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Bildung in Deutschland nach 1945

Transnationale Perspektiven

von Corine Defrance (Band-Herausgeber:in) Romain Faure (Band-Herausgeber:in) Eckhardt Fuchs (Band-Herausgeber:in)
©2015 Sammelband 200 Seiten

Zusammenfassung

Dass die deutsche Bildungsgeschichte nach 1945 nur unter Berücksichtigung des Auslands verstanden werden kann, beweist die Rolle der Allierten im Wiederaufbau des Erziehungswesens. Die in diesem Band versammelten Beiträge demonstrieren allerdings, dass eine transnationale Bildungsgeschichte Deutschlands in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts keineswegs auf eine Untersuchung der unmittelbaren Nachkriegsjahre reduziert werden kann: Im pädagogischen Bereich zirkulierten Wissen und Praktiken vor und nach der Besatzungszeit. Anhand von Fallstudien beleuchten die Autoren verschiedene Aspekte der Interaktionen der deutschen Bildungswelt mit dem internationalen Umfeld und nehmen dabei eine Vielfalt von Akteuren in den Blick. Die Jahre 1945–1949 erscheinen im Ergebnis nicht mehr als eine kurzlebige, in der Zeit isolierte Phase grenzübergreifender Verflechtungen, sondern als ein Moment der Verdichtung transnationaler Beziehungen, das an frühere Bindungen anknüpfte, diese nachhaltig umwälzte und neue Zirkulationen eröffnete.
L’histoire de l’éducation en Allemagne après 1945 ne peut être écrite sans prendre en compte l’étranger, comme en témoigne le rôle des Alliés dans la reconstruction du système d’enseignement. Les contributions de ce volume démontrent toutefois qu’une histoire transnationale du secteur éducatif allemand dans la deuxième moitié du 20e siècle ne peut être réduite aux années de l’immédiat après-guerre. Savoirs et pratiques pédagogiques circulent à travers les frontières avant et après l’occupation. À partir d’études de cas, les auteurs éclairent divers aspects des interactions entre le monde éductif allemand et son environnement international, examinant une multitude d’acteurs. La période 1945–1949 n’apparaît plus comme une phase d’échanges de courte durée, isolée dans le temps, mais comme un moment d’intensification des relations transnationales, s’appuyant sur des liens existants tout en les transformant et ouvrant sur de nouvelles circulations.

Inhaltsverzeichnis

  • Cover
  • Titel
  • Copyright
  • Autorenangaben
  • Über das Buch
  • Zitierfähigkeit des eBooks
  • Inhaltsverzeichnis/Table des matières
  • Transnationale Perspektiven auf die deutsche Bildungsgeschichte Deutschlands nach 1945. Eine Einführung: Corine Defrance, Romain Faure & Eckhardt Fuchs
  • Perspectives transnationales sur l’histoire de l’éducation en Allemagne après 1945. Une introduction: Corine Defrance, Romain Faure & Eckhardt Fuchs
  • Frankreich und das deutsche „Schulmodell“. Nachahmungen, Rivalitäten und transnationale Zirkulation pädagogischen Wissens im 19. Jahrhundert: Damiano Matasci
  • La politique scolaire en zone d’occupation britannique. Études locales (1945-1952): Marie-Laure Péronne
  • Pädagogik nach 1945. Wissenschaftspolitik, Disziplinentwicklung und Austausch mit der französischen Besatzungsmacht: Christa Kersting
  • L’après-dénazification : la dimension transnationale des parcours de réintégration d’enseignants du supérieur dans les universités ouest-allemandes des années 1950: Marie-Bénédicte Vincent
  • Die „demokratische Schule“ aus den Erfahrungen der/s Anderen gestalten. Über die Dauerhaftigkeit der amerikanischen Re-Education und die sozialen Konstituenten der Schulreform: Thomas Koinzer
  • Avant la révolte. La culture scolaire dans les lycées français et les Gymnasien ouest-allemands de 1945 à 1968 et les racines du phénomène « 1968 »: Sonja Levsen
  • Vom Nachahmer zum Impulsgeber. Die Rolle der DDR im internationalen Austausch über die polytechnische Bildung: Andreas Tietze
  • Die Autoren/Les auteurs

Transnationale Perspektiven auf die deutsche Bildungsgeschichte Deutschlands nach 1945. Eine Einführung

