Das gymnasiale Lesebuch und seine Abbildungen der bildenden Kunst in der Bundesrepublik Deutschland 1949 bis 1989

1.2.1 Allgemeine Informationen zu Lehrplänen

Da die Gestaltung der Lesebücher mit Abbildungen der bildenden Kunst auch aufgrund von Lehrplanvorgaben erfolgt sein könnte, werden zunächst die Curricula befragt. Diese bilden in den einzelnen Ländern die behördliche Grundlage in Form von normierten Richtlinien und müssen auch bei der Veröffentlichung von Schulbüchern beachtet werden, damit diese von den Kultusministerien zugelassen werden. Für das Fach Deutsch und für das Lesebuch könnten Vorgaben und Vorschläge genannt sein, in denen direkt oder indirekt auch die Bebilderung angesprochen wird, sodass ihre Aufnahme legitimiert erscheint.

Einer klaren Verifizierung durch den gesamten Untersuchungszeitraum stellen sich jedoch erhebliche Probleme in den Weg: Elf Länder agierten jeweils nach eigenen schulischen Vorstellungen und mussten sich relativ häufig wechselnden politischen Mehrheitsverhältnissen und Zusammensetzungen anpassen. Die Darstellungen reichen von sehr knapp formulierten Richtlinien bis zu ausführlichsten Vorgaben und Anweisungen pro Klasse. Manche Länder experimentierten ständig und gaben über lange Zeiträume nur provisorische Lehrpläne heraus. Die Befragung dieser Materialien wurde darüber hinaus auch dadurch erschwert, dass diese nur rudimentär in Bibliotheken aufbewahrt werden und zur Verfügung stehen.⁵ Immerhin war es möglich, die Lehrpläne aller großen und bevölkerungsreichen Bundesländer wie Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern, darüber hinaus Hessen zumindest in großen Zeitabständen abzufragen, sodass gewährleistet werden kann, im gesamten Prozess der Entwicklung doch aussagekräftige und repräsentativ zu bezeichnende Befunde herauszufiltern.⁶ Mitunter werden auch Lehrpläne für den Kunstunterricht einbezogen, um einen weiteren Blick aus Sicht dieses Faches im Hinblick auf die Verbindung zum Deutschunterricht zu ermitteln. Diese Vorgehensweise erfolgt auch in Abgrenzung zum Deutschunterricht in der Weimarer Republik, in dem das Fach als Zentrum einer kulturbezogenen Deutschkunde vorgesehen war und darin ein kunstgeschichtlicher Unterricht einen wichtigen Raum einnahm.⁷ Als Medium der Vermittlung enthielt das Lesebuch damals auch ein recht großes Angebot von entsprechenden Kunstdrucktafeln. Nach 1945 stellt sich die Situation vollständig anders dar. Dass der Deutschunterricht insgesamt großen Diskussionen und Veränderungen, besonders ab Mitte der 1960er Jahre unterworfen war und sich in den Lehrplänen niederschlug,⁸ führte vermutlich dazu, dass die hier angesprochene Thematik zunehmend weniger Relevanz besaß und schließlich gänzlich aus den Lehrplaninhalten verschwand.

Im Folgenden werden die inhaltlichen Spuren in den Curricula der hier untersuchten Länder knapp beleuchtet.

