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Enjeux identitaires en mutation

Europe et bassin méditerranéen

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Edited By John Tolan, Hassen El Annabi, Benaouda Lebdai and Franck Laurent

Les travaux réunis ici sont les fruits de deux rencontres entre chercheurs tunisiens et français : la première au Centre d’Etudes et de Recherches Economiques et Sociales de Tunis à Tunis en mai 2010 et la deuxième à la Maison des Sciences de l’Homme Ange Guépin à Nantes en juin 2011.
Le concept d’une « identité » nationale ou ethnique (et l’assimilation de l’une à l’autre) est bâti, en particulier au XIX e siècle en Europe, sur la base des histoires de « nations » dont on cherchait les origines dans l’antiquité. Certains des travaux réunis ici mettent en lumière les processus de constructions d’identités nationales au XIX e siècle, que ce soit l’idée les visions nationalistes de l’histoire française, ou la tension, dans la Tunisie du protectorat, entre identité « nationale » tunisienne, identités arabes ou musulmanes, et la réalité du protectorat français. Ce sont les moments d’implosion ou de démantèlement de grandes unités transnationales qui exige un travail sur des identités nationales soit nouvelles, soit anciennes mais remises au goût du jour et revêtues d’une importance accrue : la décolonisation, puis l’implosion de l’URSS ont donné lieu à de nouvelles constructions identitaires plus ou moins solides. Si en France comme en Tunisie des questions d’« identité » politique, nationale, religieuse, font l’objet d’interrogations et de polémiques, les essais réunis ici nous permettent de prendre du recul et de mettre ces phénomènes en perspective.
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L’enseignement de l’arabe en France : une langue entravée: Najeh Jegham

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L’enseignement de l’arabe en France : une langue entravée

Najeh JEGHAM

La situation actuelle de l’enseignement de l’arabe en France est riche en enseignements. Elle renseigne autant sur la présence des langues dans le système scolaire que sur la représentation des langues dans ce même système et dans la société française dans son ensemble. Il n’est pas exagéré d’affirmer que cette situation dit assez clairement la crise civilisationnelle qui caractérise notre moment historique. Je me permets un exemple personnel qui me semble illustrer cela : scolarisé à Toulouse, mon fils a suivi un enseignement d’espagnol en classe de CE2, d’italien en CM1, d’anglais en CM2; son souhait – et le mien – était d’apprendre l’arabe, langue « enseignée » dans la même école ; mais cet enseignement lui était interdit, étant dispensé aux élèves « d’origine » marocaine1. Des questions s’imposent d’emblée : quelle politique éducative régit l’enseignement des langues à l’école ? Quels objectifs vise-t-il ? Quelle évaluation prévoit-il ? Quelle continuité programme-t-il ? Quels effets assure-t-il sur l’enfant qui le subit ? Et quels dégâts marquent cet enfant qui vit l’exclusion de sa langue, la langue qu’il veut apprendre, celle qu’il entend depuis sa naissance, l’enfant qui voit défiler dans sa classe plusieurs langues d’une année sur l’autre sans pertinence claire, à part l’autorité aveugle de l’enseignement ?

Il n’est pas exagéré de parler de crise de civilisation. L’on vous refuse la présence que vous désirez, une...

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