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De la genèse de la langue à Internet

Variations dans les formes, les modalités et les langues en contact

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Edited By Michael Abecassis and Gudrun Ledegen

Ce recueil d’articles regroupe une sélection des communications présentées au colloque international et pluridisciplinaire tenu à Oxford en janvier 2013, que complètent quelques contributions d’éminents chercheurs sur l’évolution du français, depuis ses origines jusqu’à ses développements liés à l’influence d’Internet. Les auteurs de ce volume s’intéressent à la langue française sous toutes ses formes et dans toutes ses représentations, dans le cinéma ou dans la littérature, et l’abordent aussi bien à travers sa syntaxe, son lexique, sa phonologie, que dans ses modalités orales ou écrites. De la rencontre de ces différents éclairages émerge un portrait de la langue française du XXIe siècle, telle qu’elle est étudiée actuellement, dans les recherches, dans ses modes d’écriture contemporains, sur les terrains plurilingues de différentes villes.
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Les mots complexes en français contemporain : pour qui n’a pas grandi avec le « Dinotrain » (Caroline Rossi)

← 136 | 137 → CAROLINE ROSSI1

Les mots complexes en français contemporain :

pour qui n’a pas grandi avec le « Dinotrain »

Les mots complexes comme « fleur horloge » ou « Dinotrain » sont à l’articulation du lexique et de la syntaxe (Arnaud et Renner 2014). Longtemps négligés ou peu décrits autrement que comme « mots composés », catégorie à géométrie variable puisque pour certains linguistes au moins elle comprend aussi des noms modifiés par un adjectif ou par un syntagme prépositionnel (Riegel et al. 2009 : 912), les mots complexes font l’objet d’un regain d’intérêt, en tant que créations lexicales permettant de véhiculer de nouvelles significations. Les travaux récents analysent les aspects morphologiques, mais aussi sémantiques de ces créations, dans une perspective synchronique ou diachronique, et souvent translinguistique (Lieber & Stekauer 2009, Scalise & Vogel 2010). La psycholinguistique développementale s’intéresse également à ces unités étonnamment proches des premières combinaisons à deux termes que produisent tous les enfants du monde (voir par exemple François et al. 1977 ; Tomasello & Brooks 1999), et qui peuvent être assimilées à une ébauche de syntaxe. Prenant acte de travaux portant sur l’acquisition d’une langue maternelle ou de langues étrangères, mais aussi sur les troubles du langage comme l’aphasie, Jackendoff (1999) voit dans la composition un principe primitif (cité in Malmkjaer 2010 : 318). Après Bickerton (1990), pour qui les langues modernes constituaient des évolutions sur la base d’un substrat, ou protolangage, Jackendoff (1999 : 276) analyse en effet les composés de la langue anglaise comme d’éventuels « fossiles » de ce protolangage.

← 137 | 138 → La plupart des travaux portent sur les langues germaniques (et en grande majorité sur l’anglais) mais la présence de tels composés en français, si elle est reconnue depuis la fin du 19ème siècle2, reste assez peu étudiée, à part dans quelques travaux récents qui abordent la question dans une perspective lexicologique et terminologique (voir par exemple Arnaud 2003 ; Arnaud et Renner 2014). En psycholinguistique, cette question a principalement été abordée comparativement, pour voir si des différences de traitement des mots composés pouvaient être observées chez les enfants francophones (voir par exemple Nicoladis & Krott 2007). Les hypothèses développementales reposent sur le repérage de différences structurelles entre les langues germaniques et les langues romanes : la fréquence d’utilisation des procédés de composition à l’œuvre dans les mots composés est considérablement moins importante en français, où l’on utilise plus couramment des syntagmes prépositionnels. Pour reprendre un exemple de Nicoladis (2003 : 320), là où l’anglais utilise coffee cup, le français utilise tasse à café.

Nous présentons ici les résultats d’une expérience pilote en classe de CE2-CM1, qui permettent de décrire et d’analyser la préférence des locuteurs pour la composition lorsqu’il s’agit de nommer des objets hybrides.