1.2.2 Bayern

In den frühen Stoffplänen Bayerns⁹ wird unter dem Begriff „Lesestoff“ in jeder Klasse das Lesebuch als Mittelpunkt des Literaturunterrichts bezeichnet, wobei außerhalb des Lesebuchs Pflichtlesestoffe und Wahllesestoffe hinzutreten, die mit zunehmender Jahrgangsstufe einen umso größeren Umfang annehmen. Hier wird zugleich sichtbar, dass in Bayern das dort eingeführte Bayerische Lesebuch für höhere Lehranstalten (teilweise auch unter dem Titel Lesebuch für die höheren Schulen) zugrunde gelegt ist, denn nur dieses war in den 1950er Jahren in Bayern zugelassen. So wird in den Stoffplänen der 5. Klasse (= 9. Schuljahr) auch der Themenkomplex von Künstlern und Kunstwerken genannt,¹⁰ der sich tatsächlich in dem entsprechenden Band befindet, wie sich später bei den Inventarisierungen des Werkes herausstellen wird. In anderem Kontext ist das Thema Kunst nicht erwähnt.¹¹ In den Lehrplänen ab 1964¹² wird das Lesebuch weiterhin als Leitmedium bezeichnet.¹³ In der 5. Klasse (= 9. Schuljahr) findet gleichbleibend auch die Kunstbetrachtung im Rahmen des Themas Forscher und Künstler als Wegbereiter der Gegenwart Erwähnung, wie auch in der 6. Klasse (= 10. Schuljahr), in der dieser künstlerische Bereich weitergeführt werden soll.¹⁴ In der Oberstufe ist dieser Komplex weiter ausgebaut, auch in Verbindung mit dem Kunstunterricht, der in dieser Untersuchung jedoch ausgeklammert bleibt. Erwähnenswert ist übrigens, dass in diesem Lehrplan ab 1964 ab der 5. Klasse (= 9. Schuljahr) nicht nur das Lesebuch genannt ist, sondern in Klammern „Lesehefte“. Diese Information weist darauf hin, dass nicht ausschließlich und unbedingt nur das Lesebuch, sondern durchaus auch Lesehefte im Unterricht benutzt werden konnten.¹⁵ Erst Ende der 1970er Jahre veröffentlicht das Staatsministerium nach langwierigen Entwicklungsphasen neue Lehrpläne, die sich nun in einem ganz anderen Gewand präsentieren und nach jahrelangen bundesweiten Diskussionen die bayerische Ergebnisvariante vorführen. Sie sind wesentlich umfangreicher als früher, beschränken sich zugleich ausschließlich auf eine parallele tabellenartig ausgeführte Darstellung von methodischen und didaktischen Ansätzen, auf Lerninhalte, Lernziele, Unterrichtsverfahren, Lernzielkontrollen, die zwischen verbindlichen Vorgaben und empfehlenswerten Vorschlägen angelegt sind. Die Suche nach Spuren des Kunstthemas im Deutschunterricht bleibt so gut wie erfolglos. Die wenigen Indizien werden hier aufgelistet: Im Lehrplan für die Jahrgangsstufen 5 und 6, der erst 1985 erschien,¹⁶ wird beim Thema Gedichtinterpretation erwähnt, dass diese auch mithilfe anderer Medien (z.B. Bilder, Musik) stattfinden könnte. Das Entwerfen eines Werbeplakates für Kinder- und Jugendbücher könnte in Zusammenhang mit der Kunsterziehung erfolgen.¹⁷ Im Lehrplan für die 7. und 8. Klasse kommt der Deutschunterricht im Zusammenhang mit bildender Kunst gar nicht zur Sprache.¹⁸ Im Lehrplan für die 9. Klasse¹⁹ wird im Bereich Unterrichtsverfahren erwähnt, dass man beim Herausarbeiten wichtiger epochenbezogener Werke themengleiche Werke aus der bildenden Kunst heranziehen könnte.²⁰ Im 10. Jahrgang²¹ befindet sich nur im Bereich der Lyrikbehandlung der Hinweis, dass Verknüpfungsmöglichkeiten mit dem Geschichts- und Sozialkundeunterricht genutzt werden könnten; das Fach Kunst findet keine Erwähnung.²² Im bayerischen Lehrplan für das Fach Kunst bleibt das Fach Deutsch bei der Betrachtung von Kunstwerken ausgespart.²³

1.2.3 Baden-Württemberg

In Baden-Württemberg ist in den 1950er Jahren nur ein sehr knapp gefasster Gesamtlehrplan für die Gymnasien im Jahre 1957 erschienen.²⁴ Die hier eruierte Thematik wird nur einmal angesprochen, wenn es heißt: „Die Einbeziehung von Werken der bildenden Kunst vertieft die Gedichtbetrachtung.“²⁵ Der Lehrplan blieb sehr lange gültig und wurde dann abgelöst durch eine Vielzahl vorläufiger Lehrpläne in den 1970er Jahren. Erst 1984 kam es in einer neuen sehr breit angelegten Fassung zu einer endgültig abgesegneten Version.²⁶ In der Zwischenzeit arbeiteten die Lehrer offensichtlich meistens einvernehmlich, wobei man davon ausgehen kann, dass die hier besonders tätigen Germanisten wie Ernst Bender, dessen Lesebuch unten ausführlich behandelt wird,²⁷ großen Einfluss ausübten, wie dieser sich in der endgültigen Fassung von 1984 niederzuschlagen scheint. Im Bereich Allgemeines, in dem der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule behandelt wird, heißt es, dass die Bildungspläne auch das Zusammenwirken der Fächer fördern und die Lehrer zusammenarbeiten sollen, weil der Behandlung in mehreren Fächern eine besondere Bedeutung zukommt.²⁸ In diesem Kontext wird auch die ästhetische Erfahrung der Schüler erwähnt, die sie befähigen soll, Gesetzmäßigkeiten zu erkennen und eine Aufgeschlossenheit für das Musische zu gewinnen. Im Zusammenklang der Fächer würden wesentliche Bereiche menschlicher Kultur sichtbar und führten schöpferische Tätigkeiten des Menschen in Bildender Kunst, Musik und Literatur vor Augen.²⁹ Im eigentlichen Deutsch-Lehrplan werden diese Gesichtspunkte immer wieder erwähnt und vor allem die Zusammenarbeit mit den Fächern Geschichte, Gemeinschaftskunde, Bildender Kunst und den Fremdsprachen hervorgehoben.³⁰ Schon in der Beschreibung für die 5. Klasse heißt es, dass der Zusammenhang von Text und Bild mit Vorstellungen von Bildern formuliert werden,³¹ in der 6. Klasse beim gleichen Thema eine Zusammenarbeit mit Bildender Kunst und Musik stattfinden soll³² und in der 8. Klasse auch Bauwerke und andere Kunstformen einzubeziehen sind.³³ Wenn man den Lehrplan für Bildende Kunst hinzuzieht, so wird dort naturgemäß die praktische Arbeit in den Mittelpunkt gerückt, aber auch die Kunstgeschichte und die Interpretation einzelner Kunstwerke detailliert mit Beispielen dargestellt. Die Zusammenarbeit mit anderen Fächern soll angestrebt werden,³⁴ wobei das Fach Deutsch aber bis zum Ende der Mittelstufe keine Rolle spielt und nur in den Kursen der Oberstufe erwähnt wird.³⁵

