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Title: Insegnare italiano in Polonia attraverso la traduzione audiovisiva del cabaret

Insegnare italiano in Polonia attraverso la traduzione audiovisiva del cabaret

by Ilario Cola (Author)
Monographs 458 Pages
Linguistics
Series: Etudes de linguistique, littérature et arts / Studi di Lingua, Letteratura e Arte, Volume 73

Summary

Cosa c’entra il cabaret con la glottodidattica? Apparentemente nulla, eppure se sapientemente sfruttato dagli insegnanti può risultare un ottimo materiale audiovisivo per gli studenti di LS. Le molteplici situazioni della vita quotidiana mostrate negli sketch, la presenza di diversi tipi di linguaggio (gerghi, slang, disfemismi, locuzioni diatopiche, diastrasiche ecc.), i giochi di parole, i rimandi storico-culturali e infine la presenza di un pubblico reale che reagisce alle battute dei cabarettisti: tutto ciò rende tale materiale un vero e proprio banco di prova per le competenze linguistiche e comunicative degli studenti, soprattutto a livelli avanzati. Attraverso la comprensione, analisi e la successiva traduzione delle battute dei comici italiani e polacchi ogni studente può verificare il proprio livello di apprendimento linguistico, mettere a reale confronto la propria lingua e cultura con la LS e infine sviluppare la capacità traduttiva e la produzione creativa in italiano.

