S. 145) im Gefolge der 1968er-Revolte im Westen und die politische Wende in Ostdeutschland 1989 stellten schulisches Kontextualisierungs-Brauchtum zu Recht grundlegend in Frage. Im Westen entstanden zunächst emanzipatorisch gesonnene literaturdidaktische Gegenentwürfe für ideologie- und medienkritische Kontextualisierungspraxen (z.B. im Rahmen des „Bremer Kollektivs“, für einen Rückblick vgl. Lecke 2008), die sich jedoch nicht dauerhaft etablieren konnten.

Zur zweiten Ursache: Die ersten literaturdidaktischen Erkundungen des tatsächlichen Kontextualisierungsverhaltens von Lernenden deuteten an, dass unterrichtliches Brauchtum zu literaturgeschichtlichem Lernen – Vermittlung von Überblickswissen über literarische Epochen, Lektüre exemplarischer Texte – zu simplifizierenden Deutungen bei den Lernenden beitragen könne und die Bedeutungsvielfalt literarischer Texte auch dort reduziere und vereindeutige, wo dies nicht politisch gewollt sei (vgl. Fingerhut 2002; Abraham/Rauch 2012). In ihrer empirischen Studie an 50 „Abiturklausuren zu einer vergleichenden Interpretation zweier Sonette hinsichtlich der ausgewiesenen Wissensnutzung“ kommt Ricarda Freudenberg (2012) zum Schluss, dass „Vorwissen auch zur Fehlerquelle werden kann“ (ebd., S. 7). Keiner der untersuchten Interpretationsaufsätze erreicht etwa mit Blick auf das Sonett von Hoffmannswaldau die von ihr skizzierte höchste Kompetenzstufe 5, bei der die „Erkenntnis [der Zäsur im letzten Couplet] für die Interpretation fruchtbar gemacht [wird]“ (ebd., S. 222). Freudenberg erklärt dies damit, dass „die Prüflinge […] einen im weitesten Sinne korrekten Begriff […] von Carpe diem […] haben“ und gerade auf dieser Grundlage „eine Elaborationsstrategie an[wenden], durch die der Text entsprechend der aufgerufenen Vorwissensbestände rezipiert wird – ohne Irritationsmomente überhaupt zuzulassen. Sollten diese bei der Lektüre des Sonetts auftreten, werden sie geglättet, d. h. dem Vorwissen und der Erwartung an den Text angepasst“ (ebd., S. 351).

Aus diesen beiden Impulsen folgt nicht zwangsläufig eine Abkehr von der Kontextualisierung literarischer Texte im Literaturunterricht und der Beschäftigung mit hierfür relevantem Wissen. Bei manchen Literaturdidaktiker*innen kommt aber noch eine Orientierung an entkontextualisierenden und entkategorisierenden Kunst- und Literaturtheorien hinzu. Bei Michael Baum (2019) wird die Absage an die Kontextualisierung literarischer Texte explizit: „Der Kontext gibt keinen Halt, er ist vielmehr Teil des Problems“ (ebd., S. 199). Baum beruft sich in seinem Postulat literarischer Kontext-Transzendenz u.a. auf den Dekonstruktivisten Jacques Derrida (vgl. ebd., S. 102). Doch die literaturtheoretische Denkfigur, dass sich literarische Texte gerade dadurch auszeichneten bzw. erst dann angemessen rezipiert würden, wenn sie jenseits aller kommunikativer Kontexte gestellt würden, lässt sich viel weiter zurückverfolgen. Sie taucht im Postulat der „intentional fallacy“ (Wimsatt/Beardsley 1949, S. 468) durch die New Critics auf und liegt deren werkimmanenter Methode zugrunde; sie bildet die Prämisse von Roman Jakobsons Bestimmung einer selbstbezüglichen „poetischen Funktion“ (1972) [1960], S. 100) und findet sich schon in Immanuel Kants Definition des „ästhetischen Urteils“ als gekennzeichnet durch „interesseloses Wohlgefallen“ (Kant 1963 [1790], § 13). Im Literatur- und Kunstbetrieb und in der einschlägig interessierten Öffentlichkeit schlägt sie sich seit dem 19. Jahrhundert in einem Dichtungs- und Kunstverständnis nieder, das sich in der Losung l’art pour l’art ausdrückt.