1.2.4 Niedersachsen

In Niedersachsen erschien für das Fach Deutsch an Gymnasien erstmals ein Lehrplan 1952.³⁶ Darin wird die Beziehung zwischen Deutsch und Kunstvermittlung nicht erwähnt. Für die Mittelstufe ist lediglich im Abschnitt Lektüre von „biographischen Schriften“ Hans Thoma erwähnt. Andere Aussagen von bildenden Künstlern findet man nur bei „zweckgebundenem Schrifttum“ auf der Oberstufe. Dort sind Franz Marc: Briefe; Ernst Barlach: Selbsterzähltes Leben und Käthe Kollwitz: Tagebuchblätter genannt.³⁷ Auch im Lehrplan aus dem Jahre 1965 sucht man vergeblich nach Spuren von Kunstbetrachtung oder Zusammenarbeit mit anderen musischen Fächern. Lediglich bei den allgemeinen Gesichtspunkten für den Deutschunterricht in Klasse 7 und 8 sind winzige Spuren auszumachen, die aber über die allgemeine Bemerkung der Empfehlung zur Zusammenarbeit mit anderen Fächern nicht hinausgehen.³⁸ Auch in der 10. Klasse findet sich im Bereich der Arbeit mit dem Lesebuch nur die Bemerkung von „Aufgaben der Kunst“, wobei nicht hervorgeht, was damit gemeint ist.³⁹ In den Rahmenrichtlinien für das Fach Deutsch von 1983⁴⁰ wird das Thema der Kunst nur im allgemeinen Teil über Aufgaben und Zieles des Faches Deutsch knapp angesprochen, wenn es heißt

„Die Gemeinsamkeiten mit den Fächern Kunst und Musik liegen zunächst darin, daß die Schüler mit der Rezeption und Interpretation ästhetischer Werke vertraut gemacht werden. Eine stärkere Übereinstimmung leitet sich jedoch aus dem gemeinsamen Bestreben her, die Schüler zur Entfaltung ihrer kreativen Fähigkeiten anzuregen [… ] Trotz allem muß daran gedacht werden, die spezifischen Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts nicht zu übersehen.“ ⁴¹

Später wird das Thema Kunst in den inhaltlichen Anforderungen jeder Klasse nicht mehr aufgegriffen.

Bei der Betrachtung der Lehrpläne für Kunst in Niedersachsen geht hervor, dass auch der erste aus dem Jahr 1952 keinen Bezug auf das Fach Deutsch nimmt.⁴² Allerdings findet man in der Ausgabe von 1966 den Hinweis: „Um das Verständnis für historische Kunstformen und vergangene Epochen zu vertiefen, ist die zeitweilige Zusammenarbeit mit anderen Fachlehrern wünschenswert“,⁴³ und etwas später „Das Fach Bildende Kunst soll auf allen Altersstufen mittelbar und unmittelbar mit anderen Fächern zusammenwirken.“⁴⁴ Diese Forderung wird bei den Erläuterungen zur Kunstbetrachtung nochmals aufgegriffen und wiederholt.⁴⁵ Hier zeigt sich, dass die Zusammenarbeit mit anderen Fächern wohl grundsätzlich von dem Fach Kunst ausgehen sollte.

1.2.6 Hessen

Schließlich wird die Lehrplanentwicklung des kleineren Bundeslandes Hessen auf der Suche nach Kunst und Deutschunterricht einbezogen. Hier waren noch unter der amerikanischen Militärregierung Lehrpläne erschienen, die von Beginn an den Bereich Kunst im Deutschunterricht wieder aufnahmen und sogar bereits 1945 etwa für die 5. Klasse für die Bildbetrachtung Richter, Schwind und Spitzweg nannten, in der 6. Klasse „Das alte Deutschland in Abbildungen und in Werken der bildenden Kunst“.⁵⁹ Auch im Lehrplan 1949 sind ausdrücklich Bildbetrachtungen genannt und etwa für das 5. Schuljahr Betrachtungen von Werken der Volkskunst und aus der „Frühlage der geschichtlichen Kunst“ erwähnt.⁶⁰ Im darauf folgenden Lehrplan von 1957⁶¹ gibt es für jede Jahrgangsstufe im Fach Deutsch im Bereich „Bildung am Sprachwerk“ ab der 8. Klasse die Rubrik „Sprachgestaltung“, in der jeweils auch Bildbeschreibungen genannt sind, ohne allerdings auf thematische Einzelheiten einzugehen, sodass es offenbleibt, um welche Art von Bildern es sich handeln könnte. Darüber hinaus werden in der 8. und 9. Klasse auch Künstler und ihre Lebensberichte, Tagebücher, Briefe aufgeführt, die natürlich alle künstlerischen Bereiche abdecken.⁶² Im Lehrplan für Kunst wird zwar häufig die Bildbetrachtung erwähnt, aber niemals im Zusammenhang mit dem Deutschunterricht.⁶³ In den späteren Lehrplänen 1974 und den Rahmenrichtlinien für Deutsch im Jahre 1980 sucht man den Aspekt vergeblich.⁶⁴