Les mots complexes en français

Nous distinguons les unités lexicales simples (mots simples, ou monomorphémiques) des unités lexicales complexes (mots complexes). Ces derniers peuvent être construits ou non-construits, au sens où leur structure interne n’est pas toujours lisible d’un point de vue morphologique et sémantique : « Un mot construit est un mot dont le sens prédictible est entièrement compositionnel par rapport à la structure interne » (Corbin 1987 : 6). L’inclusion des mots non-construits dans les unités complexes permet ← 138 | 139 → d’intégrer des « unités hybrides », dans lesquelles au moins « un segment ne correspond pas à une unité morphologiquement identifiable » (Petit 2009 : 36). Nous préférons parler de mots complexes plutôt que de mots composés, en raison de la variété des définitions de ce dernier terme, mais la complexité des unités que nous allons décrire résulte bien de la composition.

Par composition, nous entendons l’enchaînement ou l’enchâssement d’au moins deux items lexicaux en vue de former un nouvel item lexical, dont le sens est généralement dérivé de celui des items qui le composent (Borgwaldt & Benczes 2011 : 222) sans être nécessairement toujours compositionnel. Nous ne faisons pas d’hypothèses sur le fait que la composition mette en jeu ou non une compétence grammaticale.

Certains auteurs distinguent les noms composés des suites de deux noms (ou « suites NN », Arnaud 2003 : 193) : qu’elles constituent ou non une classe à part, ces suites intéressent notre étude à plus d’un titre. Il faut en effet remarquer, avec Arnaud (ibid.), le recours fréquent au style télégraphique, qui implique la suppression des mots de classe fermée (prépositions et, le cas échéant, déterminants), sur des pancartes, catalogues et autres supports de communication publicitaire. Du fait de leur usage sur de tels supports, ces suites « se rencontrent non pas insérées dans des énoncés à prédicat verbal mais hors syntaxe, isolées sur des panneaux, des emballages » (Arnaud 2003 : 20). Dans le dispositif expérimental que nous décrivons ci-dessous, nous demandons aux enfants de nommer des objets hybrides et le résultat est également une dénomination produite hors syntaxe. Arnaud remarque également qu’en diachronie, ces composés « timbre-poste » étaient rares jusqu’à la fin du 19ème siècle (Arnaud 2003 : 119–131). Distincts des composés dits « attributifs », comme ville champignon ou chapeau melon, ces suites de deux noms se caractérisent en effet par « une relation de détermination non-analogique du premier nom par le second » (ibid.), que le français exprime également (et parfois uniquement) à l’aide d’un syntagme prépositionnel. Que l’on dise tasse à café (et non *tasse café) ou moule à gaufres (et non *moule gaufres), alors que l’on parle désormais ← 139 | 140 → plus facilement de menu enfant que de menu pour enfant témoigne donc probablement de l’existence de contraintes qui rendent possible, ou non, l’effacement de la préposition : la relation contenant-contenu semble rendre l’usage de la préposition obligatoire.

L’usage de mots-valises comme flaquastrophe ou prioraté4 constitue également une tendance du discours publicitaire : ils sont au cœur des « jeux de langue auxquels se livrent publicitaires, journalistes et politiciens soucieux de retenir l’attention de leur public » (Muller 1986 : 203). Procédés littéraires remontant à Rabelais et même Aristophane (ibid.), les mots-valises ont aujourd’hui un usage beaucoup plus large, de la publicité au discours spécialisé : dans un monde où la nouveauté est le maître mot, ils sont devenus un moyen privilégié pour nommer des référents nouveaux. Mais si les mots-valises « participe[nt] aux procédés de création néologique du français contemporain » (Reboul 1996), ils n’en restent pas moins des « productions extra-grammaticales [résultant] de manipulations sophistiquées et tout à fait conscientes » (Fradin et al. 2009) : il n’y a pas à proprement parler de patron de formation des mots-valises, si bien que les relations pouvant exister entre la forme des mots-valises et leur interprétation sont difficiles à cerner.

Une expérience pilote en classe de CE2-CM1

L’expérience dont nous présentons ici la mise en place utilise un paradigme expérimental original, créé par Borgwaldt & Benczes (2011) pour des travaux sur le hongrois et l’allemand (ibid.) puis sur l’ukrainien (Borgwaldt ← 140 | 141 → et al. 2012). Il s’agit d’une tâche de dénomination non contrainte, qui permet non pas de tester la compréhension et la production de nouveaux composés, comme l’ont fait de nombreuses études psycholinguistiques depuis les années 1980 (et les travaux portaient en majorité sur des langues germaniques et sur l’hébreu), mais d’analyser les stratégies préférées par les locuteurs interrogés lorsqu’on leur demande de former de nouveaux mots pour nommer des objets hybrides.