Table Of Contents

  • Pagina di copertina
  • Pagina mezzititolo
  • Pagina del titolo
  • Pagina del diritto d'autore
  • Dedizione
  • Ringraziamenti
  • Indice
  • Premessa
  • Introduzione
  • 1. Glottodidattica e indicazioni del QCER
  • 2. Ambiti e protagonisti presenti nella proposta glottodidattica
  • Grado I: introduttivo
  • Grado II: mediato
  • Grado III: avanzato
  • I. APPROCCI E METODOLOGIA GLOTTODIDATTICA
  • 1.1. Quale approccio e/o metodo glottodidattico?
  • 1.1.1. L’importanza della comunicazione e le sue problematiche nella glottodidattica di una LS
  • 1.2. Oltre la competenza linguistica e comunicativa
  • 1.2.1. Competenza linguistica
  • 1.2.2. Competenza comunicativa
  • 1.2.3. Competenza traduttiva
  • 1.2.4. Competenza digitale
  • 1.3. Centralità dell’apprendente: quali sono le conseguenze?
  • 1.3.1. Bisogni personali dell’apprendente
  • 1.3.2. Obiettivi come proposta/risposta ai bisogni
  • 1.3.3. Riduzione dell’ansia
  • 1.3.4. Motivazione
  • 1.3.5. Apprendimento significativo
  • 1.3.6. Autorealizzazione
  • 1.3.7. Conclusione
  • II. USO DELL’AUDIOVISIVO IN GLOTTODIDATTICA
  • 2.1. Introduzione
  • 2.2. Cenni storici
  • 2.3. Perché utilizzare materiali video in una classe LS?
  • 2.4. Come utilizzare i documenti audio-video in una classe LS
  • 2.4.1. Comprensione ed analisi del materiale audiovisivo
  • 2.4.2. Tipologie di video che possono essere utilizzate, indicazioni tecniche e ruolo del docente
  • 2.4.3. Il doppiaggio intralinguistico e la fonetica correttiva
  • 2.4.4. Video-reflection
  • 2.4.5. Video-lezioni e flipped classroom
  • 2.4.6. Video come occasione di prodotto: la video-presentazione
  • 2.5. Creazione di documenti multimediali
  • 2.6. Proposta di uso dei video del cabaret italiano nella glottodidattica dell’italiano come LS
  • 2.7. Conclusione
  • III. IL CABARET POLACCO E ITALIANO
  • 3.1. Perché il cabaret nella glottodidattica?
  • 3.2. Il cabaret
  • 3.2.1. Cenni storici sul cabaret
  • 3.2.2. Generi e caratteristiche del cabaret
  • 3.3. Il cabaret in Polonia
  • 3.3.1. La censura e i suoi “effetti”
  • 3.3.2. Il cabaret polacco e i mezzi di comunicazione (radio, tv)
  • 3.3.3. Il cabaret, i grandi spazi e le grandi folle
  • 3.3.4. Gli attuali gruppi cabarettistici più caratteristici e loro particolarità
  • 3.3.5. Temi maggiormente presenti
  • 3.3.6. Ruolo delle canzoni cabarettistiche
  • 3.4. Il cabaret in Italia
  • 3.4.1. Il teatro di rivista, i caffe concerto e l’avanspettacolo
  • 3.4.2. L’epoca d’oro del cinema e i night club
  • 3.4.3. Finalmente il cabaret!
  • 3.4.4. Dal palcoscenico polveroso all’ordine del palinsesto televisivo
  • 3.4.5. Forme, temi e protagonisti dell’attuale cabaret italiano
  • 3.5. La stand up
  • 3.5.1. I protagonisti più rilevanti della stand up polacca
  • 3.5.2. Modalità e temi della stand up polacca
  • 3.5.3. I protagonisti più rilevanti della stand up italiana
  • 3.5.4. Modalità e temi della stand up italiana
  • 3.6. Conclusione
  • IV. LA PRESENZA E RUOLO DELL’UMORISMO NELLA GLOTTODIDATTICA DELL’ITALIANO COME LS: DALL’ANALISI ALLA SUA TRADUZIONE
  • 4.1. Introduzione
  • 4.2. Differenze tra comicità ed umorismo
  • 4.3. Esiste un ruolo del riso (e quindi dell’umorismo/comicità) nella glottodidattica?
  • 4.4. Verso una glottodidattica umoristica
  • 4.4.1. Manualistica ed umorismo
  • 4.4.2. La competenza umoristica
  • 4.5. La traduzione dei materiali umoristici: dall’intraducibilità alla transcreazione
  • V. PROPOSTA DI INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO A LIVELLO AVANZATO ATTRAVERSO LA TRADUZIONE AUDIOVISIVA DEL CABARET POLACCO ED ITALIANO
  • I PARTE:. COMPRENSIONE ED ANALISI
  • 5.1. Introduzione
  • 5.2. Ambiti didattici
  • 5.3. Materiale e metodologia
  • 5.4. Comprensione ed analisi degli sketch cabarettistici italiani
  • 5.4.1. Gestualità
  • 5.4.2. Elementi diatopici: parlate regionali e dialettismi
  • 5.4.3. Giochi linguistici
  • 5.4.4. Modi di dire
  • 5.4.5. Disfemismi ed elementi diastratici
  • 5.4.6. Riferimenti storico-culturali
  • 5.5. Uso didattico dei diversi elementi emersi nell’analisi del materiale audiovisivo
  • II PARTE: LA TRADUZIONE
  • 5.6. Strategie traduttive
  • 5.7. Strategie traduttive applicate dagli studenti di italianistica (Lodz, Polonia)
  • 5.7.1. Traduzione delle parole o locuzioni diatopiche
  • 5.7.2. Traduzione dei giochi linguistici
  • 5.7.3. Traduzione dei modi di dire
  • 5.7.4. Traduzione dei disfemismi ed elementi diastratici
  • 5.7.5. Traduzione dei riferimenti storico-culturali
  • 5.8. Ricapitolazione sulla traduzione audiovisiva di alcuni video del cabaret italiano
  • 5.9. Analisi delle strategie e degli errori nelle traduzioni dei testi di cabaret e stand up polacchi
  • 5.9.1. Kopciuszek (it. Cenerentola) Kabaret Potem (1991)
  • 5.9.2. Wyjazd na pogrzeb (it. Partenza per il funerale), Kabaret Hrabi (2011)
  • 5.9.3. Niebo (it.Paradiso), Neonówka (2015)
  • 5.9.4. Patrol (it. La pattuglia di polizia) Kabaret Moralnego Niepokoju (2017)
  • 5.9.5. Ludzie, trzymajcie kapelusze! (it. Gente, tenete i cappelli!) Abelard Giza (2017)
  • 5.9.6. Zadanie z matematyki (it. Il compito di matematica), Kabaret Moralnego Niepokoju. (2019)
  • 5.10. Valutazione delle traduzioni
  • 5.10.1. Modalità di correzione
  • VI. CONCLUSIONE
  • BIBLIOGRAFIA
  • Riassunto in italiano
  • Riassunto in inglese
  • Riassunto in polacco
  • APPENDICE
  • Tabella 1A. Gruppi e Protagonisti del cabaret italiano degli ultimi trent’anni (1993–2023) in base a regione (città) di provenienza.
  • Tabella 2A. Elenco dei libri esaminati in ordine alfabetico, in base al contenuto di materiale umoristico.
  • Tabella 3A. Esercizio di traduzione dei modi di dire da italiano a polacco.
  • Tabella 4A. Esercizio di traduzione dei disfemismi ed elementi diastratici da italiano a polacco.
  • Tabella 5A. Esercizio di traduzione delle parole dialettali/diatopiche da italiano a polacco.
  • Tabella 6A. Griglia di valutazione delle traduzioni
  • Tabella 7A. Lista dei lavori extra degli studenti su cabaret e stand up polacchi ed italiani.
  • 1. Schede biografiche sui gruppi e/o i comici analizzati in ordine alfabetico
  • Scheda n. 1: Aldo, Giovanni e Giacomo
  • Scheda n. 2: Ale e Franz
  • Scheda n. 3: Enrico Brignano
  • Scheda n. 4: Uccio De Santis
  • Scheda n. 5: Ficarra e Picone
  • Scheda n. 6: Gigi Proietti
  • Scheda n. 7: Nino Taranto
  • Scheda n. 8: Totò
  • 2. Trascrizioni del materiale audiovisivo utile durante le lezioni di analisi e di traduzione
  • 2.1. Totòtruffa. Episodio della fontana.
  • 2.2. Totòtruffa. Episodio del padrone di casa.
  • 2.3. Aldo, Giovanni e Giacomo. I tre gemelli.
  • 2.4. Ale e Franz. La panchina.
  • 2.5. Enrico Brignano. L’uomo moderno e la “pancia”.
  • 2.6. Ficarra e Picone. La nascita.
  • 2.7. Uccio de Santis. Barzellette sui carabinieri.
  • 2.8. Gigi Proietti. Il “cassamortaro”.
  • Indice