1.2.7 Kleines Resümee

Die Auswahl der betrachteten Lehrpläne weisen im Hinblick auf Verbindungen zwischen Deutsch- und Kunstunterricht sowie auf die Thematik von Betrachtung künstlerischer Bilder oder Texte zur Bildenden Kunst oder Künstlerbiografien, auch in Form von Selbstzeugnissen, nur äußerst magere Befunde auf, wenn überhaupt, dann überwiegend in den 1950er bis in die Mitte des 1960er Jahre. Nur Baden-Württemberg hat in seinen Lehrplänen durchgängig den fächerübergreifenden Aspekt von bildender Kunst auch im Deutschlehrplan berücksichtigt. Man muss allerdings hier in Betracht ziehen, dass das Bundesland seine Vorgaben für den Unterricht im Gegensatz zu den meisten anderen Ländern sehr detailliert beschreibt. Außerhalb der fächerübergreifenden Möglichkeiten wird in den Lehrplänen allenfalls die Bildbetrachtung gemeinsam mit der Bildbeschreibung in der 7. und 8. Klasse genannt, die innerhalb von Sprachförderung und Einüben von Aufsatzerziehung wichtig seien. In Nordrhein-Westfalen wird im Bereich der Behandlung von Comics ab den 1970er Jahren eine Zusammenarbeit zwischen beiden Fächern empfohlen. Gleichwohl geht aus allen recherchierten Lehrplänen nirgendwo hervor, dass etwa die Ausstattung von Kunstabbildungen im Lesebuch eine Rolle im Unterricht spielen könnte.

1.3.1 Übersicht über die Gesamtlage

Die mageren Befunde der konsultierten Curricula zum Deutschunterricht lassen also kaum Indizien für die Notwendigkeit von Ausstattungen der Lesebücher mit Kunstabbildungen erkennen. Die Fragestellung wird auf die allgemeine Literatur zum Fach ausgeweitet, um zu verifizieren, inwieweit dort die Thematik beleuchtet und diskutiert wird. Aber auch hier stellt sich heraus, dass dieser Gegenstand nur sehr selten aufgegriffen wird. Ab den 1970er Jahren sieht man darüber hinaus auch in diesem Umfeld, dass der Themenkomplex allmählich verschwindet. Vor allem wurde er vermutlich durch die fortschreitenden Diskussionen, Problematisierungen und Paradigmenänderungen im Deutschunterricht gebremst, die im Gefolge die inhaltlichen Modifizierungen der Lesebücher in der Literatur vorherrschten. Zugleich gerieten auch die Möglichkeiten des gemeinsamen Projektunterrichts mit dem Fach Kunst aus dem Blickfeld. Der Prozess wurde überlagert durch eine explodierende Medienlandschaft, die auch in die Lesebücher einzog, die Bilder der Kunst in den Hintergrund drängte und diese Spezifika vollends aus der Literatur verschwinden ließ.⁶⁵ Erst nach 2000 wird unter anderen Gesichtspunkten die Thematik wieder an Boden gewinnen, zumal auch die Wissenschaft zum Sehen und zum Bild und dadurch auch die Didaktik der Kunstvermittlung, mitunter auch in Bezug auf den Deutschunterricht einen enormen Bedeutungszuwachs erfährt.⁶⁶

Vor dem Hintergrund derartiger Veränderungsprozesse erstaunt es trotzdem, dass noch nicht einmal am Beispiel des bis in die 1990er Jahre erschienenen Lesebuchwerkes Lesen, darstellen, begreifen diskutiert wurde, wie es gelingen kann, die korrelierenden Aspekte der beiden Kunstformen Literatur und Malerei, Grafik und Skulptur aufzugreifen und das dadurch entstehende Spannungsfeld zu hinterfragen. Harro Müller-Michaels, der etwa in einem Beitrag den gesamten Komplex der Lesebücher mit ihren Konzepten nach dem Zweiten Weltkrieg betrachtet⁶⁷ und darin das angesprochene Lesebuchwerk als Beispiel eines gelungenen integrierten Arbeitsbuches vorstellt und analysiert, spart auch hier die Konzeption der Bebilderung aus, obwohl gerade in diesem Lesebuch die Beschäftigung mit Werken aus der bildenden Kunst eine große inhaltliche Relevanz besitzt.

Immerhin wird die Thematik mitunter in den Methodiken zum Deutschunterricht aufgegriffen. So hat Robert Ulshöfer, der als Methodiker lange Jahre den Deutschunterricht dominierte und zudem der Herausgeber der Zeitschrift Der Deutschunterricht war, in seinen mehrbändigen Werken, die ab den 1950er Jahren in vielen Auflagen bis in die 1980er Jahre erschienen, das Thema im Zusammenhang mit Bildbetrachtungen, teilweise auch unter Einbeziehung des Kunstunterrichts in knappen Passagen mit Beispielen erörtert.⁶⁸

Darüber hinaus kann man entsprechende Vorschläge mitunter auch in der Zeitschrift Der Deutschunterricht finden, die, wie sich herausstellt, die meisten Beiträge für den hier untersuchten Gegenstand publiziert hat. In der sich ausweitenden Themenvielfalt meist ab den 1970er Jahren treten außerdem spezielle Text- und Bildformen in den Lesebüchern auf, die sich auch für einen fächerübergreifenden Unterricht anbieten könnten, wie etwa Karikaturen.⁶⁹

