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Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

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Katrin Böhme, Petra Stanat, Michael Becker-Mrotzek - Die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle als Ergebnis interdisziplinärer Kooperation

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Katrin Böhme, Petra Stanat, Michael Becker-Mrotzek

Die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle als Ergebnis interdisziplinärer Kooperation

Abstract Models of competence levels constitute a central element of national educational monitoring. The development of such models requires a close interdisciplinary cooperation between experts from subject-matter education and empirical educational research. In this article, we aim to provide an example for this cooperation by describing the development of integrated proficiency level models for German at secondary level I.

1 Einführung

Die Kultusministerkonferenz (KMK) leitete zu Beginn des neuen Jahrtausends einen weitreichenden Reformprozess in der deutschen Bildungspolitik ein. Die intendierte Umgestaltung basierte auf einem Paradigmenwechsel, der die lange Zeit dominierende Input- und Prozessorientierung durch Elemente einer intensivierten Outputorientierung ergänzte. Damit erhielt die Frage danach, welche Lernergebnisse im Unterricht erreicht werden, einen prominenteren Stellenwert. Die datengestützte Evaluation von Bildungsergebnissen hat somit an Bedeutung gewonnen und die Steuerung des deutschen Bildungssystems basiert seitdem verstärkt auf empirisch erhobenen Daten. Die Entwicklung und Sicherung der Bildungsqualität orientiert sich nunmehr stärker an den Bildungserträgen der Schülerinnen und Schüler, der Schulen sowie des schulischen Bildungssystems insgesamt (Böhme et al. 2012, S. 11).

Um für alle Länder in Deutschland eine gemeinsame Grundlage der Qualitätsentwicklung und des Bildungsmonitorings zu schaffen, erteilte die Kultusministerkonferenz zu Beginn des Jahrtausends den Auftrag, länderübergreifende Bildungsstandards für bestimmte Kernfächer und Schulabschlüsse zu entwickeln. Diese wurden für den Primarbereich und die Sekundarstufe I in den Jahren 2003 und 2004 von der Kultusministerkonferenz verabschiedet; die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife folgten im Jahre 2012. Parallel hierzu wurde die Einrichtung des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin angestoßen. Das IQB hat den Auftrag, die länderübergreifenden Bildungsstandards durch geeignete Aufgaben zu operationalisieren und diese zu normieren sowie das Erreichen der Standards regelmäßig ← 101 | 102 → im Rahmen von Ländervergleichsstudien zu überprüfen. Ferner ist das IQB mit der Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen (KSM) und der Weiterentwicklung der länderübergreifenden Bildungsstandards betraut (ebd., S. 12).

Seit 2009 gehört auch die Entwicklung und empirische Erprobung von bildungsstandardbasierten Testaufgaben für flächendeckende Vergleichsarbeiten (VERA, Kompetenztests bzw. Lernstandserhebungen) in der dritten und achten Jahrgangsstufe zu den Aufgaben des IQB. Die Vergleichsarbeiten sollen Impulse für die kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung liefern und die diagnostischen Kompetenzen der Lehrkräfte ausbauen.

Die Erfüllung keiner dieser Aufgaben wäre allein auf Basis der primär diagnostischen und psychometrischen Expertise am IQB möglich. Vielmehr erfordert die Entwicklung von fachspezifischen Test- und Lernaufgaben sowie die Konstruktion von Kompetenzstufenmodellen eine interdisziplinäre Kooperation, in der die Fachdidaktiken einen ganz wesentlichen Beitrag leisten. Daher möchten wir in diesem Aufsatz den Verlauf und das Ergebnis einer solchen interdisziplinären Zusammenarbeit am Beispiel der Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle (iKSM) im Fach Deutsch für die Sekundarstufe I darstellen und anhand des Modells für den Kompetenzbereich Lesen konkretisieren.

2 Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz

2.1 Das Grundkonzept der länderübergreifenden Bildungsstandards

Bildungsstandards beschreiben fachbezogene Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu bestimmten Zeitpunkten in ihrer Schullaufbahn im Regelfall erworben haben sollen. Im Kern handelt es sich um Beschreibungen angestrebter Lernergebnisse, also um primär output-orientierte Leistungsstandards. Kompetenzen sind hierbei als Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, die in der Auseinandersetzung mit substanziellen Fachinhalten erworben werden (vgl. Pant et al. 2012, S. 49). Das genaue theoretische Verständnis von Kompetenz kann allerdings in Abhängigkeit von der jeweiligen wissenschaftlichen Disziplin unterschiedlich geprägt sein (vgl. Klieme/Hartig 2007; Grabowski 2014). Den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz liegt ein breit akzeptiertes und häufig verwendetes Kompetenzkonzept zugrunde, das Kompetenzen als Fähigkeiten und Fertigkeiten betrachtet, die sich in konkreten Anforderungssituationen als „Können“ manifestieren. Entsprechend werden die Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards im Sinne von Can Do Statements als die Fähigkeit definiert, bestimmte Anforderungen bewältigen zu können, wie zum Beispiel: „Intention(en) eines ← 102 | 103 → Textes erkennen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen“ (KMK 2004, S. 14).

Dieser handlungsorientierte Kompetenzbegriff der Bildungsstandards entspricht der Konzeption von Klieme und Leutner (2006). Sie definieren Kompetenzen als das Ergebnis von Bildungsprozessen und als „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in einer bestimmten Domäne beziehen“ (Klieme/Leutner 2006, S. 879, Herv. ebd.). Kennzeichnend für dieses Konzept ist eine Abgrenzung von Kompetenz gegenüber Begabung (oder Talent) sowie allgemeiner kognitiver Leistungsfähigkeit. Hiermit geht die Betonung der Erlernbarkeit und Fördermöglichkeit von Kompetenzen und auch eine engere Definition des jeweiligen Expertisebereiches einher, der die Frage ermöglicht, wofür jemand kompetent ist (vgl. Pant et al. 2012, S. 49f.).

Die Bildungsstandards verfolgen verschiedene Ziele. Zunächst dienen sie der Orientierung aller an schulischer Bildung Beteiligten (vor allem der Lehrkräfte, aber auch der Eltern und der Schülerinnen und Schüler selbst) in Hinblick auf verbindliche Zielerwartungen. Denkt man diese Zielstellung weiter, dienen Bildungsstandards auch als Basis für die Überprüfung der Zielerreichung und damit der Leistungsmessung (Assessment), um Problembereiche identifizieren zu können. Primär besteht das Ziel von Bildungsstandards und der auf ihnen basierenden Leistungserhebungen aber darin, die Qualität von Unterricht zu steigern und auf diesem Wege die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. Für das Fach Deutsch impliziert dies einen Unterricht, der Gelegenheiten zur simultanen Steigerung der kommunikativen, literarisch-ästhetischen und methodischen Kompetenzen bereitstellt. Bildungsstandardbasierte Unterrichtsanregungen für die Sekundarstufe I finden sich zum Beispiel bei Behrens und Kollegen (2014).

2.2 Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Sekundarstufe I

Im Fach Deutsch werden in den Bildungsstandards der KMK für die Sekundarstufe I (KMK 2004; KMK 2005) vier zentrale Kompetenzbereiche benannt. Dies sind die Bereiche Sprechen und Zuhören, Schreiben und Lesen – mit Texten und Medien umgehen. Der Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen nimmt eine Sonderrolle ein. Im Rahmen eines integrativen Ansatzes ist dieser durchgängig mit den anderen Bereichen verbunden, da er Kompetenzen umfasst, die grundlegend für den Erwerb und den Ausbau anderer, sowohl rezeptiver als auch produktiver sprachlicher Kompetenzen sind. Alle vier genannten Bereiche beinhalten als Stützkomponente Methoden und Arbeitstechniken. In den Dokumenten der Kultusministerkonferenz wird der Bereich der Orthografie unter Schreiben subsumiert. Im Rahmen empirischer Studien des IQB wurde jedoch ← 103 | 104 → sowohl für den Primarbereich als auch für die Sekundarstufe I deutlich, dass es sinnvoll ist, Orthografie in der Diagnostik als eigenen Teilbereich zu behandeln und zusätzlich zu allgemeiner Schreibkompetenz separat zu testen. Ebenso wird Zuhören als separater Teilbereich getestet.

Entsprechend der Schwerpunktsetzung dieses Beitrags betrachten wir nachfolgend vertiefend die Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen. Für diesen Kompetenzbereich enthalten sowohl die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (MSA) wie auch für den Hauptschulabschluss (HSA) eine breite Palette von Teilkompetenzen. Diese beziehen sich allerdings nicht nur auf das Verstehen von Texten, sondern thematisieren auch explizit die Förderung von Leseinteresse und Lesefreude sowie die Ausbildung von Empathie und Fremdverstehen (vgl. KMK 2004, S. 9; KMK 2005, S. 9). Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden, Informationen in Texten selbständig zu erfassen, zu verknüpfen und mit ihrem Vorwissen in Verbindung zu bringen. Hierfür sollen sie gezielt verschiedene Lesetechniken und Lesestrategien einsetzen. Ferner wird erwartet, dass sich die Schülerinnen und Schüler ein Grundlagenwissen zu Texten, deren Inhalten, Strukturen und historischen Dimension sowie Sprache und Literatur aneignen, über Texte reflektieren, diese bewerten und sich kriterienorientiert mit dem ästhetischen Anspruch von Texten auseinandersetzen. Darüber hinaus sollen die Jugendlichen verschiedene Medien nutzen, um Informationen zu gewinnen und kritisch zu beurteilen. Diese Zielstellungen werden in identischer Weise in den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (KMK 2005, S.9) wie für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004, S. 9) formuliert.