Premessa

Prima di affrontare la lettura del presente libro, occorre dare alcune precisazioni sulle abbreviazioni che si troveranno al suo interno, le quali possono generare confusione:

It. Italiano
LA Lingua di Arrivo (lingua in cui si traduce)
LM Lingua Madre = L1
LO Lingua Originale (in una traduzione)
LP Lingua di Partenza (lingua da cui si traduce)
L1 Lingua Prima = LM
L2 Lingua Seconda (appresa nel Paese in cui, questa lingua, è lingua madre)
L3 Lingua Terza (lingua utilizzata come lingua di mediazione, soprattutto per facilitare la comprensione in classi miste con studenti di diversa provenienza. Per es. l’inglese)
LS Lingua Straniera (appresa nel Paese, in cui c’è un’altra lingua madre)
LT Lingua di Traduzione = LA
Pol. Polacco
TA Testo di Arrivo = TT
TO Testo Originale (in una traduzione)
TP Testo di Partenza = TO
TT Testo Tradotto = TA

Le citazioni di pubblicazioni in polacco sono state tradotte dall’autore del presente libro.

I disegni e i grafici, ove non specificato altrimenti, si devono intendere opere dell’autore del presente libro.

Introduzione

In questi ultimi anni, la glottodidattica e, in particolare, l’insegnamento della lingua italiana come LS, ha conosciuto una enorme trasformazione a partire dal punto di vista degli approcci multidisciplinari, dall’attuazione di metodi sempre più integrati, fino a giungere ad una vera e propria invasione di materiali autentici: direttamente proposti agli studenti oppure da quest’ultimi facilmente reperiti sulla rete internet, nelle più svariate forme e tipologie. Si è passati, nell’arco degli ultimi venticinque anni, da lezioni di LS basate prevalentemente su manuali unici, esercizi di grammatica e uso della lavagna con gesso e cancellino, all’uso dei computer, che ha permesso un passaggio repentino dall’analogico al digitale. In un mondo ancora privo di pc si dava ampio spazio in particolare a: ruolo predominante dell’insegnante e conseguente ruolo passivo dello studente; manuali che contenevano una serie spesso noiosa e ripetitiva di esercizi di grammatica e lessico; esempi di lingua viva su nastri audio costituiti da semplici dialoghi con situazioni standardizzate (al bar, al ristorante, alla stazione, ecc.); nonché presentazione di elementi culturali in forma generica e altamente stereotipata.

Più che una critica, si è appena elencato uno stato di fatti in relazione anche in merito ai tempi e ai luoghi. Se si pensa alla situazione di Paesi dell’Europa dell’Est, come la Polonia, appena usciti negli anni ´90 da decenni di regime comunista si comprende ancora meglio quali erano le possibilità materiali inerenti all’insegnamento di una LS in ambito scolastico, in particolare, al livello universitario. Al contrario, ora molte frontiere reali tra gli Stati sono state eliminate (per es. nell’Unione Europea) e le distanze mentali e fisiche tra le persone, grazie ad internet o a programmi come Erasmus, si sono notevolmente accorciate, mettendo in comunicazione persone sparse in tutti gli angoli del globo, insieme alla loro lingua, storia e cultura. Oggigiorno, si ha a disposizione sulla rete una mole immensa, quasi inimmaginabile in passato, di informazioni: foto, filmati, documenti audio, canzoni, giornali, libri, disegni, quadri, mappe, ecc. Le tecnologie didattiche si sono via via arricchite o meglio evolute: dalla lavagna con gesso e cancellino all’ingranditore, dal proiettore di diapositive ai primi videoregistratori, dal televisore al proiettore multimediale fino a giungere alla lavagna interattiva e ai materiali multimediali. Ebbene, si può certo sorridere all’idea di come sia radicalmente cambiato il modo di insegnare/apprendere una LS in alcuni decenni. Ci sono oggi una grande varietà di manuali di italiano per studenti stranieri, basati su: cucina, canzoni, musica e opera lirica, architettura, infermieristica, ecc. Inoltre, risulta altrettanto grande l’offerta didattica di: corsi di lingua online (gratuiti o meno); materiale glottodidattico di supporto (spiegazioni teoriche, informazioni culturali ecc.); esercizi morfosintattici e lessicali di vario genere e di vario livello di difficoltà presentati anche in forma di gioco o quiz; documenti audio e video preparati ad hoc per la comprensione orale; e infine, come accennato prima, una valanga di materiali autentici, tra cui, appunto quelli audio-video che possono essere facilmente utilizzati per l’insegnamento glottodidattico.