Bei der Verifizierung der allgemeinen Fragestellung im Umkreis breiterer Literaturauswertungen schälen sich folgende charakteristische Merkmale der wenigen Abhandlungen heraus: Es geht um fächerübergreifende Aspekte und Bildbeschreibungsprojekte; es geht um den Blick auf das Lesebuch und seine Bilder aus der Sicht der Kunstpädagogik und -didaktik und aus der Sicht der Germanistik. Es gibt mehrere Beiträge von Kunstpädagogen, die an Lesebuchwerken beteiligt sind. Sie sind durch diese Position in die Verzahnung von Literatur und Kunst im Lesebuch involviert und damit zu Experten geworden und haben so die Arbeit des Verlagsteams ergänzt und zu der Herausgabe des Verlagsproduktes beigetragen. Ihre veröffentlichten Expertisen geben Anregungen für die Behandlung dieser Themengruppe auch beim Entstehen zukünftiger Lesebücher. Schließlich gibt es zwei Beiträge, die bereits erschienene Lesebücher untersuchen und sich mit ihnen kritisch auseinandersetzen.

1.3.2 Fächerübergreifende Aspekte und Bildbeschreibungsprojekte

Am deutlichsten kann man in der wohl wichtigsten Zeitschrift für das Fach Der Deutschunterricht im Laufe ihres Erscheinens für den hier untersuchten Zeitraum Beiträge identifizieren, die evident machen, dass die bildende Kunst im deutschen Unterricht und ihre fächerübergreifenden Aspekte durchaus eine gewisse Relevanz besaßen, sich aber offensichtlich wohl eher nur auf den gymnasialen Unterricht bezogen.⁷⁰ Dies zeigt sich wiederum vor allem in den 1950er Jahren, als sich zwei Hefte 1955 der Kunsterziehung im Deutschunterricht widmen.⁷¹ In seiner Einführung im ersten Heft wirft Robert Ulshöfer die Frage auf, inwieweit der Deutschunterricht als übergreifendes musisches Bildungsfach mit anderen Fächern, insbesondere mit Kunst und Musik zusammenarbeiten sollte, damit sich die Schüler und Schülerinnen dem Gemeinsamen und Besonderen aller Künste bewusst werden.⁷² Sodann wird zusammenfassend eine Deutung menschlicher Grundhaltungen im gemeinschaftlichen Unterricht dieser Fächer versucht und anschließend anhand von vielen Beispielen ein Unterrichtsprojekt für die Obersekunda vorgestellt.⁷³ Im zweiten Heft stehen weitere heterogene Themen im Fokus, die auf noch anspruchsvollerer Ebene die Möglichkeiten fächerübergreifender Projekte vertiefen.⁷⁴ Im Rahmen von schriftlichen Arbeiten im Fach Deutsch gibt es 1965 und 1970 zwei Beiträge, die das Thema der Bildbeschreibung behandeln.⁷⁵ Im Jahr 1980 wird über das Vorhaben eines Unterrichtsprojekts berichtet, das die parallele Behandlung des Expressionismus in verschiedenen Fächern beschreibt.⁷⁶ Aus den nur rudimentär erhaltenen Listen zu Abiturthemen im Fach Deutsch geht hervor, dass bereits 1947 in der Oberstufe der Bereich der bildenden Kunst weiter ausgebaut wurde und sich einige Aufsatzvorschläge auch auf diesen Komplex beziehen.⁷⁷ Für die Oberstufe sind auch Monografien erschienen, die sich meistens im Rahmen von „Ästhetischer Erziehung“ bewegen.⁷⁸ Da die hier aufgezählte Literatur meistens die Oberstufe betrifft, ist zu vermuten, dass das Interesse oder sogar die Begeisterung für die bildende Kunst durch den Kunstunterricht in der Mittelstufe und möglicherweise auch durch Unterricht im Deutschen angeregt sein könnte und in der Oberstufe vertieft wurde. Ob gleichwohl dieses Interesse durch die Bebilderung im Lesebuch und ihre eventuelle Behandlung im Unterricht zustande kam, bleibt eine ungelöste Frage. Es ist nämlich nicht auszuschließen, dass man für die Bildbeschreibungsprojekte auch einzelne Tafeln benutzte, die eventuell sogar jede(r) einzelne vor sich liegen hatte, um die individuelle Konzentration ohne Ablenkung zu gewährleisten.⁷⁹

