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Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

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Iris Winkler, Matthias Heinrich, Astrid Fischer, Ulrike Krause - Multiperspektivität in der Lehrerbildung. Fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik

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Iris Winkler, Matthias Heinrich, Astrid Fischer, Ulrike Krause

Multiperspektivität in der Lehrerbildung. Fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik

Abstract In the present project we investigate how multiple perspectives in teacher education foster professional competencies of pre-service teachers of German and Mathematics. Multiple perspectives will be implemented by interdisciplinary learning that combines perspectives of Mathematics and German pedagogical content knowledge.

Deutsch und Mathematik sind zentrale Fächer im schulischen Fächerkanon. Zugleich werden sie in der Regel als sehr unterschiedliche Schulfächer erlebt (z. B. Haag/Götz 2012). Dass ein Reiz darin liegt, vermeintlich Gegensätzliches aufeinander zu beziehen, zeigen bereits frühere Arbeiten, die Möglichkeiten fächerübergreifenden Unterrichtens in Mathematik und Deutsch für die Schule ausloten (Gallin et al. 1985; Knapp 2001; Knapp/Pfaff 2008). In dem Projekt, das in diesem Beitrag vorgestellt wird, untersuchen wir, inwieweit fächerübergreifendes Lernen in der Mathematik- und Deutschdidaktik zur Förderung fachdidaktischer Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden beider Fächer beiträgt. Es geht also darum, interdisziplinäre Lernumgebungen in den beiden Fächern zu entwickeln und deren Wirksamkeit in Interventionsstudien zu überprüfen.

Als beteiligte Disziplinen kooperieren Mathematik- und Deutschdidaktik sowie die pädagogische Psychologie. Das Projekt ist im doppelten Sinn multiperspektivisch angelegt: Auf der Ebene der Forschungskooperation ermöglicht erst die Kombination der unterschiedlichen Fachperspektiven die Ausschärfung einer fächerübergreifenden Fragestellung sowie des methodischen Vorgehens (s. u., Abschnitt 1 und 2). Auf der Ebene der geplanten Intervention sollen die Studierenden eine andere Perspektive auf ihr eigenes Fach einnehmen, indem sie es aus der Perspektive des jeweils anderen Faches betrachten. Neben der Ausdifferenzierung fachdidaktischen Wissens erwarten wir dadurch eine Reflexion fachdidaktisch relevanter Überzeugungen, die sich auf das eigene Fach beziehen (s. u., Abschnitt 2 und 3). ← 181 | 182 →

1 Fundierung fachdidaktischer Forschungsfragen in einer fächerübergreifenden Perspektive

Unter fachdidaktischer Kompetenz verstehen wir die Disposition, fachdidaktische Problemstellungen fundiert und situationsadäquat zu lösen. Fachdidaktisches Wissen bildet diesem Verständnis zufolge – wie in den Modellen professioneller Lehrerkompetenzen von TEDS-LT (Teacher Education and Development Study – Learning to Teach) und verwandten Studien (Blömeke 2011) sowie von COACTIV (Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz; Baumert/Kunter 2011b) – einen Teilbereich professionellen Lehrerwissens. Es ist davon auszugehen, dass professionelles Wissen, also kognitive Kompetenzfacetten, und emotionale, motivationale sowie einstellungsbezogene Kompetenzfacetten auch bei der Lösung fachdidaktischer Problemstellungen interagieren (z. B. Baumert/Kunter 2011b; Blömeke 2011; Weinert 2001).

Die Annahme, dass sich fachdidaktische Kompetenzen von Lehramtsstudierenden durch fächerübergreifende Lernumgebungen fördern lassen, macht die Klärung zweier grundlegender Fragen in der ersten Phase des Forschungsprozesses erforderlich. Zum einen müssen Ziel- bzw. Problemstellungen in der Lehre identifiziert werden, die in beiden beteiligten Fachdidaktiken relevant sind. Diese strukturellen Gemeinsamkeiten bilden die Grundvoraussetzung, um überhaupt eine fächerübergreifende Forschungsfrage zu formulieren. Zum anderen gilt es Unterschiede zwischen den Fächern zu beschreiben, die aus Sicht der Forschenden oder aus Sicht der Studierenden bestehen. Denn diese Unterschiede sind es, die in den fächerübergreifenden Lernumgebungen als Reflexionsimpulse genutzt werden sollen.

Eine Problemstellung, die eine wichtige Rolle im Diskurs der Mathematik- wie der Deutschdidaktik spielt, ist die Frage nach dem fachdidaktischen Potenzial von Aufgabenstellungen. Lern- und Leistungsaufgaben im Hinblick auf ihr Anforderungsprofil einzuschätzen, ist eine zentrale fachdidaktische Aufgabe im Unterrichtsalltag (vgl. z. B. Büchter/Leuders 2014; Köster, im Druck; Maier et al. 2014; Winkler 2010). In unserem Projekt fungiert die adäquate fachdidaktische Einschätzung von Aufgabenstellungen als Zieldimension fachdidaktischer Lehre als zentrales Element, das die Fächer Deutsch und Mathematik verbindet. Die situationsgerechte Bewältigung dieser Anforderung setzt fachdidaktische Kompetenz voraus. Dabei sind nicht nur kognitive Kompetenzfacetten gefordert, sondern es kommen auch einstellungsbezogene Facetten professioneller Kompetenz ins Spiel.