Allerdings lassen sich nicht alle formulierten Standards so operationalisieren und in Testaufgaben überführen, dass sie im Rahmen von großangelegten, standardisierten Leistungsmessungen einsetzbar sind. So kann beispielsweise der Standard „über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen: flüssig, sinnbezogen, überfliegend, selektiv, navigierend (z. B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen“ (ebd., S. 13) kaum im Klassenverband im Rahmen von papierbasierten Tests überprüft werden. Unter Berücksichtigung dieser Beschränkungen sind in Abbildung 1 diejenigen Subkomponenten des Bereichs Lesen grau hinterlegt, die in Testaufgaben operationalisiert werden konnten. Deutliche Schwerpunkte liegen dabei auf den Komponenten Literarische Texte verstehen und nutzen sowie Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen. ← 104 | 105 →

Abb. 1: Subkomponenten des Kompetenzbereichs Lesen in den Bildungsstandards im Fach Deutsch in der Sekundarstufe I1

Illustration

Für die Subkomponenten, zu denen Testaufgaben entwickelt wurden, sind in Tabelle 1 beispielhaft einige Formulierungen der Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und für den Mittleren Schulabschluss aufgeführt und vergleichend nebeneinander gestellt, um Nuancen und Abweichungen in den jeweiligen Zielerwartungen zu illustrieren. Letztere sind in der Tabelle durch Unterstreichungen markiert. Es wird deutlich, dass eine weitgehende Übereinstimmung zwischen den Anforderungen des MSA und des HSA herrschen, die Kompetenzbeschreibungen für den MSA aber an einigen Stellen umfassender formuliert sind. ← 105 | 106 →

Tab. 1: Bildungsstandards des Kompetenzbereichs Lesen – mit Texten und Medien umgehen im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss (HSA) und den Mittleren Schulabschluss (MSA) (IQB 2014, S. 8f.)

HSAMSA
Literarische Texte verstehen und nutzenLiterarische Texte verstehen und nutzen
zentrale Aussagen erschließen,zentrale Inhalte erschließen,
grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z. B. Wortwahl, Wiederholung, sprachliche Bilder,sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern),
Handlung und Verhaltensweisen beschreiben und werten.Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten.
Sach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzenSach- und Gebrauchstexte verstehen und nutzen
Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, prüfen und ergänzen,Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergänzen,
nichtlineare Texte (auch im Zusammenhang mit linearen Texten) auswerten: z. B. Schaubilder,nichtlineare Texte auswerten: z. B. Schaubilder,
Intention(en) eines Textes erkennen,Intention(en) eines Textes erkennen, insbesondere Zusammenhang zwischen Autorintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen,
Information und Wertung in Texten unterscheiden: z. B. in Zeitungen.Information und Wertung in Texten unterscheiden.

Bereits die Frage, welche Aspekte der Bildungsstandards operationalisierbar sind und somit in die Testung einfließen können, war Gegenstand von Diskussions- und Aushandlungsprozessen, die als Ausdruck eines Maximenkonflikts verstanden werden können. Zentral war und ist hierbei die Frage, ob in den bildungsstandardbasierten Testungen wie VERA-8 oder den Ländervergleichsstudien primär das erhoben wird, was in geeigneter Form operationalisiert werden kann, oder ob nicht auch Wege gefunden werden können, zusätzlich das zu erheben, was darüber hinaus fachdidaktisch besonders relevant ist. Diese Problematik lässt sich bspw. darauf beziehen, ob bei entsprechenden Testungen überwiegend nach dem Lokalisieren von Einzelinformationen gefragt werden sollte oder ob der Fokus nicht auf der Einbettung und Verknüpfung der Textinformationen in das und mit dem eigenen Vorwissen liegen sollte. Da das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler aber nicht nur durch schulische Lerngelegenheiten, sondern ← 106 | 107 → auch durch familiäre Hintergründe geprägt ist und die eröffneten schulischen Lerngelegenheiten zwischen den Ländern, den Schulen und einzelnen Lehrkräften stark variieren, ist eine Fokussierung auf das Vorwissen aus Gründen der Testfairness und der Vergleichbarkeit nur bedingt möglich. Bereits bei der Frage, was überhaupt messbar ist bzw. sein sollte und welche Konsequenzen bei diesen Einschränkungen mitgedacht werden müssen, war also ein Verständigungsprozess zwischen den beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen erforderlich.

2.3 Konkretisierung und Operationalisierung von Bildungsstandards

Bei Kompetenzen handelt es sich um theoretische Konstrukte, die nur mit Hilfe von geeigneten Messinstrumenten der Beobachtung zugänglich gemacht werden können (Köller 2008). Um das Erreichen der länderübergreifenden Bildungsstandards im Fach Deutsch in der Sekundarstufe I überprüfen zu können, war es somit zunächst erforderlich, die Bildungsstandards zu konkretisieren und in Testaufgaben zu operationalisieren (vgl. Böhme et al. 2010).

Der Prozess der bildungsstandardbasierten Testentwicklung erfolgt in mehreren Schritten, die nachfolgend mit Fokus auf den Bereich Lesen kurz skizziert werden sollen. Ziel dieses Prozesses ist die Entwicklung reliabler und valider Messinstrumente für die Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards in den Ländervergleichsstudien. Für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I wurde dieser Prozess in den Jahren 2007 bis 2010 durchlaufen. Seitdem findet eine kontinuierliche Aufgabenentwicklung für die Vergleichsarbeiten in der 8. Jahrgangsstufe statt, die einem ähnlichen Konzept folgt.

Für die initiale Testentwicklung wurde zunächst in Vorarbeiten des IQB in enger Kooperation mit Expertinnen und Experten aus der Deutschdidaktik präzisiert, welche der in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzaspekte im Rahmen eines Large-Scale-Assessments operationalisiert werden können und wie diese zu spezifizieren sind (vgl. Abschnitt 2.2). Auf der Basis internationaler Standards erarbeiteten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des IQB Hinweise zur Entwicklung und Gestaltung von Testaufgaben (Items). Mit Hilfe dieser Handreichungen wurde ein Aufgabenentwicklerteam im Rahmen von intensiven Schulungen darüber informiert, wie gute Testaufgaben konstruiert sind und wie typische Fehler bei der Itementwicklung vermieden werden können. Diese Phase der Instruktion im Vorfeld der eigentlichen Aufgabenentwicklung war somit stark bildungswissenschaftlich geprägt. Das Aufgabenentwicklerteam setzte sich aus 14 erfahrenen Lehrkräften der Sekundarstufe I aus ganz Deutschland zusammen und arbeitete unter fachdidaktischer Anleitung von März bis Oktober ← 107 | 108 → 2007 an der Auswahl geeigneter Textstimuli sowie der Generierung und Optimierung entsprechender Testaufgaben. Die Aufgaben wurden bereits in dieser frühen Entwicklungsphase durch die Lehrkräfte in ausgewählten Klassen im Rahmen sogenannter Präpilotierungen erprobt, um authentische Schülerlösungen als Grundlage für die Entwicklung von Auswertungsanleitungen und Hinweise für die Optimierung der Items zu erhalten. In einem zweiten Schritt beurteilten und kommentierten Expertinnen und Experten aus der Deutschdidaktik sowie der empirischen Bildungsforschung die vorerprobten Items in Hinblick auf ihre fachdidaktische und testdiagnostische Qualität. Anhand dieser Rückmeldungen wurden die Aufgaben weiter überarbeitet und optimiert.

Auch in dieser Phase der Aufgabenentwicklung waren Aushandlungsprozesse von entscheidender Bedeutung. Diese waren sowohl zwischen der eher praxisorientierten Sichtweite der Lehrkräfte und der eher wissenschaftlich orientierten Perspektive der beratenden Expertinnen und Experten wie auch zwischen den verschiedenen beteiligten Wissenschaftsdisziplinen erforderlich. Art und Inhalt der Aushandlungsprozesse in der Phase der Aufgabenentwicklung möchten wir am Beispiel der eingesetzten Itemformate verdeutlichen.