Il existe plusieurs tournures possibles pour nommer des objets hybrides comme ceux que nous avons montrés aux enfants5 : nous avons utilisé des montages photographiques représentant par exemple une tente faite en peau de pomme, ou encore un avion dont le fuselage a été remplacé par une banane.

Images

Image 1 : deux exemples d’objets hybrides (source : Freakingnews.com)

Nous distinguons6 la composition de mots complexes (qui correspond à la dénomination de l’objet hybride, voir exemples 1 et 2 ci-dessous) de la description par une expression plus longue qui correspondra souvent en français à un nom tête complété par un syntagme prépositionnel ou par une ← 141 | 142 → relative (comme dans l’exemple 3). L’utilisation d’un syntagme prépositionnel associant seulement une préposition et un nom nu (comme dans l’exemple 4) est plus compacte et probablement plus proche des mots complexes ci-dessus. Les syntagmes nominaux associant un nom et un adjectif sont également possibles, comme dans l’exemple 5. Mais dans l’un et l’autre cas, ces usages ne constituent pas des dénominations au sens où l’entend Riegel (1991), ils produisent plutôt une description (voir aussi Renner 2006 : 21)

(1)

Une fleur-horloge, un avion-banane

(2)

Une florloge, une banavion

(3)

Une horloge dans une fleur, une banane qui a des ailes et une hélice

(4)

Une horloge en fleur, un avion en banane

(5)

Une horloge fleurie, une banane ailée

Les enfants de maternelle que nous avons interrogés lors d’un prétest n’ont produit que très peu de mots complexes, et leurs productions correspondaient en majorité à des descriptions. Certains travaux (notamment Clark 1998) suggèrent que parce que les noms composés sont peu fréquents et assez peu productifs en français, les francophones choisiraient plus rarement les composés dans des tâches de création lexicale, et ce jusqu’à l’âge de 7 ans au moins. Il ne s’agissait pas pour nous de tester l’hypothèse d’un développement plus tardif de ces éléments chez les enfants francophones. Pour évaluer la place relative de chacune des stratégies de dénomination possibles chez des enfants d’âge scolaire, nous avons choisi d’effectuer l’expérience pilote en classe de CE2-CM1, c’est-à-dire avec des enfants dont l’âge est généralement compris entre 8 et 9 ans. L’école comporte une section internationale espagnole, mais la plupart des enfants interrogés étaient soit des francophones monolingues, soit des enfants présentant un bilinguisme récessif, car le français reste pour tous la langue de scolarisation et de socialisation (l’enseignement en langue espagnole ne se faisant qu’à raison d’une heure par jour pour les enfants de la section espagnole). De plus, il n’existe pas à notre connaissance de différences typologiques entre le français et l’espagnol qui pourraient motiver l’emploi de patrons empruntés à l’espagnol. Nous avons donc uniquement exclu les réponses d’un enfant arrivé d’Espagne depuis quelques mois seulement, qui a produit une grande majorité de descriptions du type « le serpent se transforme en banane » ou « dans le ciel il y a un kangourou ».

← 142 | 143 → Après deux images permettant de familiariser les enfants avec la tâche, nous leur avons proposé 40 images d’objets hybrides, qui représentent des mélanges de deux animaux (19 images) ou d’autres objets de la vie quotidienne. Nous avons choisi des référents simples et évocateurs pour éviter les problèmes de lecture des images chez des enfants encore jeunes. Les images qui ont le plus souvent posé problème7 sont d’ailleurs celles qui représentaient des relations plus abstraites, en particulier celles qui combinaient la forme d’un objet ou animal avec la matière d’un autre, comme par exemple des objets ayant la matière d’une pomme et la forme d’un cœur, la matière d’un nuage et la forme d’un kangourou (voir la partie droite de l’image 2 ci-dessous), ou encore la matière d’une orange et la forme d’un cube. D’autre part, les images présentées aux enfants ne contenaient pas de relation contenant-contenu, à l’exception peut-être d’une image composée d’un cornet de glace surmonté d’un cactus (image 2, partie gauche), qui pourrait représenter un cornet de cactus. Cependant, aucun des enfants n’a choisi de le nommer ainsi, et leurs choix suggèrent que l’image évoque avant tout une glace : or il n’y a plus dans glace au cactus de relation contenant-contenu (pas plus que dans glace-cactus ou glactus).