1 Glottodidattica e indicazioni del QCER

Già da sola, questa trasformazione digitale globale del mondo, che ha interessato necessariamente anche i contenuti glottodidattici e la varietà di proposte presenti anche nei materiali maggiormente tradizionali (per es. manuali e libri di esercizi) sarebbe sufficiente a motivare la presenza e l’importanza del materiale audio-visivo in questo libro. Tuttavia, se ciò non bastasse, occorrerebbe aggiungere il valore socio-linguistico e socio-culturale dell’uso di un tale materiale che contiene una lingua viva e reale e che raccoglie vasti domini dell’esperienza umana: questo è quanto si può ricavare dai video di monologhi, sketch cabarettistici, stand up ecc. Tuttavia, un altrettanto valido punto di partenza per giustificare la presenza proprio del cabaret nella glottodidattica dell’italiano come LS, del ruolo innovativo che può avere la sua traduzione audiovisiva all’interno di una classe universitaria, in cui si insegna la lingua italiana a livello avanzato, può essere trovato nella recente attualizzazione del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue. Tale documento che risale al 2001 ha, grazie alle modifiche apportate negli ultimi anni, cambiato o riformulato alcuni obiettivi di approccio alla LS/L2 da parte delle istituzioni educative, concentrandosi in particolare sugli aspetti pratici ed immediati di comprensione e produzione da parte degli apprendenti. Il documento considera diversi gradi di capacità di utilizzo della LS/L2: da un livello di pre-apprendimento fino a giungere, secondo determinate prestazioni ed abilità acquisite, ai livelli più alti (C1-C2). Importante da sottolineare è che lo scopo finale che viene suggerito dal Quadro non è tanto lo studio della lingua fine a se stesso, quanto un suo concreto utilizzo, puntato alla comunicazione:

L’approccio innovativo del QCER consiste nel vedere gli apprendenti come utenti della lingua e attori sociali, e di conseguenza nel considerare la lingua come veicolo di comunicazione piuttosto che come materia da studiare. (Consiglio d’Europa 2020: 27)

Attraverso concetti come “utenti della lingua” e lingua considerata come “veicolo di comunicazione”, in sostanza, il QCER intende ribadire l’importanza di un uso reale, concreto e contestualizzato della lingua, che non solo apre un semplice spiraglio di novità rispetto alla glottodidattica del passato, ma spalanca un portone ad una serie di considerazioni, implicazioni e conseguenze fondamentali, tra cui:

1)Considerare lo studente non come un soggetto passivo ma un “attore sociale” (op. cit.: 20, 26, 100, 133, 138);

2)Necessità di considerare lo studente nella sua vita reale (op. cit.: 26, 27, 28, 31, 77, 85);

3)Utilizzo di materiale autentico, in particolare audio o audio-visivo, come: radio, tv, internet ecc. (op. cit.: 49–50, 55–56, 59, 188, 206, 207, 216, 217, 221, 258).

Altro elemento importante è aggiungere alle classiche competenze linguistiche che dovrebbero conseguire gli studenti, cioè quelle di comprensione e produzione scritta e orale, anche le competenze socio-linguistiche e socio-culturali in cui lo studente: sviluppa la capacità di spiegare con sensibilità il contesto culturale, di interpretare e discutere credenze, valori e pratiche culturali (op. cit.: 135). Diventando in grado di: affrontare l’ambiguità socio-linguistica e pragmatica e di esprimere reazioni in modo costruttivo e culturalmente appropriato (op. cit.: 135).