Mein Ansinnen, die Lücke im Forschungsstand hinsichtlich der Kontextualisierungsprozesse insbesondere von Lernenden und der dabei aktivierten Wissensbestände zu schließen, gründet darauf, dass ich eine Verabsolutierung textimmanenter Ansätze den meisten literarischen Gegenständen gegenüber als unangemessen erachte. Ich verstehe die Bildung von Vorstellungen über kommunikative Kontexte als gängige soziale Praxis und implizite Voraussetzung unterschiedlichster gesellschaftlicher Beschäftigungen mit Literatur: Im (analogen oder digitalen) Feuilleton, unter eingeschworenen Fans und selbst unter nur gelegentlich miteinander anschlusskommunizierenden Leser*innen unterhält man sich über Autor*innen und -gruppen, ästhetische Strömungen und Traditionen und bezieht literarische Texte aufeinander sowie auf gesellschaftliche und philosophische Fragen der Gegenwart oder Vergangenheit. Die zugrunde liegenden kognitiven Voraussetzungen und Prozesse nicht zu untersuchen, und in der Folge Lehrer*innen, den Gestalter*innen von Unterrichtsmaterialien und den Entwickler*innen von Prüfungsaufgaben keine Hinweise über Struktur und Entwicklung verbreiteter Wissensbestände für Kontextualisierungen an die Hand zu geben, trägt dazu bei, all jene von der Teilhabe auszuschließen, denen ein beiläufiger Erwerb dieser Praxen und ihrer kognitiven Voraussetzungen nicht von selbst gelingt.

Dementsprechend ziehe ich auch aus den ersten beiden Umständen andere Schlüsse: Politische Instrumentalisierungen von Literatur in der Schule verlangen meines Erachtens nicht nach einer Ausblendung der Zusammenhänge von Literatur und gesellschaftlichen Kontexten, sondern nach einer gemeinsamen kritischen Aufarbeitung dieser Rezeptionsgeschichte, die die Widerstandskräfte kommender Generationen gegenüber Indoktrinationsversuchen stärkt. Und wenn sich eine verstehens- und deutungsförderliche Instruktion wissenschaftlich generierten literarischen Fachwissens über Epochen, Genres etc. tatsächlich im schulischen Kontext als schwierig oder unproduktiv erweisen sollte (ein schlagender Beweis hierfür wurde noch längst nicht erbracht, für Gegenindizien vgl. Peskin 1998; Kónya-Jobs 2022), so bedeutet dies nicht, dass eine Auseinandersetzung mit den möglicherweise nicht- und vorwissenschaftlichen Denkmustern, die bei Kontextualisierungen heranwachsender Leser*innen eine Rolle spielen, gleichsam zwecklos wäre.

Aus all diesen Gründen suche ich in dieser Studie ergebnisoffen nach den Strukturen, die das Wissen aufweist, auf das unterschiedliche Noviz*innen¹ zurückgreifen, wenn sie beim (erstmaligen) Lesen eines literarischen Textes nicht bloß auf dessen Formulierungen, den Klang, bildliche Assoziationen oder die Geschehnisse, die er schildert, achten, sondern wenn sie sich auch eine Vorstellung davon machen, dass der Text irgendwann und irgendwo unter bestimmten Umständen von jemandem produziert, von anderen gelesen, verbreitet, verändert, beurteilt etc. wurde, oder dass eine solche Distribution und Rezeption in Zukunft erfolgen könnte.