Zur Erhebung der Lesekompetenz werden in den Tests des IQB Aufgaben eingesetzt, die aus einem Textstimulus und einer Reihe von einzelnen Aufgabenstellungen (Items) bestehen. Als Stimuli werden Sachtexte, Zeitungsartikel, literarische Texte und Diagramme bzw. Schaubilder verwendet. Zu diesen Texten werden Items unterschiedlicher Formate entwickelt. Dies sind zum einen geschlossene Itemformate. Hierzu zählen bspw. Multiple-Choice-Items, bei denen in der IQB-Version zu einer Aussage oder einer Frage vier Antwortoptionen vorgegeben werden, von denen immer nur eine richtig ist. Diese soll ausgewählt und angekreuzt werden. Zu den geschlossenen Itemformaten zählen auch Richtig-Falsch-Items. Bei diesem Itemtyp werden mehrere Aussagen vorgegeben, für die jeweils entschieden werden muss, ob sie richtig oder falsch sind. Diese Entscheidungen werden zeilenweise durch Ankreuzen (richtig oder falsch) getroffen. Eine dritte Variante geschlossener Items stellen Zuordnungsitems dar. Hier müssen verschiedene Elemente aus zwei Gruppen – Problem und Lösung bzw. Frage und Antwort – einander zugeordnet werden. Die Items sind in der Regel so aufgebaut, dass eine vollständige Zuordnung der Elemente nicht möglich ist, da die beiden Gruppen ungleiche Anzahlen an Elementen enthalten. So wird verhindert, dass die letzte Zuordnung bereits durch die Lösung aller vorhergehenden Zuordnungen gegeben ist. Aufgrund der Abhängigkeiten, die zwischen den einzelnen Entscheidungen bestehen, wird nur die richtige Zuordnung aller Elemente als korrekte Antwort bewertet. Ein solches Bewertungsverfahren ist ← 108 | 109 → vielen Lehrkräften nur schwer zu vermitteln, weil auf diese Weise richtige Teilantworten keine Punkte erhalten.

Zum anderen gibt es neben geschlossenen Itemformaten auch halboffene und offene Formate. Halboffene Items sind Kurzantworten, bei denen die Schülerinnen und Schüler einzelne Informationen, wie etwa Zahlen, Daten, Eigennamen oder einzelne Wörter, selbstständig niederschreiben. Bei offenen Items müssen die Schülerinnen und Schüler eigenständig eine (meist längere) Antwort frei formulieren. Offene Items sind im Allgemeinen schwieriger als geschlossene Items, da hier keinerlei Hinweise auf die richtige Antwort vorliegen und die Beantwortung des Items meist eine eigenständige Inferenz oder aber die sinngemäße Wiedergabe von im Text enthaltenen Informationen erfordert. Des Weiteren sind offene Items meist schwieriger zu bewerten, weil hier interpretiert werden muss, inwieweit die Antworten mit den Erwartungen übereinstimmen.

Der Einsatz geschlossener Itemformate, insbesondere von MC-Items, hat verschiedene psychometrische Vorteile. Dies sind unter anderem die verhältnismäßig kurze, zur Bearbeitung benötigte Testzeit und die hohe Auswertungs- und Interpretationsobjektivität, da die Items automatisch kodiert werden können. Den beteiligten Lehrkräften und auch den fachdidaktischen Expertinnen und Experten waren geschlossene Itemtypen zu Beginn des Aufgabenentwicklungsprozesses allerdings weitgehend unbekannt, was mit einer gewissen Skepsis gegen diese Form der Leistungsmessung einherging. Während sich MC-Items im Verlauf der Testung und insbesondere während der Auswertung der Schülerantworten durch geringen Aufwand auszeichnen, sind diese Items in der Phase der Entwicklung besonders arbeits- und zeitaufwändig. Der Itemstamm soll nach Möglichkeit mit geringem zusätzlichem Leseaufwand auf konstruktrelevante Leseanforderungen abzielen, die sich nicht ausschließlich auf den reinen Abgleich mit im Text gegebenen Einzelinformationen beschränken. Der Attraktor, also die richtige Antwortoption, muss für kompetente Schülerinnen und Schüler eindeutig identifizierbar sein, ohne allein aufgrund der formalen Gestaltung (bspw. durch die Länge der Option oder ihre grammatikalische Gestaltung) hervorzustechen und die Distraktoren, also die drei falschen Antwortoptionen, sollten einerseits plausibel, andererseits nicht verwirrend sein, sondern im Idealfall typische Fehlvorstellungen abbilden. Daher musste zunächst in Gesprächen und auf Basis empirischer Erprobungen von Itementwürfen gemeinsam erarbeitet werden, wie genau gute geschlossene Items gestaltet werden können. Auch dass psychometrische Vorteile die oft zähe und langwierige Entwicklung geschlossener Formate rechtfertigen, musste zunächst ausgehandelt werden. Eine wichtige Erkenntnis hierbei war unter anderem, dass offene Formate zwar in der Entwicklung deutlich weniger Aufwand ← 109 | 110 → erfordern, dafür aber die Abklärung, welche freie Antwort als (noch) korrekt gelten und von den Jugendlichen erwartet werden kann, deutlich schwieriger und zeitaufwändiger ist. Diese Abklärung umfasste zu jedem offenen Item unter anderem Entscheidungen, welchen Umfang die Schülerantwort mindestens haben muss, ob ein konkretes Beispiel genügt oder ob eine abstraktere Aussage erwartet wird, welchen Stellenwert orthografische und grammatikalische Korrektheit der Schülerantwort haben und wie die jeweils eigenen Erwartungen der einzelnen Aufgabenentwickler mit den Erwartungen der Kolleginnen und Kollegen in Einklang gebracht und dann für Dritte eindeutig schriftlich fixiert werden können. Damit traten die psychometrisch relevanten Aspekte der Objektivität und Reliabilität der Messung auch für die beteiligten Lehrkräfte und die fachdidaktischen Expertinnen und Experten stärker in den Vordergrund. Gleichzeitig wurde für die Vertreterinnen und Vertreter der empirischen Bildungsforschung deutlich, dass es nur bedingt möglich ist, die kognitiven Anforderungen des Reflektierens und Bewertens mit geschlossenen Items und eindeutigen vorformulierten Antworten zu erheben.

Nach der Erstellung eines umfassenden Itempools wurden im Jahr 2007 drei Pilotierungsstudien durchgeführt, die der Überprüfung der Eignung der Aufgaben für Kompetenzmessungen dienten. Anhand der Analyse der Items auf Basis der Item Response Theory (IRT) wurden psychometrisch problematische Items identifiziert und erneut revidiert oder aus dem Itempool entfernt. Weiterhin wurden für offene Items reale Schülerlösungen aus der Pilotierungsstudie für die Optimierung von Auswertungsanleitungen genutzt. Dieser dritte Schritt der Testentwicklung resultierte in einem erprobten Aufgabenpool, der sowohl die Grundlage der nachfolgenden Normierung als auch der späteren Ländervergleiche bildete. Im Frühjahr 2008 wurden die Aufgaben auf der Basis einer national repräsentativen Stichprobe von ca. 7.900 Schülerinnen und Schülern der achten, neunten und zehnten Jahrgangsstufe normiert. Ziel dieser Studien war es, auf der Grundlage empirisch gewonnener Daten eine nationale Skala zu definieren, auf der sowohl die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler als auch die Schwierigkeiten der eingesetzten Items verortet werden können. Diese Kompetenzskala bezeichnen wir nachfolgend als Bildungsstandardmetrik (BiSta-Metrik).

Auf Grundlage der empirischen Befunde aus den Pilotierungs- und Normierungsstudien sowie unter Bezugnahme auf fachdidaktische Kompetenzstrukturmodelle (vgl. Abschnitt 3.1) wurden in einem abschließenden Schritt des Testentwicklungsprozesses Kompetenzstufenmodelle erarbeitet. Diese bezogen sich zunächst nur auf die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch (KMK 2004). Den für die Entwicklung dieser Kompetenzstufenmodelle ← 110 | 111 → erforderlichen Arbeitsprozess sowie die Erweiterung dieser Modelle zu integrierten Kompetenzstufenmodellen stellen wir in den Abschnitten 3.2 und 4 dieses Beitrags dar.

3 Die Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen

3.1 Varianten von Kompetenzmodellen

Bei der Modellierung von Kompetenzen kann zwischen verschiedenen Perspektiven oder Zielvorstellungen unterschieden werden. Häufig steht die Graduierung einzelner Kompetenzen oder bestimmter Kompetenzbereiche in Niveaus oder Stufen im Zentrum. Kompetenzstufen- oder Kompetenzniveaumodelle stellen dar, auf welcher Stufe, also bei welcher Ausprägung einer Kompetenz, welche konkreten kognitiven und ggf. sprachlichen Anforderungen bewältigt werden können (vgl. Klieme/Leutner 2006, S. 883). Dies kann beispielsweise empirisch ermittelt werden, indem gelöste Testaufgaben bzw. -items nach ihrer Schwierigkeit geordnet und hinsichtlich ihrer kognitiven Anforderungen analysiert und beschrieben werden. Unabhängig hiervon kann aber auch die Struktur eines Kompetenzbereichs thematisiert werden. Dies ist sowohl aus theoretischer Perspektive als auch auf Basis empirischer Daten möglich. Welche und wie viele verschiedene Dimensionen in einem spezifischen Kompetenzbereich unterschieden werden können, bilden Kompetenzstrukturmodelle ab. Zusätzlich ist auch die Modellierung der Kompetenzentwicklung im Zeitverlauf möglich. Kompetenzentwicklungsmodelle beziehen sich auf die Veränderung der Kompetenz über die Zeit hinweg und darauf, wie sich Kompetenzdimensionen verändern und inwieweit mit fortschreitender Entwicklung komplexere Anforderungen bewältigt, also höhere Kompetenzniveaus erreicht werden (Pant et al. 2012, S. 50).