Questo significa che si rivolge l’attenzione in questo documento al fatto che lo studente debba essere in grado anche di decodificare elementi linguistici della LS legati alla società, quindi di carattere diastratico e quelli legati alla cultura, quindi: dialetti, forme idiomatiche, gerghi, proverbi, disfemismi, ecc. Naturalmente, queste maggiori abilità vengono considerate importanti in generale a partire dal livello B2 in poi, ma bisognerebbe interrogarsi: in che modo lo studente dovrebbe gradualmente acquisire tali competenze? Questo tipo di approccio, presente nel Quadro di riferimento, permette con maggiore disinvoltura la seguente proposta, presente in questo lavoro, di porre, tra i possibili materiali autentici, utili alla glottodidattica dell’italiano come LS in un contesto universitario, la traduzione dei video degli sketch cabarettistici. Questo materiale possiede al suo interno una serie di elementi, alcuni già evidenziati in precedenza:

1)è un materiale autentico, in formato audio-video, ampiamente disponibile e facilmente accessibile su internet con una numerosa varietà di tipologie (una vasta gamma di gruppi cabarettistici, comici, stand Up, ecc.);

2)è un materiale che stimola e sviluppa la conoscenza linguistica e socio- linguistica, con parlate regionali, elementi dialettali, linguaggi giovanili, gergali, ecc.;

3)è un materiale che stimola e sviluppa la conoscenza metalinguistica attraverso l’analisi di: giochi di parole, allusioni, equivoci, polisemie, quiproquo, assonanze, ecc.;

4)è facilmente fruibile durante una lezione: se consideriamo il cabaret in forma di sketch o monologo, stand Up, ecc. (un filmato dura all’incirca dai 3 ai 10 min.);

5)la presenza, all’interno del video, di un pubblico autentico che ride, reagisce alle battute, permette ogni volta allo studente di interrogarsi, qualora le sue reazioni siano diverse o assenti, sul motivo di ciò: se la sua differente reazione è dovuta alla sua incapacità o limitatezza nel comprendere quanto viene detto o mostrato; se questi limiti siano dovuti prettamente alla dimensione linguistica, e/o socio-linguistica e/o socio-culturale;

6)È un materiale stimolante per la traduzione in L1 e la conseguente riflessione sulle strategie traduttive da porre in atto;

7)È un materiale che dà ampio spazio alla creatività dello studente e stimola la produzione scritta durante la traduzione in LS.

La tabella seguente (tab. 1) può fornire una maggiore chiarificazione di quanto è stato affermato e in qualche modo permette di introdurre delle nuove “competenze” dello studente, secondo l’intenzione del QCER,1:

Tabella 1. Obiettivi di comprensione linguistica, culturale e socio-linguistica del QCER divisi secondo i diversi livelli di apprendimento

Divisione in livelli di competenza

Comprensione linguistica

Comprensione culturale

Comprensione socio-linguistica

B1

È in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro in lingua standard o in una varietà familiare che tratti argomenti familiari affrontati abitualmente sul lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. compresi dei brevi racconti.

È in grado di spiegare le caratteristiche di un’altra cultura ai membri della propria cultura.

È consapevole delle più significative differenze esistenti tra usi e costumi, atteggiamenti, valori e credenze prevalenti della comunità in questione e la propria e ne ricerca i segnali.

B2

È in grado comprendere ciò che viene detto in una lingua standard o una varietà familiare dal vivo o registrato, su argomenti sia non familiari che si affrontano normalmente nella vita, nei rapporti sociali, nello studio e sul lavoro.

In generale è in grado di interpretare i codici culturali di una determinata cultura.

È in grado di interpretare e spiegare un documento o un evento di un’altra cultura e di collegarlo a documenti o eventi della/e propria/e cultura/e o di culture che gli/le sono familiari.

È in grado di identificare e interpretare dei codici socioculturali e sociolinguistici

C1

È in grado di riconoscere molte espressioni idiomatiche e colloquiali e di cogliere i cambiamenti di registro.

È in grado di identificare le differenze nelle convenzioni socio-linguistiche/pragmatiche, di riflettervi in modo critico e di adeguare di conseguenza la propria comunicazione

È in grado di riconoscere un’ampia gamma di espressioni idiomatiche e colloquiali e coglie i cambiamenti di registro; può però a volte aver bisogno che venga confermato qualche particolare. È in grado di comprendere l’umorismo, l’ironia e impliciti riferimenti culturali e di cogliere sfumature di significato. È in grado di comprendere film in cui si fa ampio uso di espressioni gergali e idiomatiche. È in grado di raccontare uno barzelletta in una lingua diversa, mantenendo le battute nella lingua originale, perché l’esito umoristico dipende da questo e spiega la barzelletta a chi non l’ha capita.

C2

È in grado di comprendere qualsiasi tipo di lingua a velocità naturale, sia dal vivo sia registrata.

Mostra consapevolezza delle differenze culturali.

Ha buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è consapevole dei livelli di connotazione semantica. Coglie pienamente le implicazioni sociolinguistiche e socioculturali della lingua usata da parlanti competenti e reagisce in modo adeguato.