Images

Image 2 : exemple d’hybrides représentant des relations contenant-contenu, et forme-matière

← 143 | 144 → Enfin, nous avons délibérément choisi des mélanges équilibrés (sans différence de saillance) de chacun des deux éléments représentés sur l’image, car nous n’avions pas d’hypothèses sur le choix de l’un ou l’autre élément comme nom tête, et préférions favoriser la plus grande variété de réponses possible.

Premiers éléments d’analyse : résultats quantitatifs

Les résultats ci-dessous concernent les réponses de 23 enfants, qui étaient en majorité en classe de CE2 (6 CM1 et 17 CE2). Les données pour chaque enfant portent sur 40 images différentes : il y a donc 40 propositions de dénomination par sujet, soit au total 920 éléments analysés.

Tableau 1 : structure morphologique des réponses des 23 enfants

Patron

Nombre de productions concernées

Pourcentage

NN

417

45%

Mots-valises

260

28%

N + PP

136

15%

N + Adj

41

4%

Autres

51

6%

Incomplet

15

2%

Dans l’ensemble, les enfants ont donc préféré le patron NN, puis les mots-valises. Le recours à des syntagmes prépositionnels représente moins d’un sixième des données, ce qui semble aller contre l’idée (fréquente dans les travaux qui portent sur l’acquisition du français dans une perspective typologique, cf. supra) qu’ils constituent une stratégie plus répandue et productive que la composition dans la langue française. Il en va de même, et à plus forte raison encore, pour les combinaisons d’un nom et d’un adjectif, qui ne représentent que 4% de l’ensemble. Cependant, ces préférences correspondent ← 144 | 145 → aussi au type de tâche concernée8 : la présentation d’images fabriquées dont on demande une dénomination libre, produite hors contexte et hors syntaxe favorise la création de néologismes. De plus, le recours à un syntagme prépositionnel ou à un adjectif produit des effets de sens différents : dans les deux cas, l’objet est décrit plus qu’il n’est nommé.

Si les résultats quantitatifs des seuls élèves de CM1 ne constituent pas un ensemble suffisant pour que nous puissions les comparer à ceux des CE2, il apparaît cependant que les trois quarts des productions des CM1 sont des mots-valises, alors que chez les CE2 ils ne correspondent qu’à 12% de l’ensemble. Ces différences éclairent le tableau général, au sein duquel le pourcentage de mots-valises semble particulièrement élevé. En effet, s’ils sont mis en avant dans certains discours spécialisés, les mots-valises restent assez peu fréquents dans la langue.

Le fait que les CE2 soient presque trois fois plus nombreux que les CM1 doit évidemment être pris en considération, surtout s’il s’avère que les stratégies varient plus fortement d’un individu à l’autre qu’au sein d’une même passation (cf. infra, résultats qualitatifs).

Tableau 2 : Structure morphologique des réponses des 6 enfants de CM1

Patron

Nombre de productions concernées

Pourcentage

NN

18

8%

Mots-valises

176

74%

N + PP

35

14%

N + Adj

3

1%

Autres

2

1%

Incomplet

5

2%

Cependant, il semble bien que la production de mots-valises soit plus complexe sur le plan cognitif, notamment en raison de la nécessité de choisir entre plusieurs combinaisons possibles (Borgwaldt et al. 2012 : 82). Nous ← 145 | 146 → n’avons pas mesuré les temps de production pour chaque item, mais nous avons associé à chaque passation individuelle sa durée d’enregistrement, c’est-à-dire la durée globale de production des 42 dénominations (prétest inclus). La comparaison des durées moyennes représentée dans le Tableau 3, ci-dessous, montre une augmentation assez netteme avec le nombre de mots-valises produits.

Tableau 3 : Durées de passation

Sujets

Durée moyenne en secondes

Durée moyenne approximative

TOTAL

459

8 minutes

CE2

435

7 minutes

CM1

518

8 minutes 30

N’ayant pas produit de

mots-valises

394

6 minutes 30

Ayant produit plus de 20

mots-valises

572

9 minutes 30

A titre d’exemple, l’image 2 ci-dessus a donné lieu aux mots-valises suivants : avionba, bananevion ou bananavion, mais aussi banavion, avebane, avibanane et bananair. Les patrons NN, quant à eux, varient beaucoup moins, puisque les seules propositions sur ce même item ont été : une banane avion et un avion banane. L’hypothèse d’une progression développementale des composés aux mots-valises mériterait donc probablement d’être examinée.