1.3.3 Die Perspektive eines Kunstdidaktikers

Gunter Otto⁸⁰, der als einer der führenden Kunstdidaktiker der Nachkriegszeit gilt, hat sich auch intensiv mit den Bildern in Lesebüchern befasst und mit einer Gruppe Berliner Pädagogen bereits 1960 in einer größeren (leider nicht publizierten) Studie die Abbildungen von Gemälden und grafischen Werken in Lesebüchern der in Berlin benutzten Bände untersucht, die sich auf viele Sorten von Lesebüchern bezog.⁸¹ Mit deren Ergebnissen beginnt er in seinem 1969 herausgekommenen Beitrag „Die Bildende Kunst und das Lesebuch“⁸² und fasst aus seiner Sicht die traditionellen Aussagen über Bilder in Lesebüchern zusammen, wobei er bereits Ende der 1960er Jahre ein vorausschauendes Argument benutzt, wenn er ausführt, dass die Abbildungen angesichts der beginnenden Bilderflut zum Aufbau einer „geistigen Gegenwelt“ beitragen sollten. Auch betont er die Bedeutung struktureller Zusammenhänge in Literatur und Kunst, die im Unterricht sichtbar werden sollten. Sodann versucht Otto, die Frage für die Anwesenheit der Kunst im Lesebuch nochmals neu zu stellen. Vor allem interessiert ihn dabei, mit welcher didaktischen Begründung die Lesebücher über Kunst informieren. Da ist zunächst das Argument, dass wir uns

über Kunst mit der Sprache verständigen, „um dem Sachanspruch des Gegenstandes zu genügen.“ Die bloße Präsentation sei aber didaktisch ungenügend und stünde im Widerspruch zur didaktischen Struktur der Lesebücher überhaupt. Sie könne höchstens über Hilfsmittel wie Lehrerbände erfolgen, aber „da wird die Fehlkonstruktion offenbar, denn nun bekommt der Lehrer das, was dem Schüler zum Lernen fehlt.“ Der Autor beschreibt das Problem der Wahrnehmung von Kunst, die sprachlich nicht fassbar sei und trotzdem in der Kommunikation auf eine sprachliche Ebene gehoben werden muss, sodass hier der Deutschunterricht ein wichtiges Hilfsinstrument für eine subjektive wie objektive Sprachgestaltung von bildnerischer Realität sein kann. Bildbetrachtung, Bildbeschreibung und Bilddeutung können dadurch in differenzierenden Zusammenhängen möglich werden, die Otto an zwei sehr unterschiedlichen Beispielen ausführlich vorführt. In der Zusammenfassung erwähnt Otto auch, dass Texte von Künstlern sowie Texte über Kunst sowohl Unterrichtsinhalt als auch Medium des Unterrichts sein können.

1.3.5 Die Expertise von Fachpädagogen als Involvierte in die Bildauswahl im Lesebuch

Zu den hier angesprochenen Experten gehört Christa Rohbeck. Sie war für die Bebilderung des in der Neuausgabe ab 1951 herausgekommenen Lebensgut zuständig und hat in einem Beitrag in Der Deutschunterricht bereits im Jahr 1952 ihre konzeptionellen Vorstellungen eingehend dargelegt.⁹⁰ Darin spiegeln sich noch die aus der Weimarer Republik überkommenden fächerübergreifenden Gesichtspunkte eines kunstpädagogischen Unterrichts, der beide Fächer Deutsch und Kunst verbinden könnte. Zugleich betont Rohbeck das Alleinstellungsmerkmal eines Kunstwerks, das in der Regel nicht unbedingt im Zusammenhang mit einem Text, sondern für sich selbst steht und damit eine unabhängige Position einnimmt. Andererseits sollte man innerhalb des Künstlerischen eine gemeinsame Mitte suchen, und sie führt aus:

„Die Schöpferkraft des Künstlers, ob Dichter, Maler oder Musiker, umkreist und gestaltet die ihm im Gewand seiner Zeit gestellten ewigen Fragen der Menschheit. Damit ist gemeint, dass ein durch das Wort gestaltetes Erlebnis sehr wohl eine Entsprechung in der bildenden Kunst finden kann, beides ursprüngliche Ausdrucksformen, die als solche zu sehen und zu werten sind. Es kommt dabei aber nicht auf den gleichen Handlungsverlauf an, auf Übereinstimmung von Text- und Bildinhalt, sondern auf einen ähnlichen inneren Sinn. Der hohe Eigenwert des Bildkunstwerks sorgt dafür, dass es innerhalb eines Spielraumes sich selbständig zur Dichtung gesellt […].“⁹¹

Sie geht dann intensiv auf das Alter der Kinder ein, die von Beginn an mit Kunstwerken konfrontiert werden sollten, wenn sie noch unbefangen mit Bildern umgehen, um auch in den späteren Jahrgangsstufen die Lust daran nicht zu verlieren. Der ausdrucksstarken Grafik widmet sie besonders viel Raum, wobei sie mittelalterliche Holzschnitte erwähnt, aber auch von modernen Künstlern wie Ernst Ludwig Kirchner, Käthe Kollwitz und Frans Masereel spricht, um „materialgebundenes dinghaftes Gestalten zu erleben.“⁹² Und sie nennt Franz Marc und Paul Klee, die hinter der scheinbar einfachen Welt der Realität das Wesentliche des Ganzen entdecken. Für die Mittelstufen spricht sie besonders Ernst Barlach, aber auch Alfred Kubin und Max Beckmann an und stellt in vielen Beispielen aus dem Lesebuchwerk Lebensgut dar, wie es gelingt, Text und Bild „als gemeinsame Mitte der geistigen Aussage“⁹³ zu verbinden.