La comprensione è sempre un passaggio obbligato che precede di norma la produzione e la traduzione. Nella seguente tabella (tab. 2) vediamo appunto come il Qcer considera quegli elementi, seguenti alla comprensione, essenziali alla traduzione, cioè: la produzione scritta, la competenza socio-linguistica e infine la traduzione vera e propria:

Tabella 2. Obiettivi del QCER su: produzione scritta, competenza socio-linguistica e traduzione; divisi secondo i diversi livelli di apprendimentoa

Divisione in livelli di competenza

Produzione scritta

Competenza socio-linguistica

Traduzione

B1

Su una gamma di argomenti familiari che rientrano nel suo campo di interesse è in grado di produrre dei testi lineari e coesi, unendo in una sequenza lineare una serie di brevi espressioni distinte. È in grado di raccontare una storia.

È in grado di realizzare un’ampia gamma di atti linguistici e di rispondervi usando le espressioni più comuni in registro neutro.

è in grado di utilizzare una lingua semplice per fornire una traduzione approssimativa (dalla lingua A alla lingua B) di brevissimi testi su temi familiari e quotidiani, contenenti un lessico di altissima frequenza; malgrado gli errori, la traduzione resta comprensibile

B2

È in grado di produrre testi chiari e articolati su diversi argomenti che si riferiscano al suo campo di interesse, valutando informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti e sintetizzandole. È in grado di attenersi alla convenzioni proprie del genere.

È in grado di adattare la sua espressione per distinguere tra registri formali e informali, ma non sempre lo fa in modo appropriato. È in grado di esprimersi in modo adeguato alla situazione ed evita errori grossolani di formulazione

È in grado di fare delle traduzioni chiaramente strutturate (dalla lingua A alla lingua B) che rispettano un uso normale della lingua ma che possono essere fortemente influenzate dall’ordine, dai paragrafi, dalla punteggiatura e dalla particolari formulazioni dell’originale

C1

È in grado di utilizzare la struttura e le convenzioni di una varietà di generi testuali, adattando il tono, lo stile e il registro in funzione dei destinatari, il tipo di testo e l’argomento.

È in grado di aggiungere espressioni idiomatiche e battute umoristiche, nonostante queste ultime non siano sempre appropriate

È in grado di usare la lingua per scopi sociali in modo flessibile ed efficace, includendo anche le dimensioni affettive, allusive e umoristiche. È in grado di regolare il suo livello di formalità (registro e stile) per adattarsi in modo appropriato al contesto sociale formale, informale o colloquiale e mantenere un registro orale coerente.

È in grado di tradurre (in lingua B) testi astratti (scritti in lingua A) su argomenti di ordine sociale, accademico o professionale relativi al suo ambito di interesse, trasmettendo gli aspetti valutativi e le argomentazioni, oltre alla maggior parte delle implicazioni correlate, anche se alcune espressioni risentono di una forte influenza dell’originale

C2

È in grado di produrre testi chiari, fluenti e complessi in uno stile appropriato ed efficace e con una struttura logica che aiuti il lettore a individuare i punti salienti

È in grado di scrivere storie e descrizioni di esperienze chiare, in uno stile fluente ed avvincente, adeguato al genere adottato.

È in grado di sfruttare in modo appropriato espressioni idiomatiche e battute umoristiche per aumentare l’impatto del testo.

È in grado di utilizzare efficacemente, sia oralmente che per iscritto, un’ampia e accurata varietà di lingua.

È in grado di tradurre (in lingua B) documenti tecnici (scritti in lingua A) al di fuori del suo ambito di specializzazione, a condizione che l’accuratezza del contenuto sia verificata da uno specialista della materia.

a Deliberatamente, non sono state prese in considerazione nella tabella 2 i livelli precedenti (pre-A1-A2) in quanto le abilità linguistiche che devono possedere gli studenti per affrontare il materiale, oggetto del presente lavoro, sono al livello medio-avanzato, quindi a partire dal livello B1.

Come si evince dalle tabelle presentate sopra, ricavate dal QCER, ci sono diversi tipi di competenze che devono essere insegnate/apprese in modo particolare quando si ha a che fare con del materiale autentico: competenza linguistica, competenza socio-linguistica e competenza socio-culturale. Nell’ottica di questo libro, ognuna di tali competenze assume un ruolo determinante, imprescindibile e completivo rispetto le altre. Per competenza linguistica si intende, oltre che in sensu stricto langue e parole, anche la capacità di comprendere i giochi linguistici già descritti sopra e di cui parleremo ampiamente in seguito. Per competenza socio-linguistica si intende: la capacità di individuare le diversità di carattere diastratico, l’italiano regionale, i dialetti, i gerghi, i disfemismi, ecc. Infine, per competenza socio-culturale si intende: i contesti, i rimandi, le allusioni, che determinate situazioni o battute potrebbero o dovrebbero scatenare nella mente di un rappresentante di una data cultura, che sono provocate volontariamente o inconsciamente dallo sketch cabarettistico.