Ob bei der Kompetenzmodellierung Aspekte der Struktur, des erreichten Niveaus oder der Kompetenzentwicklung im Vordergrund stehen, hängt wesentlich von den Zielen ab, die mit der jeweiligen Modellentwicklung verfolgt werden. Im Zuge der Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards in Ländervergleichsstudien sollen zu jeweils bestimmten Zeitpunkten in den Bildungsverläufen der Kinder und Jugendlichen bilanzierende Aussagen über das Spektrum von Kompetenzen getroffen und Verteilungsaussagen zu den im Bildungssystem erreichten Kompetenzen ermöglicht werden. Zu diesem Zweck werden empirisch fundierte Kompetenzstufenmodelle benötigt, die für jede als relevant angesehene (Teil-)Kompetenz Graduierungen der gemessenen Fähigkeiten in Kompetenzstufen erlauben (ebd., S. 50). Mit Hilfe solcher Modelle ist es möglich, sowohl ← 111 | 112 → die Testergebnisse von Schülerinnen und Schülern als auch die einzelnen Testaufgaben inhaltlich definierten Kompetenzniveaus zuzuordnen.

Die Entwicklung solcher Kompetenzstufenmodelle erfolgt immer in einem Abstimmungsprozess zwischen Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungspolitik. Im Zuge dieses Aushandlungsprozesses wird die kontinuierliche Kompetenzskala in Abschnitte, sogenannte Kompetenzstufen, untergliedert und es werden Aussagen darüber getroffen, welche durch das Aufgabenmaterial konkretisierten Anforderungen von den Schülerinnen und Schülern auf einer bestimmten Kompetenzstufe mit hoher Wahrscheinlichkeit bewältigt werden können. Neben konkreten Aufgabenbeispielen umfassen Kompetenzstufenmodelle immer auch fachdidaktisch und empirisch fundierte Beschreibungen, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler, die eine bestimmte Stufe erreicht haben, typischerweise verfügen. Kompetenzstufenmodelle bieten somit eine Möglichkeit, empirisch zu bestimmen, inwieweit Schülerinnen und Schüler die in den Bildungsstandards formulierten Kompetenzerwartungen zu einem bestimmten Zeitpunkt bereits erreicht haben. Wie die Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen im Einzelnen erfolgt, wird im nachfolgenden Abschnitt beschrieben.

3.2 Allgemeine Schritte der Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen

Im Rahmen der Item Response Theory besteht die Möglichkeit, die Fähigkeiten von Personen und die Schwierigkeiten von Items auf einer gemeinsamen Skala zu verorten. Diese Eigenschaft macht man sich bei der Definition von Kompetenzstufen zunutze. So kann beispielsweise ein Item, das einen Schwierigkeitswert von 600 aufweist, in Hinblick darauf analysiert werden, welche kognitiven und ggf. sprachlichen Operationen zu seiner Lösung erforderlich sind. Dies wiederum lässt den Rückschluss zu, dass Personen, die einen Skalenwert von 600 Punkten oder mehr erreicht haben, die zur Lösung dieses Items erforderlichen kognitiven Operationen mit hoher Wahrscheinlichkeit beherrschen. Erweitert man diese Idee, so kann man viele Items in ihrer Schwierigkeit betrachten und Punktwerte (im Sinne von Grenzen) auf der kontinuierlichen Kompetenzskala definieren, bei denen sich die Items hinsichtlich ihrer kognitiven Anforderungen qualitativ verändern, also in inhaltlich beschreibbarer Weise komplexer werden (Pant et al. 2012, S. 52).

Die Festlegung von Schwellenwerten (Cut-Scores) erfolgt im Zuge einer Kompetenzstufensetzung, die im englischsprachigen Raum als Standard-Setting (Cizek 2001; Cizek/Bunch 2007) bezeichnet wird. Hierbei wird die Kompetenzskala in sukzessive Teilbereiche – sogenannte Kompetenzstufen oder Kompetenzniveaus – eingeteilt (vgl. Pant et al. 2010). ← 112 | 113 →

In Vorbereitung des Standard-Settings werden die Schwierigkeiten der Items und die Fähigkeiten der Personen zunächst auf einer Skala mit einer geeigneten Metrik dargestellt. Für die Entwicklung der integrierten Kompetenzstufenmodelle wurde bspw. eine Metrik gewählt, bei der die Referenzpopulation einen Mittelwert von 500 Punkten und eine Standardabweichung von 100 Punkten aufweist. Die Referenzpopulation bilden in diesem Fall alle Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe, die mindestens den Hauptschulabschluss anstreben, da sich die integrierten Kompetenzstufenmodelle auf die Kompetenzstände dieser Schülerschaft beziehen. Aus den richtigen und falschen Schülerantworten werden die empirischen Schwierigkeiten aller Items ermittelt. Diese Items bzw. eine repräsentative Auswahl der Items werden anschließend in der Reihenfolge ihrer empirischen Schwierigkeit in einem Dokument zusammengestellt, das als geordnetes Itemheft oder Ordered Item Booklet bezeichnet wird.

Die vom IQB durchgeführten Standard-Setting Verfahren stützen sich auf die Einschätzungen und Urteile von Vertreterinnen und Vertretern aus Wissenschaft und Praxis und beziehen Expertinnen und Experten aus den Bereichen Fachdidaktik, Testentwicklung, Schulpraxis und Bildungsadministration ein. Das bereits erwähnte Itemheft stellt die Basis für den Austausch dieser Expertinnen und Experten dar. Auf Grundlage des Itemhefts erörtern alle Beteiligten die kognitiven und ggf. sprachlichen Anforderungen der Items und diskutieren die Konsequenzen verschiedener möglicher Grenzwerte. Die vorgeschlagenen Cut-Scores sowie die kognitiven und sprachlichen Operationen beziehen sich also immer auf die Anforderungen und Merkmale konkreter Items, die im Test und somit auch im Itemheft enthalten sind. Daher besteht der nächste Schritt bei der Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen in der Ermittlung dieser kognitiven und sprachlichen Anforderungen der einzelnen Items und in der Klärung der Frage, wodurch sich jeweils weniger anspruchsvolle Items von anspruchsvolleren Items unterscheiden. In diesen Prozess wurden verschiedene theoretische Grundlagen und Vorarbeiten aus anderen Staaten und anderen großen Schulleistungsstudien einbezogen.

Interessant ist hierbei, dass die empirische Schwierigkeit eines Items keinesfalls immer dem aufgrund der Itemeigenschaften erwartbaren Schwierigkeitsniveau entspricht. So können mitunter zwei Items desselben Formats, die sehr ähnliche kognitive und sprachliche Anforderungen stellen, aber aus unterschiedlichen Aufgaben stammen, für die Schülerinnen und Schüler unterschiedlich schwer zu lösen sein. Bei Lese- und Zuhöraufgaben kommt also neben den Merkmalen der Items auch der Einfluss des jeweiligen Stimulustextes (bspw. Art, Umfang und Thema) zum Tragen. Dies kann dazu führen, dass die Bearbeitung von Items zu einem Text, von dem sich die Schülerinnen und Schüler in besonderer Weise ← 113 | 114 → angesprochen fühlen, leichter fällt, als die Bearbeitung von analogen Items zu einem weniger ansprechenden Text.

Im Zuge der Festlegung der Grenzwerte werden die unterschiedlichen Perspektiven und Prioritäten der beteiligten Personen deutlich. So haben beispielsweise Lehrkräfte oft einzelne, konkrete Schülerinnen und Schüler vor Augen und überlegen, welche Schülerin und welcher Schüler welche aufgabenseitigen Anforderungen bereits mit größerer Sicherheit bewältigen kann. Hierbei spielen individuelle Erfahrungen oftmals eine große Rolle. So wird beispielsweise eine Lehrkraft aus einer sehr leistungsstarken Klasse andere Mindest- und Regelerwartungen äußern als eine Lehrkraft, die in einer Klasse unterrichtet, in der viele Schülerinnen und Schüler schwächere Leistungen zeigen und mehr Unterstützung benötigen. Diese verschiedenen Erwartungshaltungen können zu Unterschieden in den vorgeschlagenen Grenzwerten führen. Aus fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Perspektive kommen insbesondere die aufgabenseitigen Anforderungen zum Tragen. Hierbei steht das Bemühen im Vordergrund, Gemeinsamkeiten von Aufgaben innerhalb eines bestimmten Schwierigkeitsbereichs zu identifizieren und diese fachsprachlich treffend und gleichzeitig so verständlich wie möglich zu beschreiben. Außerdem kommt eine normative Sichtweise ins Spiel, da die wissenschaftlichen Vertreter oftmals von der Frage ausgehen, was die Jugendlichen aus fachlicher Sicht mindestens oder in der Regel können sollten. Auf Seiten der Vertreterinnen und Vertreter der Bildungsadministration wiederum stellt sich auch die Frage, welche Grenzsetzungen zu welchen Verteilungen von Schülerinnen und Schülern auf die verschiedenen Kompetenzstufen führen. In diesem Kontext ist unter anderem die Frage zentral, wie viele Kinder und Jugendliche einen bestimmten Mindeststandard nicht erreichen und in diesem Sinne als besonders förderbedürftig gelten.