Corine DEFRANCE, Romain FAURE & Eckhardt FUCHS

1.Bildung als Herausforderung nach der „deutschen Katastrophe“

Im Moment der „deutschen Katastrophe“ lagen Deutschland und die Deutschen materiell, psychologisch und moralisch am Boden. Die Städte waren zerstört, und Millionen von „Entwurzelten“ befanden sich auf den Straßen des untergegangenen Reiches und suchten nach einer Bleibe. Der deutsche Staat hatte aufgehört zu existieren und einer internationalen Verwaltung Platz gemacht, die von vier Besatzungsmächten bestritten wurde. Viele Deutsche sahen sich in der unmittelbaren Nachkriegszeit angesichts von Verwüstung und Hoffnungslosigkeit an der „Stunde Null“ angekommen1. Antworten auf die vielen ungelösten Fragen und Probleme waren in dieser Zeit nur von den Siegermächten zu erwarten, die sich – wie auch viele deutsche Emigranten – bereits während des Krieges die entscheidende Frage gestellt hatten: Was tun mit Deutschland? Welche Zukunft kann dieses Land nun noch haben2 ? ← 9 | 10 →

Antworten suchten sie bei zwei Maßnahmen, die in der unmittelbaren Nachkriegszeit eng miteinander verbunden waren: Entnazifizierung und Umerziehung. Beide Begriffe umschreiben das immense politische, soziale, kulturelle und ideologische Projekt der Besatzer, das darauf abzielte, einen mentalen Wandel bei den Deutschen sowohl auf individueller als auch auf kollektiver Ebene herbeizuführen, damit Frieden und Sicherheit in Europa und in der Welt dauerhaft gesichert bleiben. Um eine solche Zukunft zu gewährleisten, konnten sich die Alliierten nicht auf die Vernichtung der von den Nationalsozialisten geschaffenen Strukturen beschränken, sondern mussten weitergehende Ziele anstreben. So entwickelte sich schnell das Vorhaben, über eine Umerziehung (reeducation) die Deutschen einerseits zu entnazifizieren, ihnen andererseits dauerhaft demokratische Werte zu vermitteln3.

Im Rahmen dieses Programms spielten Bildung und Erziehung eine zentrale Rolle in den Vorstellungen der Besatzer und der deutschen Demokraten. Es handelte sich um die größte Herausforderung in der Nachkriegszeit, denn anfangs war es keineswegs ausgemacht, dass die von den Nationalsozialisten instrumentalisierte Jugend den Weg in die Demokratie mitgehen würde. Wie tief verwurzelt die zwischen 1933 und 1945 praktizierte ideologische Indoktrinierung war, musste sich nun zeigen. So begannen die Alliierten umgehend einen Prozess, der dominiert war von einer ganzen Anzahl von Entgiftungsmaßnahmen, um die deutsche Jugend zu demokratisieren.

Um möglichst viele Felder des jugendlichen Erfahrungsraumes zu berühren, beschränkten sich die jugendpolitischen Maßnahmen nicht alleine auf die Schul- und Hochschulpolitik. Die Besatzungsmächte bemühten sich, die Jugendlichen auch im außerschulischen Bereich zu erreichen, so u.a. in den Jugendverbänden, beim Sport und bei internationalen Jugendtreffen, die darauf abzielten, die deutsche Jugend nach zwölf Jahren der Isolierung mit den Gleichaltrigen aus den Nachbarländern zusammenzubringen. Gleichwohl ← 10 | 11 → stand das Erziehungssystem im Zentrum des Umerziehungsprozesses, weil alle Deutschen von frühester Kindheit an mit ihm in Berührung kamen4. Die Schule – von der Grundschule bis zum Gymnasium – besaß deshalb die absolute Priorität. Zugleich richtete sich ein weiterer Blick prioritär auf die Universitäten und Hochschulen, sind diese doch traditionellerweise die Stätten, in den die künftigen Eliten ausgebildet werden5.

Waren sich die vier Besatzungsmächte bei den großen Zielen der Umerziehung noch einig, so zeigten sich in der Praxis jedoch schnell Unterschiede, so dass ein gemeinsames Vorgehen nicht erreicht werden konnte. Einmütigkeit herrschte in erster Linie über die repressiven Maßnahmen: Schließung aller Schulen und Universitäten im Frühjahr 1945; Säuberung auf allen Ebenen der Lehrenden und des Personals, wenn sie sich während des „Dritten Reichs“ schuldig gemacht hatten; Einzug der während des Nationalsozialismus benutzten Schulbücher; Abschaffung jener Schulfächer, welche die NS-Machthaber zur Indoktrinierung der Jugend eingeführt hatten.