2 Ambiti e protagonisti presenti nella proposta glottodidattica

Naturalmente, il primo ambito preso in considerazione in questo libro è la glottodidattica dell’italiano come LS. Per quanto sarà possibile, parlando di teorie, approcci, metodi e tecniche che si intendono validi a sorreggere la tesi di questo libro, si cercherà di affrontare il tema della comicità presente nel cabaret italiano e polacco attraverso un graduale avvicinamento a spirale, secondo 3 diversi gradi di complessità:

1)introduttivo (comprensione/analisi): in cui si tratta di utilizzare esclusivamente materiale video di contenuto umoristico in italiano (in questo caso senza la traduzione);

2)mediato (analisi/traduzione): viene utilizzata come tecnica glottodidattica la traduzione verso la LM di video umoristici solo in italiano (durata massima di ciascun video: 3 minuti);

3)avanzato (traduzione): si tratta di tradurre materiali video di complessità umoristica e durata maggiori (per es. cabaret dialettale e stand up) da e verso la LS.

(Precisazione: gli aggettivi ‘comico’ e ‘umoristico’ sono usati in questa sede ancora con funzione intercambiabile di sinonimi. In seguito, verranno maggiormente definiti e collocati secondo categorie più rigorose.)

I 3 gradi proposti hanno lo scopo di mostrare che è possibile utilizzare, almeno in parte, questa proposta di insegnamento della lingua italiana come LS, all’interno di ogni genere di istituzione, con qualsiasi tipo di studente e di insegnante (native o meno). Via via che entreremo nel merito della questione si passerà dall’uso di alcuni materiali autentici nella glottodidattica (audiovisivi e umoristici) alla traduzione di essi come tecnica glottodidattica e, infine, alla didattica della traduzione audiovisiva del cabaret italiano e polacco. I tre gradi, infine, rispecchiano, in qualche modo, il procedimento glottodidattico con cui affrontare il materiale comico in forma audiovisiva: 1) riconoscimento; 2) analisi; 3) traduzione.

Sarà quindi un processo che ci porterà dalla glottodidattica alla didattica della traduzione. La glottodidattica, ovviamente resterà comunque in prevalenza il nostro riferimento principale. In tutti i gradi proposti troveremo commistionati sempre due tipologie di materiali: 1) materiale audiovisivo; 2) materiale umoristico. Di conseguenza, avremo a che fare con una glottodidattica “audiovisiva” e una glottodidattica “umoristica”. L’ordine di successione da “audiovisivo” a “umoristico” non è casuale, in quanto si considera che il primo materiale possa avere meno complicazioni e implicazioni per la glottodidattica di quanto ne possa avere il secondo. Cosa che chiariremo meglio in seguito.

Grado I: introduttivo

È il primo grado da noi indicato. Si tratta, in sostanza, di proporre agli studenti di italiano come LS documenti audiovisivi con elementi umoristici con una durata molto limitata (max 3 minuti). Utilizzando materiali molto semplici e brevi, questo grado è proponibile a tutti i livelli di apprendimento, a cominciare dai principianti in quanto è possibile usare video senza parlato o con sottotitoli intralinguistici2 o di traduzione in LM. Il genere di video adatto a questo livello, per fare qualche esempio: spot pubblicitari, video-barzellette, cartoni animati, brevi video di genere umoristico (per es. da TikTok o YouTube).

Ognuno di questi video, può essere utilizzato per presentare un solo tema, ben definito, per es., come introduzione all’italianità: stereotipi sugli italiani, il caffè in Italia, la gestualità degli italiani, la pizza, ecc. I video hanno una funzione di contorno, cioè solo come materiale di introduzione, conferma o conclusione di quanto spiegato dall’insegnante o da un’unità del manuale. Grazie alla brevità dell’audiovisivo e al contenuto umoristico è garantita l’attenzione e l’interesse degli studenti verso questo tipo di materiale, cosa che facilita l’apprendimento3.

Naturalmente a livelli superiori (A2/B1 ed oltre) si possono usare video umoristici di durata maggiore, con o senza sottotitolazione intralinguistica, in cui viene analizzato non solo l’aspetto linguistico, ma tutto ciò che viene mostrato nel video, utile per la sua completa comprensione. Per quanto riguarda appunto la comprensione di tali video, essa avviene soprattutto tramite analisi: paralinguistica, linguistica, socio-linguistica, socio-culturale, oggettuale, ecc.

