El español como lengua de herencia: retos educativos y perspectivas internacionales

1. Introducción

La diversidad lingüística y cultural se ha convertido en una seña de identidad de las sociedades actuales, especialmente en las grandes ciudades (Blommaert y Rampton, 2011; Duarte y Gogolin, 2013). En el contexto europeo el interés científico por el multilingüismo ha crecido en paralelo con su relevancia en la sociedad y, desde diferentes ramas de la lingüística, la sociología y las ciencias de la educación, se suceden los trabajos sobre los hablantes y las prácticas plurilingües tanto en el seno de la familia como en las instituciones educativas, así como en contextos laborales y de ocio (p. ej. Ballweg, 2022; Erling y Moore, 2021; Gunnarsson, 2014; Lengyel et al., 2020; Lüdi et al., 2016).

Un grupo especial dentro de las personas que conviven de forma cotidiana con varias lenguas lo conforman los hablantes de herencia¹. Con este término, no exento de controversia², nos referimos a aquellas personas que crecen en el seno de una familia en la que, generalmente debido a una experiencia de migración, se hablan una o varias lenguas distintas a la lengua mayoritaria del lugar donde viven (Mehlhorn, 2017, p. 43; Ortega, 2020, p. 16). Como consecuencia del menor grado de exposición y de educación formal en la lengua familiar, la lengua dominante de estos hablantes acaba siendo, en general, aquella en la que se han escolarizado (Kupisch y Rothman, 2018). Es decir, se trata de hablantes “en mayor o menor grado bilingües” (Valdés, 2005, p. 412), si bien el nivel de competencia alcanzado finalmente en la lengua de herencia (LH) depende de muy diversos factores y presenta, por tanto, una gran variabilidad individual (Belpoliti y Gironzetti, 2019, p. 449).

Por lo que se refiere al caso concreto del español como lengua de herencia (ELH), mientras Estados Unidos cuenta con una larga tradición de estudios que se remonta a los años 90 del siglo pasado, en Europa el interés ha surgido en fechas mucho más recientes, pero con una gran fuerza, de manera que la situación actual puede calificarse de verdadera efervescencia. Por un lado, contamos con numerosos trabajos centrados en la adquisición de la lengua, con un énfasis especial en el sistema lingüístico (p. ej. Boers et al., 2020; Diaubalick et al., 2020; Irizarri van Suchtelen, 2016; Schmitz et al., 2016; van Osch y Sleeman, 2018), así como con importantes estudios realizados desde la perspectiva sociolingüística e interesados por las cuestiones afectivas e identitarias del ELH (p. ej. Bonomi y Sanfelici, 2018; Calvi, 2011; Gallego-García et al., 2020; García Arduengo, 2021). Por otro, el interés por la enseñanza y el aprendizaje del ELH en contextos de instrucción formal no deja de aumentar, tal y como se refleja tanto en las publicaciones científicas (p. ej. Ansó Ros, 2019; Bylund y Díaz, 2012; García García, 2022; Ramos Méndez-Sahlender, 2018; Reimann, 2020; Sánchez Abchi, 2018) como en la amplia oferta de jornadas y talleres organizados por instituciones educativas y asociaciones culturales.

Uno de estos eventos fue el congreso titulado El español como lengua de herencia: retos educativos y perspectivas internacionales, que se celebró los días 24 y 25 de junio de 2021 en la Universidad de Gotinga, Alemania. Organizado como foro de encuentro y discusión entre profesionales de la investigación y de la enseñanza de lenguas en contextos de migración, en él se debatió sobre la enseñanza y aprendizaje del ELH a partir de las investigaciones recientes realizadas en distintos países, pero con un foco claramente centrado en Europa.