Résultats qualitatifs

L’analyse individuelle des résultats suggère que les enfants n’ont pas élaboré ces noms d’objets et d’animaux au hasard. Le choix d’une stratégie de dénomination se dessine assez nettement chez presque tous les enfants, et ces choix sont, au moins chez les CE2, basés sur « les schémas de formation lexicale ← 146 | 147 → de la langue9 » comme le suggère Clark (1981 : 299) à partir des productions d’enfants plus jeunes. En effet, 12 des 17 enfants de CE2 ont utilisé la combinaison ou la juxtaposition de deux noms, et le recours aux syntagmes prépositionnels constitue également une stratégie majoritaire chez 5 enfants.

Tableau 4 : Analyse des stratégies préférées par chacun des 23 sujets

Images

← 147 | 148 → Cette analyse plus qualitative fait également ressortir une variabilité interindividuelle assez importante, et révèle par exemple la faible représentativité du pourcentage de mots-valises relevés chez les CE2, puisqu’un seul des 17 enfants de CE2 interrogés a utilisé une majorité de mots-valises. Les différences observées entre les deux classes n’en sont que plus fortes, mais la variabilité observée et le trop petit échantillon d’enfants de CM1, en même temps que l’absence d’éléments d’évaluation du développement du langage oral de chaque enfant10 ne permettent pas de lier ces résultats à un développement langagier plus avancé.

Deux autres éléments ressortent de la séance de questions et d’explications qui a marqué notre dernier passage dans la classe. Tout d’abord, certains au moins avaient fait un usage délibéré du principe d’économie, principe qui a guidé leur choix de suites NN ou de mots-valises. D’autre part, certains enfants se sont montrés sensibles à l’opacité référentielle des mots-valises et ont expliqué ainsi leur choix d’autres stratégies.

Quelques pistes de réflexion issues

de la littérature de jeunesse

Le principe d’économie que certains enfants se sont montrés soucieux de respecter s’illustre également dans de nombreux ouvrages de littérature de jeunesse, où il semble motivé par la recherche de dénominations ← 148 | 149 → accrocheuses. Ainsi par exemple, dans l’album 365 bisous (de Kimiko, publié en 2011 par l’Ecole des Loisirs), on trouve de nombreuses dénominations comme bisou éléphant, bisou ours blanc, bisou caribou, bisou à ski, bisou en avion, présentées hors syntaxe (il s’agit d’un album à destination de jeunes enfants) et contextualisées uniquement par des illustrations originales.

Une autre hypothèse à examiner est celle d’un éventuel impact de la littérature et des dessins animés traduits sur les productions des enfants. Nous avons demandé aux enfants, après chaque passation, de citer au moins deux des derniers livres qu’ils avaient lus et plus d’un sur deux était un ouvrage traduit. La présence de noms propres comme pokemon (mot-valise en langue anglaise, constitué à partir de pocket et de monster, mais que les enfants francophones ne comprennent certainement pas de cette manière) dans l’environnement linguistique des enfants pourrait par exemple encourager leur créativité et les rendre plus enclins à dépasser les schémas de formation lexicale de la langue, en particulier sur une tâche de dénomination comme celle que nous leur avons proposée. Or c’est bien ce qu’ont fait les enfants que nous avons interrogés, en utilisant en majorité des suites NN et des mots-valises.

En dernière instance, peut-être pouvons-nous faire l’hypothèse de l’existence d’une frontière floue entre suites NN et mots-valises. Taylor (2014) propose que certains termes comme infographique occupent une position intermédiaire, entre composés et mots-valises. Arnaud et Renner (2014) font remarquer qu’il existe des NN français où l’ordre des deux noms ne suit pas l’ordre canonique, puisque le nom qui constitue la tête sémantique se situe régulièrement à droite : ils citent notamment auto pont, radio-crochet, auto radio, bidonville. Ce fonctionnement pourrait s’expliquer par le fait que les noms comme auto sont des troncats ou « bases liées » (Renner 2008 : 150) dont l’usage est relativement fréquent en français. La traduction française du composé anglais Dinosaur-Train par Dinotrain (titre d’une série de dessins animés américains créée par Craig Bartlett) pourrait alors représenter une tendance du français à utiliser dino comme base liée. Le troncat croco présente un fonctionnement similaire (qui s’illustre notamment dans Crocolion, titre d’un ouvrage d’A. Louchard, publié en 2013 aux éditions Thierry Magnier), et dans les deux images où figurait un crocodile, plus de la moitié des enfants ont utilisé croco en combinaison ← 149 | 150 → avec le second élément de l’image, produisant alors des mots-valises dont le fonctionnement est en réalité extrêmement proche de celui des suites NN. Si l’on accepte que croco fonctionne comme base liée, les mots complexes que sont crocopingouin ou crocomanchot sont en effet construits par juxtaposition plutôt que par « interpénétration » de deux constituants (Bonhomme 2009 : 101).