Bei den konstruktiven Maßnahmen, die auf den Neuanfang des Erziehungssystems abzielten, traten schon bald die Divergenzen hervor. Der Begriff „Demokratisierung“ wurde von den Westalliierten auf der einen und den Sowjets auf der anderen Seite anders ausgelegt. Für letztere sollten vor allem die Schule und die Jugend ← 11 | 12 → organisationen (hier besonders die FDJ) dem Ziel dienen, einen „neuen Menschen“ zu schaffen, der die Ideale der Arbeiterklasse symbolisieren und Träger einer neuen antifaschistisch-sozialistischen Gesellschaft sein sollte6. Mit Unterstützung der deutschen Kommunisten, die Moskau in die führenden Positionen seiner Besatzungszone gebracht hatte, konzipierten die Sowjets die Demokratisierung als eine Sowjetisierung von Staat und Gesellschaft. Sie bedienten sich dabei des Säuberungsprozesses in der unmittelbaren Nachkriegszeit, der weit über die Entnazifizierung hinausging und sich nicht alleine gegen die alten Eliten richtete, sondern u.a. auch gegen die Sozialdemokraten, die sich der Sowjetisierung widersetzten. Im Bildungsbereich drückte sich diese Politik durch eine radikale soziale und ideologische Selektion aus, die auch vor den Bildungsinhalten nicht Halt machte (z.B. Einführung von Marxismus-Leninismus-Kursen auf den unterschiedlichen Ebenen) und durch eine ideologische Durchdringung bzw. Indoktrinierung in den verschiedenen Bereichen des Bildungssystems7.

Die Franzosen teilten mit den Sowjets die Idee, dass eine „Entpreußung“ und eine Entmilitarisierung wichtige Grundlagen für eine tiefgreifende Demokratisierung sind. Im Fokus stand dabei der preußische Grundschullehrer, waren doch viele von ihnen bereits vor 1933 der NSDAP beigetreten. In seinem 1948 produzierten Film Allemagne année zéro zeigt Roberto Rossellini den dramatischen Einfluss eines dieser Lehrer in Berlin, der nach 1945 seinen NS-Überzeugungen nicht abgeschworen hatte und ein 12jähriges Kind von ihnen überzeugen will. Allgemein lässt sich aber festhalten, dass die drei Westalliierten unter Demokratisierung die Etablierung von liberalen Werten verstanden. Unterscheiden sollten sich bei der ← 12 | 13 → Umsetzung dieser Ziele jedoch die Methoden. Die Franzosen waren der Überzeugung, dass die Reformen des deutschen Bildungssystems nur autoritär von den Besatzern durchgeführt werden könnten. Briten und Amerikaner vertraten hingegen die Meinung, dass die Demokratisierung der Schulen und Universitäten nicht von außen kommen könne, sondern von den Deutschen selber kommen müsse, so dass sie deren Initiativen förderten. 1945/46 setzte die französische Militärregierung damit eine tiefgreifende Reform in ihrer Besatzungszone durch, die sichtbar vom französischen Bildungssystem inspiriert war: Verlängerung der Grundschulzeit, Ausbildung der Grundschullehrer in speziellen Ausbildungsstätten (écoles normales), Vereinfachung des Unterrichts im Sekundarbereich, verstärkter Unterricht der lebendigen Fremdsprachen und Zurückdrängung des Latein, Französisch als obligatorische Fremdsprache in der gesamten Besatzungszone und im Saarland, Einführung des Zentralabiturs mit Benotung nach dem französischen System (von 0 bis 20).

Nur in einem Punkt unterließen es die Franzosen, ihr eigenes Modell in ihrer Zone durchzusetzen: es stand nie zur Debatte die Laizität einzuführen. Dafür setzten sich die französischen Besatzer für bi-konfessionelle auf Kosten von monokonfessionellen Schulen ein, was in der Bevölkerung sehr kritisch aufgenommen wurde und zu ständigen Konflikten führte. Als die Länder der französischen Besatzungszone im Frühjahr 1947 ihre Hoheit in Bildungsfragen zurückerhielten, setzten sie die Reform wieder ab, weil sie es als eine missliebige Einmischung von außen in ihre Angelegenheiten verstanden und die deutschen Traditionen hochhalten wollten8.

Auf dem Felde der Hochschulen war die Bilanz der französischen Politik nicht so negativ: Zwar trugen die wenigen unternommenen Reformen (vor allem Einstellung von Lehrkräften und Anwerbung von Studenten) auch nicht wirklich ihre Früchte, doch entschlossen sich die Franzosen, weil sie bestehende Universitäten in ihrer Zone als nicht reformierbar ansahen, neue Institutionen zu gründen: die Universitäten in Mainz und des Saarlandes, die Verwaltungsfachhochschule in Speyer und das Dolmetscherinstitut in Germersheim. Über die Zeit wurden sie zu Bestandteilen des deut ← 13 | 14 → schen Systems, passten sich an und gelten heute als Orte der deutsch-französischen Kooperation.

Briten und Amerikaner wollten das traditionelle Bildungssystem in ihrer Zone hingegen nicht völlig über den Haufen werfen. Die Briten rangen sich bisweilen sogar dazu durch, Verantwortlichkeiten deutschen Emigranten zu übergeben, denen jedoch oftmals wegen ihres Exils Ablehnung seitens der deutschen Bevölkerung entgegengebracht wurde, so dass die britische Strategie kurzfristig auch nicht von Erfolg gekrönt war.