Grado II: mediato

Al secondo grado di complessità, di questa proposta glottodidattica, il materiale audiovisivo di contenuto umoristico assume un’importanza maggiore durante la lezione e un carattere orientato decisamente verso il mondo cabarettistico. Dopo la visione dei video, oltre un’accurata analisi degli elementi presenti in essi, si aggiunge la traduzione in forma di tecnica. Quindi, insieme alla LS, abbiamo anche la presenza della L1. I video utilizzati hanno una durata maggiore (max 10–15 minuti). In questo caso ci sono 6 condizioni da tener presente che rendono inevitabilmente il campo di estendibilità più ristretto nelle istituzioni educative:

1.si tratta di insegnamento dell’italiano come LS in ambito universitario o post-universitario (laurea triennale, laurea magistrale, master);

2.gli studenti a cui impartire questo tipo di materiale dovrebbero avere la stessa L14;

3.gli studenti devono possedere un livello di conoscenza della LS superiore al livello A2;

4.gli studenti devono possedere una competenza digitale5;

5.l’insegnante della LS, qualora si tratti di un native-speaker, deve conoscere la L1 dello studente ad un livello superiore al B2;

6.L’insegnante della LS deve possedere una competenza digitale avanzata per quanto riguarda l’uso e la manipolazione del materiale audiovisivo e dei software ausiliari (programmi di: video edit, sottotitolazione, voice-over, doppiaggio ecc.).

Grado III: avanzato

Il terzo grado, infine, pur partendo da premesse sempre glottodidattiche, sfocia completamente nella didattica della traduzione, e in questo caso le condizioni necessarie, comprese quelle già enunciate nel livello precedente, sono le seguenti 4:

7.si tratta di insegnamento dell’italiano come LS in ambito universitario o post-universitario con un profilo traduttologico (a partire dall’ultimo anno della laurea triennale, laurea magistrale, master in traduzione);

8.gli studenti devono possedere un livello di conoscenza della LS superiore al livello B1;

9.la traduzione, oltre che dalla LS, avviene anche dalla L1 alla LS;

10.l’insegnante deve possedere una competenza traduttologica.

Per rendere maggiormente chiaro i tre gradi e le diverse competenze e condizioni minime che la proposta didattica richiede, presentiamo la seguente tabella (Tab. 3):

Tabella 3. Proposta d’insegnamento dell’italiano come LS suddivisa in 3 gradi.

I GRADO

II GRADO

III GRADO

Dove (istituzione, corsi ecc.)

Qualsiasi.

Corso universitario (laurea triennale).

Corso universitario con profilo traduttologico (a partire dal III anno della laurea triennale, laurea magistrale).

Studenti

Conoscenza della LS a livello elementare.

- Devono avere una stessa L1;

- Devono possedere un livello di conoscenza della LS superiore al livello A2;

- Devono possedere una competenza digitale.

Gli studenti devono possedere un livello di conoscenza della LS superiore al livello B1.

Insegnanti

Nessuna indicazione.

- Qualora si tratti di native-speaker, devono conoscere la L1 ad un livello superiore al B2;

- Devono possedere una competenza digitale avanzata sulla manipolazione del materiale audiovisivo (sottotitolazione, voice-over, doppiaggio ecc.).

Devono possedere una competenza traduttologica.

Contenuti

Glottodidattica di una LS con l’aiuto del materiale audiovisivo di contenuto umoristico.

Glottodidattica di una LS attraverso la traduzione in forma audiovisiva di contenuto umoristico (cabaret e simili) dalla LS alla L1.

Didattica della traduzione del Cabaret in forma audiovisiva dalla LS alla L1 e dalla L1 alla LS.

Tipo di materiale

Cartoni animati, brani di film comici, video-barzellette, brevi video di contenuto umoristico, brevi sketch, ecc.

Brani di film comici, sketch, monologhi, ecc.

Brani di film comici, sketch, monologhi, stand up, ecc.

Tecniche o esercitazioni proposte

- A livelli elementari:

presentazione di un tema affrontato durante la lezione a titolo di

introduzione, conferma o

conclusione.

- A livelli medio-avanzati:

analisi paralinguistica,

linguistica,

sociolinguistica,

socioculturale,

oggettuale, ecc.

Details

Pages
458
ISBN (PDF)
9783631932063
ISBN (ePUB)
9783631932070
ISBN (Hardcover)
9783631921425
DOI
10.3726/b22617
Language
Italian
Publication date
2025 (May)
Keywords
Comicità Traduzione audiovisiva Cabaret Stand up comedy Glottodidattica
Published
Berlin, Bruxelles, Chennai, Lausanne, New York, Oxford, 2025. 458 p., 21 ill. b/n, 65 tab.
Product Safety
Peter Lang Group AG

Biographical notes

Ilario Cola (Author)

Ilario Cola, nato a Roma, vive in Polonia dal 1995. Insegna italiano da circa trent. Oltre la traduzione, si occupa di fonetica pratica della lingua italiana. Nozioni di grammatica descrittiva della lingua Italiana. Fonetica e fonologia.

Previous

Title: Insegnare italiano in Polonia attraverso la traduzione audiovisiva del cabaret