Experiencias prácticas en didáctica del español como primera y segunda lengua con Objetivos de Desarrollo Sostenible, competencia global y World-Readiness Standards

Teresa Fernández-Ulloa

Introducción. Qué es la competencia global, los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los World-Readiness Standards y por qué son importantes

Siguiendo lo que la Asia Society (s.f.)¹ indica, desarrollar la competencia global supone que el alumnado investigue el mundo, aprenda más acerca de dónde viene la gente y cómo vive, a la vez que reflexiona sobre sus propias vidas. En las clases se ha de lograr que se reconozcan diferentes perspectivas y se comuniquen ideas con respeto y empatía, teniendo en cuenta los pensamientos y opiniones de los demás; todo esto preferiblemente hecho en grupo. De ahí surgirá el liderazgo y la colaboración. A la vez, se pretende que lo aprendido en la escuela se extienda al hogar y a la vida en sociedad.

Diversas organizaciones, no gubernamentales, gubernamentales y supranacionales, como la Asia Society (2009 y s.f.), la OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development y su estudio PISA, 2018²), la UNESCO (2015) y World Savvy (2018), entre otras, han proporcionado marcos para delinear atributos específicos que comprenden la competencia global, un término complejo, puesto que es multidimensional y aborda dominios de aprendizaje diversos. Aunque puede haber diferencias en la redacción, todas las propuestas giran en torno a tres dominios: socioemocional (valores, actitudes y habilidades sociales), conductual (conducta, desempeño) y cognitivo (conocimiento) (UNESCO, 2015, 22).

Como Tichnor-Warger et al. (2019) indican, se puede hablar de conocimiento, habilidades y disposiciones que los docentes necesitan para inculcar dicha competencia en el alumnado. Su descripción incluye doce elementos distintos pero interrelacionados, identificados a través de una revisión sistemática de la literatura académica que describe cómo desarrollan la competencia global maestros de K-12³, pero que puede aplicarse a otros niveles. Estos elementos se agrupan en 3 categorías:

1. A. Disposiciones.

Tienen que ver con la empatía (ponerse en el lugar del otro, entendiendo sus pensamientos y sentimientos desde su punto de vista) y la valoración de múltiples perspectivas (entender que la visión que se tiene del mundo no es universalmente compartida). Se trata de evitar estereotipos que tienen que ver con la raza, etnia, sexo/género, nivel socioeconómico, etc., lo que tiene efectos negativos en el alumnado, tanto en su socialización como incluso en su rendimiento académico; por ejemplo, según Steele y Aronson (1995), los estudiantes de color se identifican negativamente a sí mismos y tienen peores resultados en ocasiones en que se sienten víctimas del estereotipo.

Esta categoría incluye también el compromiso con la equidad: se trata de entender que no todo el mundo tiene las mismas oportunidades; reconocerlo es el primer paso en el camino hacia subsanarlo.

1. B. Conocimiento

Está relacionado con la comprensión de las condiciones y eventos globales; supone entender que el mundo es un lugar interconectado (se entra aquí en las formas de cultura híbridas, movimientos sociales como #MeToo y temas como el calentamiento global, que afectan a todos/-as). Además, la comprensión experiencial de múltiples culturas (ver el mundo a través de los ojos de otras personas; observar que los individuos tiene formas diferentes de estar en el mundo a través de gestos, movimientos corporales, canciones, palabras, actitudes…) y la comunicación intercultural (tener en cuenta que hay diferencias en estilos comunicativos y que la lengua y cualquier forma de comunicación están muy relacionadas con la identidad, entendiendo lo importante que es la relación entre lengua y poder y cómo ciertos grupos –mujeres, indígenas, afrodescendientes o individuos de alternativas sexuales no binarias, es decir, “la otredad”– pueden expresarse de maneras consideradas de menos valor o con ciertos atributos negativos).

1. C. Habilidades

Tienen que ver con comunicarse en múltiples lenguas o variantes de una lengua (escuchar variedades de la lengua española, por ejemplo, y trabajar con ellas a través de diferentes materiales, en los que también pueden aparecer lenguas indígenas o africanas, que han aportado elementos al español); crear un entorno de aula que valore la diversidad y el compromiso global (viendo el pluralismo lingüístico, cultural y de otros tipos como una riqueza); integrar experiencias de aprendizaje global (se trata de alinear las experiencias como las que aquí se presentan con los contenidos y objetivos de cualquier curso, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar competencia global); y facilitar conversaciones interculturales e internacionales que promuevan la escucha activa, el pensamiento crítico y el reconocimiento de perspectivas. Otras habilidades que pueden aplicarse menos directamente, pero que también son importantes, tienen que ver con desarrollar relaciones internacionales, nacionales y locales que proporcionen contextos del mundo real para tener oportunidades de aprendizaje global (esto se puede lograr en la clase de lenguas, en primer lugar, accediendo a ciertas webs, aunque es cierto que muchas son de pago: HelloTalk, Tandem, MyLanguageExchange, TalkAbroad, Conversifi…, en las que el alumnado puede hablar con otros alumnos o hablantes nativos de lugares diferentes; experiencias como viajar al extranjero también serían deseables, al igual que participar en proyectos, seminarios, etc., con estudiantes de otros lugares; lo presentado en el capítulo 9 de este libro seguiría esta línea). También, desarrollar y usar métodos apropiados de investigación para evaluar el desarrollo de la competencia global. Esto tiene que ver con que el docente tenga en cuenta lo que el alumnado necesita, antes de una lección o tarea, cómo se desarrolla esta y qué cambios se pueden hacer y en qué forma retienen los contenidos después de finalizarla –conectar el saber adquirido acerca de un escritor o escritora, o cantantes, por ejemplo, con futuras lecciones que traten sobre temas que se incluyen en sus obras: feminismo, afrodescendencia, violencia sobre la mujer, etc., sería conveniente.

The Asia Society⁴, por ejemplo, proporciona objetivos y rúbricas, pero el/la profesor/-a puede alinear algunos de los elementos que aquí se han señalado con las actividades que elija y con su evaluación formativa (entradas de cuaderno, pequeños tests, discusiones en clase, observaciones) o sumativa (proyecto, presentación, ensayo). Hay que tener en cuenta que las actividades relacionadas con el aprendizaje global tienden a tomar la forma de actividades e investigaciones auténticas, del mundo real; por ello, las evaluaciones de actuación auténtica –aquellas que requieren que el alumno/a aplique el conocimiento y las habilidades a tareas del mundo real– son las que mejor miden el crecimiento en competencia global (Tichnor-Wagner et at., 2019: 207).