Durch den intensiven Austausch und die Berücksichtigung der jeweils resultierenden empirischen Verteilungen erfolgt eine Konsensfindung der Expertinnen und Experten bzgl. der konkreten Grenzwerte auf der kontinuierlichen Kompetenzskala. Während dieses Arbeitsschrittes wechseln Phasen individueller Überlegungen der einzelnen Expertinnen und Experten mit Phasen des Austauschs und der Diskussion ab. Zentral ist ein Vergleich der individuell gesetzten Grenzwerte mit den von anderen Experten gewählten Grenzwerten. Dieser Vergleich erfolgt sowohl im Rahmen kleinerer Gruppendiskussionen als auch in Paneldiskussionen mit allen Beteiligten. In diesen Gesprächen können die Beweggründe und die jeweils zugrundeliegenden Rationalen für die individuell gesetzten Schwellen erläutert werden und es findet ein Austausch über die jeweiligen Konsequenzen statt. Als Ergebnis dieses iterativen Verfahrens aus individuellen Setzungen und ← 114 | 115 → Diskussionsphasen resultieren letztlich konkrete Grenzwerte, die den Übergang von einer Kompetenzstufe zur nächsten markieren.

Abb. 2: Schematische Darstellung der Festlegung von Cut-Scores im Standard-Setting-Prozess

Illustration

Abbildung 2 zeigt schematisch, dass beim Standard-Setting auf dem Kontinuum der Kompetenzskala durch die Setzung von Cut-Scores festgelegt wird, wo sich jeweils Übergänge zwischen Aufgabengruppen befinden, die abgrenzbare Anforderungen beinhalten und zu deren Lösung zunehmend komplexere kognitive und sprachliche Fähigkeiten notwendig sind. Da die empirischen Schwierigkeiten aller Items bekannt sind und diese ihrer Schwierigkeit nach geordnet im Itemheft aufgeführt sind, kann für jeden Cut-Score zwischen zwei Items ein konkreter Skalenwert bestimmt werden, der als obere bzw. untere Grenze einer Kompetenzstufe dient. Die inhaltliche Beschreibung der Kompetenzstufen erfolgt dann anhand der entsprechenden Fähigkeiten, die erforderlich sind, um die jeweiligen Anforderungen der Items in diesem Skalenabschnitt erfolgreich zu bewältigen. Um zu verdeutlichen, über welche konkreten Kompetenzen Schülerinnen und Schüler auf den jeweiligen Stufen verfügen, werden Könnensbeschreibungen formuliert (z. B. „Schülerinnen und Schülern auf der untersten Kompetenzstufe gelingt es, Einzelinformationen in einem Text zu lokalisieren …“).

In einem letzten Schritt erfolgt die Bestimmung, welcher Skalenabschnitt welchen Kompetenzerwartungen entspricht. Es muss also festgelegt werden, ab welchem Niveau die Vorgaben der Bildungsstandards erfüllt sind. Im Sinne der von Klieme et al. (2007) eingeforderten Differenzierung werden hierbei verschiedene Niveaus festgelegt und Überlegungen zu Mindest- und Optimalstandards ← 115 | 116 → formuliert. Hierfür wurden die folgenden Festlegungen getroffen (Pant et al. 2012, S. 54f.):

Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollen. Diese unterschreiten die in den Publikationen der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regelstandards. Sie beschreiben jedoch ein Kompetenzniveau am Ende der Sekundarstufe I, von dem angenommen werden kann, dass sich Schülerinnen und Schüler, die dieses erreichen, bei entsprechender Unterstützung erfolgreich in die berufliche Erstausbildung integrieren werden.

Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht werden sollen und den von der KMK definierten Kompetenzzielen entsprechen.

Als Regelstandard plus wird ein Leistungsbereich definiert, der über dem Regelstandard liegt und als Zielperspektive für die Weiterentwicklung von Unterricht angesehen werden kann.

Optimalstandards beziehen sich auf Leistungserwartungen, die bei sehr guten oder ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung besonders günstiger Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden können und die bei weitem die Erwartungen der Bildungsstandards übertreffen.

4 Die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle

4.1 Bildungspolitische Hintergründe der Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle

Die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Sekundarstufe I sind abschlussbezogen definiert und unterscheiden zwischen Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss (KMK 2004) und den Mittleren Schulabschluss (KMK 2005). Dementsprechend wurden in den vergangenen Jahren zunächst auch separate Kompetenzstufenmodelle entwickelt. Für das Fach Deutsch lagen seit 2009 Kompetenzstufenmodelle für den MSA in den Kompetenzbereichen Zuhören und Lesen vor. Seit dem Jahr 2012 war zusätzlich das Kompetenzstufenmodell für den Bereich Orthografie verfügbar. 2014 folgten die Kompetenzstufenmodelle für die Bereiche Schreiben und Sprache und Sprachgebrauch untersuchen. Für den Hauptschulabschluss wurden bislang keine eigenen Kompetenzstufenmodelle entwickelt. ← 116 | 117 →

Die schulstrukturellen Entwicklungen der letzten Jahre machen es allerdings zunehmend schwierig, den von Schülerinnen und Schülern jeweils angestrebten und letztlich erlangten Schulabschluss anhand der jeweils besuchten Schulform vorherzusagen. In vielen Bundesländern existiert die Schulart „Hauptschule“ nicht mehr in der gewohnten Form und Schülerinnen und Schüler, die einen Hauptschulabschluss anstreben, lernen oftmals an Schulen mit mehreren Bildungsgängen oder an integrierten Gesamtschulen, die auch zu anderen Schulabschlüssen hinführen. Oftmals ist es an entsprechenden Schulen bzw. in entsprechenden Bildungsgängen möglich, im Anschluss an den Hauptschulabschluss auch noch den Mittleren Schulabschluss zu erwerben. Daher wird es zunehmend schwieriger zwischen Schülerinnen und Schülern, die den Hauptschulabschluss anstreben, und Schülerinnen und Schülern, die den Mittleren Schulabschluss anstreben, zu unterscheiden. Insgesamt etabliert sich tendenziell eine zweigliedrige Schulstruktur, die neben dem Gymnasium oftmals nur noch eine weitere Schulart umfasst (vgl. Tillmann 2013).

Vor diesem Hintergrund wurde das IQB von Seiten der Bildungspolitik aufgefordert, integrierte Kompetenzstufenmodelle zu entwickeln, die sich auf beide Schülerpopulationen anwenden lassen. Auf Basis dieser Modelle soll es möglich werden, die Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in den Bildungsgängen, die zum Hauptschulabschluss bzw. zum Mittleren Schulabschluss führen, gemeinsam abzubilden.

4.2 Die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle im Fach Deutsch

Das IQB hat von der Amtschefskommission „Qualitätssicherung in Schulen“ im Jahr 2013 den Auftrag erhalten, im Fach Deutsch für der Sekundarstufe I integrierte Kompetenzstufenmodelle (iKSM) zu entwickeln. Diese Modelle sollten sich zunächst auf diejenigen Kompetenzbereiche beschränken, die im Ländervergleich sprachlicher Kompetenzen im Jahr 2015 Gegenstand der Testung sind. Hierbei handelt es sich um die drei Bereiche Lesen, Zuhören und Orthografie. Bis zum Jahr 2014 lagen für das Fach Deutsch nur Kompetenzstufenmodelle für die Population der Schülerinnen und Schüler vor, die einen Mittleren Schulabschluss (MSA) anstreben, nicht jedoch für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die einen Hauptschulabschluss (HSA) anstreben. Ziel der Entwicklung integrierter Modelle war es somit, die Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in den Bildungsgängen, die zum HSA bzw. MSA führen, in einem gemeinsamen Modell abzubilden. Von dieser Definition wurden lediglich diejenigen Schülerinnen und Schüler ausgeschlossen, die sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen und ← 117 | 118 → zieldifferenten Unterricht erhalten, somit also weder den Mittleren noch den Hauptschulabschluss anstreben. Die Stufenbeschreibungen der iKSM sollten dazu geeignet sein, die erreichten Kompetenzstände in beiden Schülerpopulationen (HSA und MSA) anschaulich und zutreffend darzulegen.