Conclusion

Klein & Perdue (1997) proposent qu’il existe une « variété de base » des langues, qui correspondrait à une étape d’acquisition au moins pour les locuteurs d’une langue seconde, et au sein de laquelle (nous traduisons) : « la formation de nouveaux mots est réduite à la composition nom-nom »11. Les résultats de notre étude suggèrent que, même dans une langue romane comme le français, les composés ou suites NN (selon l’analyse que l’on en fait) constituent le procédé de création de nouveaux mots le plus souvent choisi par les enfants d’âge scolaire, probablement en partie parce qu’il s’agit du plus facile à produire. Cependant, le nombre non négligeable d’autres stratégies adoptées, et notamment le choix de mots-valises (bien plus présents dans les productions des enfants que nous ne l’aurions imaginé, et qui ont demandé un effort beaucoup plus important aux enfants qui les ont produits) montre que la facilité n’était pas la seule contrainte à l’œuvre.

Dans l’ensemble, les enfants ont tous fait preuve d’une très bonne connaissance des régularités de la langue française, et ce même lorsqu’ils se montraient capables d’aller au-delà : « C’est dans la mesure où nous avons intériorisé les régularités de la langue que nous sommes susceptibles de les transgresser tout en les réaffirmant dans et par la transgression, et c’est ← 150 | 151 → aussi dans cette mesure que le sujet récepteur est capable de les identifier. » (Muller 1986 : 207).

Enfin, il faut souligner le plaisir qu’ont pris les enfants à participer à cette expérience linguistique, et la curiosité dont ils ont fait preuve, au moment de la séance de questions en classe entière. Il nous a semblé alors que le dispositif expérimental entrait en résonnance avec l’environnement linguistique dans lequel ces enfants évoluent et grandissent : un environnement au sein duquel les néologismes foisonnent, transmis par de nombreux canaux, et où l’image est l’un des principaux vecteurs de nouveauté.

Références

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1 Les données présentées dans cet article sont issues d’un travail en collaboration avec Susanne Borgwaldt (Université de Siegen, Allemagne) et Vincent Renner (Université Lumière Lyon 2 et CRTT). Je remercie Vincent Renner pour son aide précieuse. Je remercie aussi l’école élémentaire Bizanet de Grenoble, ainsi que Florence Durand qui a bien voulu m’accueillir dans sa classe.

2 Voir par exemple le Traité de la formation des mots composés de la langue française comparée aux autres langues et au latin d’Arsène Darmesteter.

3 Arnaud cite notamment, outre timbre-postesortie piétons (sortie pour piétons), accès gare (accès à la gare) ou numéro client (numéro de client).

4 Nous reprenons deux des mots-valises cités par Bonhomme et Horak (2009 : 54) : ce sont des slogans utilisés par la société suisse Zurich Assurances, en lien avec des images qui représentent les risques couverts par la compagnie. Flaquastrophe est associé à une paire de bottes à moitié recouverte d’eau, et prioraté à un triangle de danger qui apparaît entouré de bris de verre sur une route.

5 Toutes les images sont celles qui ont été sélectionnées et utilisées par Borgwaldt et al., elles proviennent du site FreakingNews.com.

6 Voir notamment Bücking (2010).

7 Etonnement et questions du type « c’est quoi ? », entraînant des temps de production plus longs ou une absence de réponse.

8 cf. Borgwaldt et al. (2012) qui font remarquer l’originalité du paradigme expérimental.

9 « word-formation paradigms of the language » (nous traduisons).

10 Nous n’avons pas demandé ces informations à l’enseignante, et n’avons pas souhaité précéder chaque passation d’un test de langage qui aurait probablement modifié le dispositif expérimental.

11 « Formation of new words is limited to noun-noun compounds », (Klein & Perdue 1997 : 332).