Mein Vorhaben betreibt also empirische Grundlagenforschung über kontextualisierendes Rezeptionsverhalten als Ergebnis literarischer Sozialisationsprozesse. Empirische literaturdidaktische Grundlagenforschung hat in den letzten Jahren wichtige Erkenntnisse über andere literarische Rezeptionsphänomene erbracht, so z.B. über das Verstehen von Metaphern (vgl. Pieper/Strutz 2018; Holder 2019), über die Wahrnehmung von Fiktionalität (vgl. König 2020) oder über poetische Inferenzen (vgl. Kleber 2021). Solche fachdidaktische Grundlagenforschung ist kein Selbstzweck und kein akademischer Luxus. Ihr Sinn bemisst sich darin, durch die Verbreiterung des Wissensfundaments über leserseitige Kontextualisierungen und dabei aktiviertes Vorwissen eine solidere Grundlage zu schaffen für angewandte Didaktikforschung, für das Design effektiver Interventionen und für die Orientierung schulischen Handelns an solchen Erkenntnissen.

Das kann nur gelingen, wenn vermieden wird, was Matthias Proske und Kerstin Rabenstein 2018 als verbreiteten Missstand in Teilbereichen empirischer didaktischer Forschung konstatiert haben:

[Es] werden die Differenzen zwischen vorliegenden methodologischen und gegenstandstheoretischen Ansätzen in der qualitativen Unterrichtsforschung eher betont. Die Differenzen dienen dann eher als Anlass, sich von anders verfahrenden Studien, ihren Befunden und theoretischen Einordnungen zu distanzieren. Ergebnisse der qualitativen Unterrichtsforschung bleiben in der Konsequenz häufig relativ unverbunden nebeneinander stehen. Nur selten werden die entstandenen gegenstandsbezogenen Theoretisierungen von Unterricht unter Berücksichtigung des Differenten zueinander in Beziehung gesetzt und diskutiert. Eine Übersetzung der vorgelegten empirischen Ergebnisse wird meist gar nicht erst versucht (Proske/Rabenstein 2018, S. 13).

In dieser Arbeit wird die Vielfalt von Theorien zum kontextualisierenden Literaturverstehen und von empirischen Befunden zu verwandten Rezeptionsphänomenen, wie von Juliane Köster gefordert, „auch [als] ein Ruf nach deren Systematisierung“ (Köster 2021, S. 12) begriffen.

Den wichtigsten Anknüpfungspunkt stellt dabei die lesepsychologische Forschung über die Konstruktion mentaler Situationsmodelle durch Kohärenzbildungsstrategien dar, die in den 1970ern und frühen 1980ern ihren Höhepunkt fand und deren Theorien und Modelle in den letzten Jahrzehnten zunehmend auch zur Erforschung des Lesens literarischer Texte genutzt wurden. Theoretisch, methodisch und auch in der starken diskursiven Bezugnahme auf relevante Befunde über disziplinäre Grenzen hinweg nimmt sich die vorliegende Erforschung von Kontextmodellbildungen und ihrer Voraussetzungen diese Forschungstradition zum Vorbild. In welcher Weise diese Studie an der Theoriebildung über den Aufbau mentaler Modelle und hieran beteiligte Wissensstrukturen anknüpft und welche Lücken sie im Einzelnen schließen will, wird in den Kapiteln 1.2 und 1.3 ausführlich skizziert.

Allerdings erfolgte die kognitionspsychologische Erforschung und Modellierung des Leseverstehens seit den 1970ern zunächst meist durch Psycholog*innen, die nur selten Bezug auf jene Verstehenstheorien nahmen, die seit Jahrtausenden in Philosophie, Theologie, Geschichts-, Rechts-, Sprach- und Literaturwissenschaften entwickelt wurden. Das theoretische Systematisierungsvorhaben dieser Arbeit beginnt deshalb mit einem kurzen Abriss der langen verstehenstheoretischen Vorgeschichte (Kap. 1.1). Dabei wird aufgezeigt, welche Entwicklungen in Hermeneutik und Psychologie die Grundlagen des inzwischen etablierten Modells des Textverstehens als aktiver, vorwissensbasierter Konstruktionsleistung gelegt haben.