Für das Fach Deutsch erfolgte die Entwicklung der iKSM in einem engen Kooperationsprozess zwischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des IQB der Projektgruppe Deutsch in der Sekundarstufe I sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln.2

Die Entwicklungsarbeit an den integrierten Kompetenzstufenmodellen erstreckte sich über das gesamte Jahr 2014. Wichtiges Vorbild für den Entwicklungsprozess und die Gestaltung der iKSM waren die entsprechenden integrierten Kompetenzstufenmodelle für das Fach Mathematik in der Sekundarstufe I. Während eines gemeinsamen Auftakttreffens der Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des IQB sowie des Mercator-Instituts im Februar 2014 wurden die Rahmenbedingungen der Modellentwicklung besprochen, der Projektauftrag konkretisiert und die Arbeitsteilung zwischen den Kooperationspartnern abgestimmt. Nachfolgend wurden vom IQB die für die Modellentwicklung notwendigen, empirischen Grundlagen erstellt. Diese umfassten beispielsweise die angepassten Itembooklets (vgl. Abschnitt 3.2) für die drei Kompetenzbereiche Lesen, Zuhören und Orthografie. Datengrundlage der empirischen Analysen und damit der integrierten Kompetenzstufenmodelle war die Normierungsstudie des IQB aus dem Jahr 2008 im Fach Deutsch (Sekundarstufe I). In dieser Erhebung bearbeitete eine bundesweit repräsentative Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der 8., 9. und 10. Jahrgangsstufe an allen Schularten des allgemeinbildenden Schulsystems im Bereich Lesen insgesamt 30 Aufgaben mit 329 Items3. Die Testung basierte auf einem Design, in dem jede Schülerin bzw. jeder Schüler nur einen Teil der gesamten Aufgabenmenge bearbeitete (Multi-Matrix-Design). Die dem Kompetenzstufenmodell ← 118 | 119 → zugrunde liegende Metrik hat in der Population der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland, die mindestens den Hauptschulabschluss (HSA) anstreben, einen Mittelwert von 500 Punkten und eine Standardabweichung von 100 Punkten.

Im Frühjahr und Sommer 2014 wurden in enger Abstimmung verschiedene Entwurfsfassungen der iKSM entwickelt. Diese wurden mit den empirischen Verteilungen der Schülerinnen und Schüler auf die jeweils vorgeschlagenen Kompetenzstufen verglichen und auf mehreren Arbeitstreffen der Projektbeteiligten detailliert besprochen und überarbeitet. Konkret erfolgte die Arbeit an den iKSM in einem engen Abstimmungsprozess mit wechselnden inhaltlichen Schwerpunkten. So wechselten Phasen mit fachdidaktischem Arbeitsschwerpunkt, in denen die Bestimmung und Beschreibung möglicher Grenzwerte im Vordergrund stand mit primär datenanalytischen Phasen ab, in denen auf Basis empirischer Daten die für die vorgeschlagenen Grenzwerte resultierenden Verteilungen von Schülerinnen und Schülern der Zielpopulation ermittelt wurden. In erstgenannten Phasen waren primär die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln aktiv, in Phasen mit datenanalytischem Schwerpunkt lag der Arbeitsmittelpunkt bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des IQB. Die Arbeitsergebnisse wurden regelmäßig ausgetauscht, von dem jeweils anderen Kooperationspartner kommentiert und bei Telefonkonferenzen besprochen. An der Beschreibung der Stufen und der Einbettung des iKSM in einen erläuternden Rahmentext wirkten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter beider Institutionen mit. Der entsprechende Text wurde auf einem ganztägigen Arbeitstreffen mit Vertretern beider Institutionen im September 2014 in Köln finalisiert. Während der intensiven Abstimmungsprozesse zeigte sich wiederholt, dass zwar die Fachsprache der Beteiligten mitunter Verständigungsschwierigkeiten zur Folge hatte, inhaltlich jedoch kaum Differenzen bestanden und in allen Arbeitsphasen stets sehr schnell befriedigende Lösungen gefunden werden konnten.

Im September 2014 wurden die integrierten Kompetenzstufenmodelle in den Bereichen Lesen, Zuhören und Orthografie dann auf der 73. Sitzung der Amtschefskommission vorgestellt. Die Fachreferenten in den Ländern erhielten im Nachgang der Sitzung bis Anfang Dezember die Gelegenheit, die Modelle zu kommentieren und Änderungsvorschläge zu unterbreiten. Die am IQB eingehenden Rückmeldungen wurden in Abstimmung mit den deutschdidaktischen Kooperationspartnern eingehend geprüft und – soweit möglich – in die Modelle eingearbeitet. Diese Überarbeitung wurde detailliert dokumentiert und den Ländervertretern rückgekoppelt. Als Ergebnis dieses kooperativen Entwicklungsprozesses stehen seit Ende 2014 für drei Kompetenzbereiche des Faches Deutsch ← 119 | 120 → integrierte Kompetenzstufenmodelle für die Sekundarstufe I zur Verfügung und sind auf den Webseiten des IQB unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm abrufbar (IQB 2014). Die integrierten Kompetenzstufenmodelle werden auch die Grundlage der Berichtlegung für den IQB-Ländervergleich im Jahr 2015 bilden.

Die finalen iKSM umfassen sechs Stufen, wobei das unterste Niveau in Relation zum Kompetenzstufenmodell für den Mittleren Schulabschluss in die Stufen Ia und Ib unterteilt wurde (vgl. Tab. 2). Die unterste Stufe (Stufe Ia) ist nach unten und die oberste Stufe (Stufe V) ist nach oben offen. Die in Tabelle 2 dargestellten Stufengrenzen des Modells für den Kompetenzbereich Lesen wurden in Übereinstimmung mit den Bildungsstandards der KMK abschlussbezogen definiert. Dabei sind die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards für den HSA und MSA jeweils um eine Kompetenzstufe gegeneinander versetzt. So bildet z. B. die Kompetenzstufe II den Regelstandard für den HSA und gleichzeitig den Mindeststandard für den MSA ab.

Tab. 2: Stufengrenzen des integrierten Kompetenzstufenmodells im Kompetenzbereich Lesen4

Illustration

4.3 Das Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards im Bereich Lesen im Fach

Um beispielhaft illustrieren zu können, was die Entwicklung integrierter Kompetenzstufenmodelle inhaltlich konkret bedeutet, möchten wir nachfolgend die drei unteren Stufen (Ia bis II) des iKSM für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss für den Kompetenzbereich Lesen und die Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf die Stufen des iKSM vorstellen. Für die drei ausgewählten Kompetenzstufen wird beschrieben, welche Anforderungen jeweils als zentral und prototypisch erachtet werden können (vgl. IQB 2014). ← 120 | 121 →

Kompetenzstufe Ia: Lokalisieren und Wiedergeben prominenter Einzelinformationen5

Schülerinnen und Schülern auf der untersten Kompetenzstufe gelingt es, Einzelinformationen im Text zu lokalisieren und zu verarbeiten. Dies wird vor allem dann bewältigt, wenn diese Informationen in strukturell einfachen und kurzen Texten auffällig platziert sind, etwa wenn sie grafisch hervorgehoben wurden oder zu Beginn oder am Ende von Absätzen stehen. Darüber hinaus können vereinzelt zentrale Einzelinformationen auf der Basis von bereits vorhandenem Welt- und Sprachwissen miteinander verknüpft werden. Bei strukturell einfachen und kurzen Texten gelingt auf dieser Kompetenzstufe auch die Identifizierung des Textthemas, sofern die Bearbeitung dieser Aufgabe durch ein geschlossenes Format erleichtert wird. Längere, komplexere Texte können hingegen auf dieser Kompetenzstufe lediglich auf das Vorhandensein einzelner Informationen hin durchsucht werden, der Aufbau lokaler Kohärenz gelingt jedoch noch nicht.

Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe bewältigen überwiegend Aufgaben, bei denen sie aus vorgegebenen Antwortmöglichkeiten die richtige Antwort auswählen müssen, wobei die Distraktoren der gesuchten Information überwiegend nicht ähneln. Seltener gelöst werden Aufgaben, die Kurzantworten – z. B. Zahlen, Daten, Eigennamen und einzelne Wörter – erfordern, sowie Aufgaben, bei denen Antworten eigenständig formuliert werden müssen.

Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe verfehlen deutlich die Vorgaben, die in den Bildungsstandards der KMK im Bereich Lesen festgelegt sind. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Die Kompetenzstufe Ia beschreibt dementsprechend ein Leistungsniveau, auf dem auch das Bildungsminimum im Sinne des Mindeststandards noch nicht erreicht wird.