Die folgenden näher vorgestellten Beiträge stammen zunächst von gymnasialen Deutsch- und Kunstlehrern, die am Klett-Lesebuch beteiligt waren. Für dieses Werk gab es keine Lehrermaterialien, was vermutlich auch dazu führte, dass die Beteiligten Konzepte und Vorschläge außerhalb des eigentlichen Werkes veröffentlichten. Damit beabsichtigten sie zugleich, ihre konzeptionellen Überlegungen und Umsetzungen an andere Kollegen und Kolleginnen zu transferieren.

Walter Krafft, der zur Bildbetrachtung im Kunst- und Deutschunterricht Stellung bezieht⁹⁴ und sich dabei häufig auf Heinrich Wölfflin bezieht, scheint sich überwiegend an die Deutschlehrer und Deutschlehrerinnen zu wenden, deren Umgang mit bildender Kunst nicht so geläufig ist, und vermittelt ihnen damit einen gedanklichen und zugleich praktischen Zugang zum Unterricht mit Kunst. Er geht nur anfangs in der Grundthematik über das Sehen des Bildes auch auf den Kunstunterricht ein, wendet sich dann jedoch fast ausschließlich dem Deutschunterricht zu und beschreibt das Sehen auch als eine Sprache wie die Dichtung, die ja ebenfalls aus Bildern lebt und schöpft. Beide stellen dar und bauen aus den Elementen der sinnlich wahrnehmbaren Welt eine mögliche Wirklichkeit, von der sie erzählen. Das Sehen als einfaches Wahrnehmen wird unbewusst von der persönlichen Empfindung geprägt, die aber bei der Bildbetrachtung zurückgenommen werden muss, um fähig zu werden, dem Kunstwerk kritisch gegenüberzutreten, sodass Analyse und Interpretation notwendig dazugehören. Diese beiden eignen sich besser dazu, das „Ordnungsgefüge und den Organismus eines Kunstwerkes“ zu analysieren als ein dichterisches Kunstwerk. Das andere Element, der nicht sprachlich fassbare „Rest“ bleibt sichtbar und macht so das Bild unangreifbarer.⁹⁵ Es folgen die Arbeitsschritte des Vorgehens, die zunächst von der Qualität der Bildreproduktionen ausgehen muss, bevor begonnen wird, eine Beschreibung des Bildes vorzunehmen. Diese muss nicht unbedingt immer eine vollständige Bestandsaufnahme des vorhandenen Bildinhalts umfassen, bis man anschließend zu den Haupt- und Nebenthemen des Bildes samt Vorder-, Mittel- und Hintergrund vorstößt. Die Schritte müssen als Voraussetzungen absolviert werden, die es möglich werden lassen, die „Eigenformen“ des Bildes in ihrem Wie und Warum zu erfassen, auch aus seiner Historie heraus wahrzunehmen und zu dem Wesen des Kunstwerkes vorzudringen. Der Prozess wird mit vielen Beispielen von Künstleraussagen und Bildern mit ihren unterschiedlichen Gestaltungen unterlegt. Schließlich widmet Krafft ein Kapitel den Variationsbreiten von Verbindungen zwischen Bild und Dichtung und ihrem Zusammenwirken. Dabei betrachtet er auch beide Kunstformen unter dem Gesichtspunkt, dass sie sich im Laufe der Geschichte gegenseitig inspiriert haben (Beispiele: Philipp Otto Runge Die Lehrstunde der Nachtigal nach dem gleichnamigen Gedicht Klopstocks; Georg Trakls Gedicht Im Winter nach Pieter Brueghels d.Ä. Wintergemälde Die Heimkehr der Jäger). Darüber hinaus erwähnt er die Verflechtungen zwischen der chinesischen und japanischen Malerei und ihrer Lyrik.⁹⁶ Schließlich geht er auch auf die Arbeitsmöglichkeiten von fächerverbindenden Unterricht ein und beschreibt Bildbetrachtung im Deutschunterricht als „eine Tür zur Zusammenarbeit mit Kunsterziehern, dem Historiker und zuweilen auch mit dem Musiklehrer, dem Religionslehrer oder dem Altsprachler, die in der sowieso zur Isolierung der Fächer neigenden höheren Schule nur fruchtbringend wirken kann.“⁹⁷