Angesichts der unterschiedlichen Vorgehensweise der Westalliierten gab es in der Forschung eine angeregte Diskussion, ob es sich hierbei um wirkliche Reformen gehandelt habe oder ob nicht das ehemalige soziale, kulturelle und edukative System aus der Zeit der Weimarer Republik neu belebt wurde, ob es also einen wirklichen Bruch gab oder ob die Kontinuitäten nicht schließlich obsiegten9. Die Entnazifizierung muss wohl als eher oberflächig bezeichnet werden, fanden sich doch ehemalige Nationalsozialisten – bisweilen nach einer kurzen Phase der Suspendierung – auf den verschiedenen Ebenen des Bildungssystems wieder. Anders als in der SBZ gab es in den Westzonen keine tiefgreifende personelle Erneuerung. Priorität hatte die Reintegration von Opfern der NS-Bildungspolitik in den Schulen und Universitäten, so dass das Durchschnittsalter des Lehrkörpers nach 1945 relativ hoch war. Während das nationalsozialistische Denken keinen neuen Aufschwung erfuhr, war in den Anfangsjahren Militarismus und Nationalismus an den Universitäten nicht gänzlich verschwunden, wie sich an der Existenz von studentischen Verbindungen ablesen lässt. Auch hier zeigte sich, dass sich die konservativen und autoritären Züge des traditionellen deutschen Bildungssystems nicht von heute auf morgen wandeln konnten. Zudem blieb die Universität eine männliche Domäne. In den Schulen wurden vielfach die Schulbücher aus der Zeit von vor 1933 benutzt, benötigte die Redaktion neuer pädagogischer Materialien ← 14 | 15 → doch so seine Zeit10. Angesichts dieser Realitäten fällt es schwer von einer „Stunde Null“ zu sprechen, kam in diesem Begriff doch in erster Linie der Wunsch nach einem Bruch, nach einer tabula rasa zum Ausdruck, um mit der Vergangenheit abzuschließen und die deutsche Gesellschaft auf einer neuen Grundlage wieder aufzubauen11. Sicherlich sind das Jahr 1945 ein Wendepunkt und eine Zäsur in der deutschen Geschichte. Aber aus heutiger Sicht werden doch die Beharrungskräfte sichtbar, die Weimar, bisweilen sogar das wilhelminische Kaiserreich auf die deutsche Nachkriegsgesellschaft ausübten. Der Schriftsteller Hans-Werner Richter, Mitbegründer der „Gruppe 47“, gehörte zu jenen, die schon früh die vertane Chance beklagten, sahen sie doch die persönlichen, mentalen Kontinuitäten sowie die Verantwortlichkeiten von Männern, „die nach einem beispiellosen Zusammenbruch wieder dort anknüpfen versuchten, wo in der Weimarer Republik die gesellschaftliche und die parteipolitische Entwicklung abgebrochen war“12.

Details

Seiten
200
Jahr
2015
ISBN (PDF)
9783035265224
ISBN (ePUB)
9783035298574
ISBN (MOBI)
9783035298567
ISBN (Paperback)
9782875742636
DOI
10.3726/978-3-0352-6522-4
Sprache
Deutsch
Erscheinungsdatum
2015 (April)
Schlagworte
Bildungsgeschichte Verflechtung Nachkriegsjahre
Erschienen
Bruxelles, Bern, Berlin, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2015. 200 S., 4 Tab.

Biographische Angaben

Corine Defrance (Band-Herausgeber:in) Romain Faure (Band-Herausgeber:in) Eckhardt Fuchs (Band-Herausgeber:in)

Corine Defrance ist Professorin für Zeitgeschichte am Centre national de la recherche scientifique (IRICE, Paris). Romain Faure ist Wissenschaftlicher Referent des Direktoriums am Zentrum für interdisziplinäre Forschung der Universität Bielefeld (ZiF). Eckhardt Fuchs ist Professor für Historische und Vergleichende Bildungsforschung an der Technischen Universität Braunschweig und stellv. Direktor des Georg-Eckert-Instituts – Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung. Corine Defrance est professeur d'histoire contemporaine au Centre national de la recherche scientifique (IRICE, Paris ). Romain Faure est coordinateur scientifique au Centre de recherche interdisciplinaire de l’Université de Bielefeld (ZiF). Eckhardt Fuchs est professeur d' histoire et de recherche en éducation comparée à l’Université technique de Braunschweig et directeur adjoint de l'Institut Georg Eckert - Institut Leibniz pour la recherche internationale.

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Titel: Bildung in Deutschland nach 1945
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