Kompetenzstufe Ib: Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen

Schülerinnen und Schüler auf Kompetenzstufe Ib sind in der Lage, lokale Kohärenz zwischen benachbarten und für das Textverständnis zentralen Einzelinformationen aufzubauen. Verstreute Einzelinformationen können in wenigen Fällen miteinander verknüpft werden, sodass der Aufbau globaler Kohärenz ansatzweise gelingt. ← 121 | 122 →

Die Schülerinnen und Schüler können weniger prominent platzierte Informationen in strukturell komplexeren Texten lokalisieren und verarbeiten. Bei zentralen und prominenten Einzelinformationen gelingt ihnen dies auch dann, wenn diese Information in paraphrasierter Form vorgegeben wird. Einfache Inferenzleistungen (Schlussfolgerungen), die zum Beispiel auf das Handlungsmotiv eines Protagonisten in erzählenden Texten oder auf das zentrale Textthema eines Sachtextes abzielen, können dann bewältigt werden, wenn die Bearbeitung der Aufgabe durch ein geschlossenes Format erleichtert wird. Für das Textverständnis zentrale Inhalte können in Kurzantworten oder im offenen Format sinngemäß wiedergegeben werden.

Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die diese Kompetenzstufe erreichen, entsprechen noch nicht dem mit den Bildungsstandards der KMK definierten Niveau. Dies gilt sowohl für die Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss als auch für die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss. Da aber einfache Verknüpfungen des Gelesenen und einfache Inferenzleistungen bereits gelingen und die Fähigkeit zur Wiedergabe zentraler Informationen in eigenen Worten bereits gegeben ist, wird der Mindeststandard für den Hauptschulabschluss auf dieser Stufe erreicht.

Kompetenzstufe II: Informationen miteinander verknüpfen und Textstrukturen erfassen

Schülerinnen und Schülern auf Kompetenzstufe II gelingt es, mehrere aufeinanderfolgende Einzelinformationen aus strukturell komplexeren, längeren Texten miteinander zu verknüpfen. Durch den Aufbau lokaler Kohärenz werden hier darüber hinaus komplexere Inferenzleistungen (Schlussfolgerungen) bewältigt, die zum Beispiel das Schließen auf etwaige Verhaltensmotive der Figuren bei erzählenden Texten oder das Erfassen zentraler Sachtextaussagen ermöglichen. Darüber hinaus können Wortbedeutungen kontextuell erschlossen und Angaben zu Textsorten und Textstrukturen (z. B. Unterscheidung von Überschrift und Fließtext) gemacht werden, sofern dies durch ein geschlossenes Format der Aufgabe erleichtert wird.

Vereinzelt werden Aufgaben zur Erzählerfunktion bzw. Erzählperspektive literarischer Texte gelöst, dies jedoch auch nur bei geschlossenen Aufgabenformaten. Das Lokalisieren von im Text explizit genannten Einzelinformationen gelingt zunehmend auch dann, wenn ein Teil von ihnen wenig prominent platziert und für das Textverständnis nicht zentral ist. Auch Lokalisierungsaufgaben zu zentralen Einzelinformationen diskontinuierlicher Texte werden gelöst. Insgesamt bewältigen Schülerinnen und Schüler auf der Kompetenzstufe II mehr Aufgaben, bei denen sie ihre Antwort selbstständig formulieren müssen. ← 122 | 123 →

Schülerinnen und Schüler auf dieser Kompetenzstufe zeigen Leistungen, die den Bildungsstandards der KMK für den Hauptschulabschluss entsprechen. Damit erreichen sie den Regelstandard für den Hauptschulabschluss. Die in den Bildungsstandards der KMK definierten Kompetenzniveaus für den Mittleren Schulabschluss werden jedoch noch nicht erreicht. Da aber komplexere Verknüpfungen des Gelesenen und Inferenzleistungen bereits gelingen und strukturelle Merkmale erkannt werden, ist auf dieser Kompetenzstufe auch der Mindeststandard für den Mittleren Schulabschluss erreicht.

In den im Anhang zu diesem Beitrag verfügbaren Abbildungen A1 bis A3 werden zwei Beispieltexte sowie zu jeder Kompetenzstufe je ein Beispielitem gezeigt. Die Items repräsentieren verschiedene Itemformate (vgl. Abschnitt 2.2) und operationalisieren verschiedene kognitive, inhaltliche und sprachliche Anforderungen. Diese sind in Abbildung A1 jeweils oberhalb der Items kurz angegeben.

Verteilung auf die Kompetenzstufen

In Abbildung 3 ist die Verteilung der Stichprobe der Normierungsstudie des Jahres 2008 auf die sechs Kompetenzstufen des iKSM im Bereich Lesen insgesamt sowie für die HSA-Population und für die MSA-Population wiedergegeben. Die Angaben beziehen sich auf die Zielpopulation aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler unabhängig davon, ob sie den HSA oder den MSA anstreben, allerdings umfasste die Stichprobe im Jahr 2008 keine Schülerinnen und Schüler an Förderschulen. Diese fehlen also in der Verteilung, obwohl sie Bestandteil der Zielpopulation sind, sofern sie einen Regelabschluss anstreben und in diesem Sinne zielgleich unterrichtet werden. Insgesamt verfehlen etwa 11 Prozent aller Schülerinnen und Schüler, die den MSA anstreben, und etwa 23 Prozent aller Schülerinnen und Schüler, die den HSA anstreben, den jeweiligen Mindeststandard (HSA: Stufe Ib; MSA: Stufe II). Diese Jugendlichen benötigen mit großer Wahrscheinlichkeit zusätzliche Unterstützung, um ihre Schullaufbahn mit dem jeweils angestrebten Abschluss erfolgreich beenden zu können. Knapp 38 Prozent aller Neuntklässlerinnen und Neuntklässler mit dem Ziel MSA erreichen noch nicht Kompetenzstufe III und verfehlen damit die in den Dokumenten der KMK formulierten Erwartungen (Regelstandard). Dieser Anteil ist mit 55 Prozent bei den Schülerinnen und Schülern mit dem Ziel HSA noch einmal deutlich höher. Den obersten Leistungsbereich (Optimalstandard) erreichen in der Schülerschaft, die den MSA anstrebt, mehr als 6% (Stufe V), in der Schülerschaft, die den HSA anstrebt, sind dies nicht einmal 2% (Stufe IV und V). Insgesamt zeigt sich also, dass die Verteilungen der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler, die den HSA bzw. den MSA anstreben, deutlich gegeneinander verschoben sind. Die Schülerschaft, die den MSA anstrebt, erreicht im Mittel höhere Kompetenzstände als die Jugendlichen, die den HSA anstreben. ← 123 | 124 →

Abb. 3: Verteilung der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler insgesamt sowie differenziert nach angestrebtem Schulabschluss (HSA bzw. MSA) auf die Kompetenzstufen des integrierten Kompetenzstufenmodells im Kompetenzbereich Lesen

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Eine zentrale Botschaft dieser Verteilung ist, dass für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler, die einen Hauptschulabschluss anstreben, im Kompetenzbereich Lesen nach wie vor ein deutlicher Unterstützungsbedarf besteht. Knapp einem Viertel dieser Schülerinnen und Schüler gelingt es in der neunten Jahrgangsstufe bei strukturell komplexeren, längeren Texten nicht, mehrere aufeinanderfolgende Einzelinformationen miteinander zu verknüpfen (Stufe II) oder zumindest benachbarte und für das Textverständnis zentrale Einzelinformationen in Verbindung zu setzen (Stufe Ib). Die Herstellung lokaler Kohärenz als Basis von Inferenzleistungen und die Etablierung globaler Kohärenz als Grundlage eines globalen Textverständnisses sind kaum möglich. Da mit 23% ein verhältnismäßig großer Anteil der Schülerinnen und Schüler, die einen HSA anstreben, den gesetzten Mindeststandard nicht erreicht, könnte die Frage aufkommen, ob möglicherweise die für die Erreichung der Mindeststandards gewählten Grenzwerte zu hohe Kompetenzerwartungen widerspiegeln. Dies kann sowohl aus bildungswissenschaftlicher als auch als fachdidaktischer Sicht verneint werden. Ein wesentliches Argument ist hier unter anderem, dass die Grenzwerte so gewählt wurden, dass im unteren Leistungsbereich eine trennscharfe Abgrenzung zwischen den Stufenbeschreibungen des integrierten Kompetenzstufenmodells für die Sekundarstufe I und den Stufenbeschreibungen für die Grundschulpopulation erkennbar wird. Schülerinnen und Schüler, die einen Hauptschulanschluss anstreben, sollten also in Hinblick auf ihre Lesekompetenz zwischen den Kompetenzen der Grundschul- und der MSA-Population verortet werden. Hierfür ist ein gewisses Anforderungsniveau ← 124 | 125 → hinsichtlich der gewählten Cut-Scores erforderlich, das nicht unterschritten werden sollte.