Im gleichen Heft ist unmittelbar nach Kraffts Artikel der Beitrag von Ursula Heise⁹⁸ abgedruckt, der sich mit der allgemeinen Thematik des Bildes im Lesebuch befasst und damit einen Überblick über die Arbeitsmöglichkeiten gibt.⁹⁹ Sie bezieht dabei die Ausführungen von Krafft häufig ein, sodass beide Abhandlungen sich ergänzen. Anfangs beschreibt sie ausdrücklich die Wichtigkeit der Bebilderung des Lesebuches, damit die Schüler gern mit dem Lesebuch umgehen. Das gelte auch dann, wenn keines der Bilder zu einer Bildbetrachtung genutzt würde. Auch betont sie wie Krafft die Bedeutung von guten Reproduktionen und befürwortet darüber hinaus die damit einhergehenden höheren Kosten.¹⁰⁰ Besonders die Wirkung eines farbigen Bildes kann viel zum frühen Interesse der Kinder und Jugendlichen für Kunst beitragen. Sie beschreibt anschließend an Beispielen die jahrgangsmäßig stufenweise vorgehenden Möglichkeiten, sich der bildenden Kunst mündlich zu nähern, aber auch in Form von schriftlichen Hausarbeiten, erörtert die Fragen der Arbeiten über das Bildganze oder Teilbeschreibungen oder etwa Bilder ohne Erzählcharakter. In dem Abschnitt Die Beziehung von Bild und Text¹⁰¹ spricht sie für die in gymnasialen Lesebüchern eher benutzte indirekte Illustration. Diese zeigt sich in Ähnlichkeiten von Inhalten der Bilder und der Texte, die sich auch in ihrem jeweiligen Charakter unterscheiden können, sodass es gerade dadurch reizvoll und befruchtend sein kann, die Beziehungen zwischen dem Aussagewillen und der Aussageform beider Formen zu untersuchen.¹⁰² Sie benennt dafür etliche Beispiele aus dem Klett-Lesebuch. Auch beschäftigt sich der Beitrag mit der Kategorie Bildbeschreibung, die als ein Text hinzugefügt wurde, um den Schülerinnen und Schülern vorzuführen, wie Charakteristisches des Bildes beschrieben sein kann, wie die Worte gewählt wurden, um die Funktion der Sprache zu beobachten und daraus zu lernen, die eigene subjektive Sicht in eine „Sachzugewandtheit“ umzuwandeln.¹⁰³ In Klasse 9 würde dann der Übergang zur Bildbetrachtung stattfinden, wobei es notwendig ist, Künstler und die Zeit des Entstehens mit einzubeziehen, sodass die Texte der Bildbetrachtungen hinführen zur Lektüre wissenschaftlicher Abhandlungen, wie sie dann in der Oberstufe vertieft würden. Nach solcher komplexen Vorbereitungsarbeit könnte es dann möglich sein, Vergleichbares wie Stile, Motive, Ausdrucksweisen über die Zeiten hinweg einzubeziehen. Schließlich kommt Heise auf den Anfang ihres Beitrags zurück, indem sie nochmals darauf hinweist, dass es auch Bilder im Lesebuch geben muss, die nur einfach da sind, die keine explizite Aufgabe haben, die einzig nur durch ihre Ausstrahlungskraft wirken sollen. Und die Lehrer sollten beobachten und sich den Anregungen der Schülerschaft, die darauf reagieren, nicht verschließen.¹⁰⁴

Auch Friedrich-Ernst Missfeldt gehörte zu den Mitarbeitern des Klett- Lesebuches. Er verfasste ebenfalls einen Beitrag, der alle Erfahrungen beim Entstehen dieses Werkes zusammenfasst und dazu führte, seinen kritischen Blick auch auf die Konzepte anderer in Benutzung befindlichen Lesebuchwerke zu werfen.¹⁰⁵ Da er am Ende auch auf die Ausstattung mit Bildern eingeht, werden die dort beschriebenen Aspekte zu diesem Komplex an dieser Stelle in einem längeren Zitat dokumentiert:

„Von den Weisen, wie die Frage der Bebilderung bisher gelöst wurde, befriedigt weder die Durchsetzung des Lesebuchs mit Bildern, die den Bearbeitern gefallen, freilich auch dem Lehrer und zuletzt noch dem Schüler zugedacht sind, aber keine Beziehung zu dem Inhalt der Texte haben, noch die illustrierende Methode, die sich (aus buchbinderischen Gründen nicht immer erfolgreich) bemüht, die nach den Texten ausgesuchten Bilder im Buch dort unterzubringen, wo das zugehörige Lesestück steht. Vom Lesenlernen her ist nicht einzusehen, was uns berechtigt, dem sprachgeformten Text, der den Anspruch stellt, für sich allein gültige Aussage zu sein, eine Bildformung zuzuordnen, die ebenfalls den Anspruch stellt, für sich allein gültige Aussage zu sein, und nun zu behaupten, beide Aussagen kämen einander zu Hilfe, womöglich indem noch Bild und Text entgegen der ursprünglichen Absicht der Künstler auf einer Seite vereinigt werden. Anders ist es allerdings, sobald – wie bei Wilhelm Busch – beide Aussageweisen von vornherein vom Verfasser zusammengehörig gedacht sind.“¹⁰⁶

Daraus entwickelt er weitere zu diskutierende, z.T. streitbare, aber auch anregende Argumente, die hier nicht wiedergegeben werden, aber vermutlich bei manchen Lehrern zu Widerspruch herausgefordert haben dürften.

1.3.7 Kleines Resümee

Die im Umkreis des Deutschunterrichts erschienenen Beiträge zum Thema sind nur bis Ende der 1960er Jahre erschienen. Denn später geriet der gesamte Themenkomplex in den Hintergrund, hervorgerufen durch Veränderungen und Ausweitungen im Unterricht und das Vordringen anderer Bilder im beginnenden Zeitalter der Massenmedien, die auch in die Lesebücher gelangten. Die Beiträge enthalten parallele und divergierende Ansätze zur Thematik und spiegeln die Komplexität zwischen Bildbetrachtung und Hinführen zur Kunst auf der einen Seite, Lernen von Sehen und Ausweitung von Sprachkompetenzen auf der anderen Seite. Zwei Beiträge behandeln unter sehr heterogenen Gesichtspunkten teilweise sehr kritisch die Bildauswahl von erschienenen Lesebüchern der 1960er Jahre.