5 Interdisziplinäre Kooperation als Herausforderung und Chance

Die interdisziplinäre Zusammenarbeit, hier von Fachdidaktik und Bildungswissenschaft, stellt besondere Herausforderungen, bietet aber auch erhebliche Chancen und Potentiale. Die Herausforderungen bestehen zunächst darin, dass beide Disziplinen im Kern über unterschiedliche Gegenstände, Methoden, Begriffe und Theorien verfügen, die der jeweils anderen Seite nur partiell vertraut und damit in der interdisziplinären Diskussion zugänglich sind. Der Blick auf den gemeinsamen Gegenstand – hier die Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts – ist anfangs entsprechend unterschiedlich, ohne dass das allen Beteiligten immer bewusst ist. So ist Lesen in der Fachdidaktik aufs Engste mit Persönlichkeitsbildung, Literatur und kulturellem Gedächtnis verbunden; dabei wurde lange Zeit angenommen, dass mit dem Abschluss des Schriftspracherwerbs auch die Fähigkeit zum sinnverstehenden Lesen erworben ist. Die beim Lesen bedeutsamen kognitiven und sprachlichen Prozesse sowie die hierfür erforderlichen Fertigkeiten standen nicht im Fokus der Fachdidaktik, auch nicht die Möglichkeit, dass größere Teile der Schülerschaft und der Bevölkerung nicht zufriedenstellend lesen können. Das haben erst die Befunde der PISA-Studie des Jahres 2000 (vgl. Baumert et al. 2001; Baumert et al. 2002) und aktuell die Ergebnisse der LEO-Studie (Grotlüschen/Riekmann 2012) nachdrücklich in das allgemeine Bewusstsein gerückt.

Die groß angelegte Erforschung individueller Fähigkeiten im Rahmen großer Schulleistungsuntersuchungen verlangt nicht nur andere Methoden als bspw. am Individuum orientierte qualitative Zugänge, sondern auch andere Theorien. Das wird besonders deutlich, wenn man prototypisch zwei Messinstrumente gegenüberstellt: Gilt im Deutschunterricht der literarische Interpretationsaufsatz nach wie vor als probates Mittel zur Überprüfung literarischen Verstehens, so nutzen Large-Scale Untersuchungen offene und geschlossene Aufgabenformate (vgl. Abschnitt 2.2). Beide Zugänge haben ihre jeweiligen Vor- und Nachteile, leisten ganz Unterschiedliches und dienen insofern auch unterschiedlichen Zwecken. Diese unterschiedlichen methodischen und inhaltlichen Perspektiven sowie Fachgeschichten bei der gemeinsamen Untersuchung eines Gegenstandes fruchtbar aufeinander zu beziehen, stellt vielleicht die größte Herausforderung der interdisziplinären Kooperation dar. Ist dies gelungen, beginnen konkretere Mühen, etwa bei der Auswahl geeigneter Texte, bei der Formulierung von Aufgaben und Antwortoptionen, bei der Bewertung, was als richtig oder falsch gelten soll und ← 125 | 126 → wie vor allem empirische Ergebnisse zu werten sind: Was bedeutet es, wenn sehr viele Schülerinnen und Schüler eine Aufgabe nicht beantworten können? Ist sie dann zu schwer – oder verfügen die Schülerinnen und Schüler nicht über die erforderliche Kompetenz?

Die konkrete Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedern der Arbeitsgruppe „Integrierte Kompetenzstufenmodelle“ des IQB und des Mercator-Instituts war immer von der Haltung geprägt, die Expertise beider Disziplinen bestmöglich für die Bearbeitung der gemeinsamen Forschungsfragen zu nutzen und keine a priori auszuschließen oder dominant zu setzen. Insofern war die Kooperation nicht nur erfolgreich, sondern auch fruchtbar und lehrreich.

Literatur

Baumert, Jürgen/Artelt, Cordula/Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael/Prenzel, Manfred/Schiefele, Ulrich et al. (Hrsg.) (2002): PISA 2000 – die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.

Baumert, Jürgen/Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael/Prenzel, Manfred/Schiefele, Ulrich/Schneider, Wolfgang (Hrsg.) (2001): PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich.

Behrens, Ulrike/Bremerich-Vos, Albert/Krelle, Michale/Böhme, Katrin/Hunger, Susanne (Hrsg.) (2014): Bildungsstandards Deutsch: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Böhme, Katrin/Neumann, Daniela/Schipolowski, Stefan (2010): Beschreibung der im Ländervergleich im Fach Deutsch untersuchten Kompetenzen. In: Köller, Olaf/Knigge, Michel/Tesch, Bernd (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen im Ländervergleich. Münster: Waxmann, S. 19–25.

Böhme, Katrin/Richter, Dirk/Stanat, Petra/Pant, Hans Anand/Köller, Olaf (2012): Die länderübergreifenden Bildungsstandards in Deutschland. In: Stanat, Petra/Pant, Hans Anand/Böhme, Katrin/Richter, Dirk (Hrsg.): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster: Waxmann, S. 11–18.

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Cizek, Gregory J./Bunch, Michael B. (2007): Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards on tests. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Ltd.

Grabowski, Joachim (Hrsg.) (2014): Sinn und Unsinn von Kompetenzen. Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur. Opladen: Budrich.

Grotlüschen, Anke/Riekmann, Wibke (Hrsg.) (2012): Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der ersten leo.-Level-One Studie. Münster: Waxmann.

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Klieme, Eckhard/Leutner, Detlev (2006): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogramms der DFG. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 52. H. 6, S. 876–903.

Klieme, Eckhard/Hartig, Johannes (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Prenzel, Manfred/Gogolin, Ingrid/Krüger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kompetenzdiagnostik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 11–29.

Klieme, Eckhard/Avenarius, Hermann/Blum, Werner/Döbrich, Peter/Gruber, Hans/Prenzel, Manfred (Hrsg.) (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise. Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF).

KMK (2004) = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. München: Luchterhand.

KMK (2005) = Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss. Beschluss vom 15.10.2004. München: Luchterhand.

Köller, Olaf (2008): Bildungsstandards in Deutschland: Implikationen für die Qualitätssicherung und Unterrichtsqualität. In: Meyer, Meinert/Prenzel, Michael/Hellekamps, Stephanie (Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9, S. 47–59.

Pant, Hans Anand/Böhme, Katrin/Köller, Olaf (2012): Kompetenzstufenmodelle für den Primarbereich. Das Kompetenzkonzept der Bildungsstandards und die Entwicklung von Kompetenzstufenmodellen. In: Stanat, Petra/Pant, Hans ← 127 | 128 → Anand/Böhme, Katrin/Richter, Dirk (Hrsg.): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster: Waxmann, S. 49–55.

Pant, Hans Anand/Tiffin-Richards, Simon P./Köller, Olaf (2010): Standard-Setting für Kompetenztests im Large-Scale-Assessment. Projekt Standardsetting. In: Klieme, Eckhard/Leutner, Detlev/Kenk, Martina (Hrsg.): Kompetenzmodellierung. Zwischenbilanz des DFG-Schwerpunktprogramms und Perspektiven des Forschungsansatzes. Weinheim: Beltz, S. 175–188.

Tillmann, Klaus-Jürgen (2013): Schulstrukturen in 16 deutschen Bundesländern. Zur institutionellen Rahmung des Lebenslaufs (NEPS Working Paper No. 28). Bamberg: Otto-Friedrich-Universität, Nationales Bildungspanel. ← 128 | 129 →

 

Anhang

Abb. A1: Beispielitems zu den sechs Stufen des iKSM für den Kompetenzbereich Lesen in der Sekundarstufe I

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Abb. A2: Textstimulus zu den Beispielitems der Stufen Ia und Ib des iKSM im Kompetenzbereich Lesen

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Abb. A3: Textstimulus zu den Beispielitems der Stufen II bis V des iKSM im Kompetenzbereich Lesen

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1 Grau hinterlegt sind diejenigen Komponenten, zu denen im Rahmen der Operationalisierung der Bildungsstandards Aufgaben entwickelt werden konnten.

2 Da jeder Einzelne zum erfolgreichen Abschluss des Projektes beigetragen hat, sollen alle Beteiligten an dieser Stelle Erwähnung finden. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des IQB an der Humboldt-Universität zu Berlin: Katrin Böhme (Bildungswissenschaften), Thomas Canz (Linguistik), Susanne Hunger (Rehabilitationswissenschaften), Stefan Schipolowski (Bildungswissenschaften) und Petra Stanat (Bildungswissenschaften). Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln (alle aus dem Bereich der Sprachdidaktik): Michael Becker-Mrotzek, Necle Bulut, Jörg Jost, Michaela Mörs und Miriam Possmayer.

3 Unter einer Aufgabe wird hier eine Einheit aus Stimulus (z. B. ein Text) und mehreren darauf bezogenen Fragen bzw. Aufgabenstellungen (Items) verstanden.

4 Der Bereich des Regelstandards ist jeweils grau hinterlegt.

5 Die Beschreibungen der Kompetenzstufen entstammen dem unter https://www.iqb.hu-berlin.de/bista/ksm verfügbaren Dokument: „Integriertes Kompetenzstufenmodell zu den Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss im Fach Deutsch für den Kompetenzbereich Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ (IQB 2014).