Für die Modellierung kognitiver Kompetenzfacetten bei der Aufgabeneinschätzung ist im Projekt eine fächerübergreifende Lösung erforderlich. Dabei kann an ausführliche Vorarbeiten insbesondere aus der Mathematikdidaktik angeknüpft ← 182 | 183 → werden. Dies ist aus Sicht der Deutschdidaktik ein Beispiel dafür, wie zielführend der Blick über den Tellerrand der eigenen Disziplin sein kann. Die Mathematikdidaktik unterscheidet in der Studie TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics; Blömeke et al. 2010) folgende Wissensbereiche, die mit Blick auf das Aufgabenstellen zentral sind: Wissen über aufgabenrelevantes Schülervorwissen, Wissen über schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale, Wissen über verbreitete fachspezifische Schülervorstellungen und Wissen über angemessenes Feedback (Döhrmann et al. 2010; Laschke/Döhrmann 2014; Laschke/Kaiser 2014). TEDS-M und weiterführend auch TEDS-LT (an TEDS-LT ist auch die Deutschdidaktik beteiligt) differenzieren in Anknüpfung an vorangegangene Studien fachdidaktisches Wissen nicht nur nach inhaltlichen Aspekten, sondern auch nach kognitiven Prozessen beim Einsatz des Wissens. Bewährt hat sich diesbezüglich die Unterscheidung der Operationen Kennen/Erinnern/Abrufen, Anwenden, Bewerten/Begründen (Bremerich-Vos/Dämmer 2013; Bremerich-Vos et al. 2011; Buchholtz/Kaiser 2013; Buchholtz et al. 2011; Döhrmann et al. 2010). In unserem Forschungsvorhaben legen wir für die fachdidaktische (Teil-)Kompetenz im Bereich der Auswahl, Präsentation und Auswertung von Aufgabenstellungen entsprechend folgendes Modell kognitiver fachdidaktischer Kompetenzfacetten zugrunde (Abb. 1):

Abb. 1: Fachdidaktische Kompetenzfacetten im Bereich der Aufgabeneinschätzung: Wissensdimensionen und kognitive Operationen

Illustration

Wir gehen davon aus, dass (angehende) Lehrpersonen beim Einsatz von Aufgabenstellungen Wissen in allen vier Wissensbereichen benötigen und dass sie prinzipiell in der Lage sein müssen, je nach Anforderungssituation mit diesem Wissen alle drei ← 183 | 184 → Typen kognitiver Operationen durchzuführen.1 Der nächste Schritt im Forschungsprojekt besteht darin, ein Testinstrument zu entwickeln, mit dem sich das aufgabenbezogene Wissen von Studierenden ebenso erfassen lässt wie die kognitiven Operationen, mit deren Hilfe es genutzt wird. Für Studierende der Fächer Deutsch und Mathematik sind zwar fachspezifische Tests erforderlich. Diese müssen im vorliegenden Projekt aber eine fächerübergreifende Auswertung ermöglichen, damit sich die Ergebnisse sinnvoll vergleichen lassen. Für die Tests haben wir entsprechend ein zwar fachspezifisches, aber parallel angelegtes offenes Aufgabenformat entwickelt. Zum Aufgabenstamm gehören jeweils exemplarische Schüleraufgaben und darauf bezogene Schülerantworten, die durch die Studierenden zu analysieren sind. Für die Bearbeitung der Aufgaben sind die Wissensdimensionen und die kognitiven Operationen des hier skizzierten Modells erforderlich. Erste Pilotierungsergebnisse bestätigen unsere Annahme, dass das Modell eine gute Grundlage für die fächerübergreifende Auswertung von Studierendenlösungen bietet.

Auch was die einstellungsbezogenen Kompetenzfacetten betrifft, die beim Aufgabeneinsatz im Fachunterricht wirksam werden, geht es zunächst darum, Parallelen und Unterschiede zwischen beiden Fächern festzustellen. Beobachtungen in der Lehre legen nahe, dass sowohl viele Mathematik- als auch viele Deutschstudierende simplifizierende Vorstellungen vom jeweils eigenen Fach haben. Für das Fach Mathematik liegen etliche Untersuchungen zu fachspezifischen epistemologischen Überzeugungen von Lernenden wie (angehenden und praktizierenden) Lehrpersonen vor (Köller et al. 2000; Schmotz et al. 2010; Schoenfeld 1992; Voss et al. 2011; Schmeisser et al. 2013). Als problematisch für den Kompetenzerwerb im Mathematikunterricht erweist sich dabei die Vorstellung von Mathematik als statischer, schematisch-algorithmisch ausgerichteter Disziplin (Köller et al. 2000) und von Mathematikunterricht als rein transmissivem Prozess, der sich auf das Vermitteln von Algorithmen beschränkt. Teilen Lehrkräfte diese Vorstellung, hat dies nachteilige Auswirkungen auf den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler (Voss et al. 2011). Bei Studierenden zu Beginn des Lehramtsstudiums der Mathematik sind transmissive Vorstellungen von Mathematikunterricht stärker ausgeprägt als bei erfahrenen Mathematik-Lehrkräften (Schmeisser et al. 2013). ← 184 | 185 →

Für das Fach Deutsch fehlen systematische empirische Untersuchungen zu fachspezifischen Überzeugungen. Was Überzeugungen zum Lehren und Lernen im Literaturunterricht betrifft, liegen allerdings einhellige Hinweise vor. Um der domänenspezifischen Komplexität und Ambiguität bei der Arbeit mit literarischen Texten im Unterricht zu begegnen, erachten Deutschlehrkräfte anscheinend vorwiegend drei Bewältigungsvarianten für angemessen. Die ersten beiden Varianten können als ein Ausdruck transmissiver Vorstellungen gelten, die letzte als ein Ausdruck des Gegenteils: schematisches Abarbeiten von Algorithmen der Literaturanalyse (z. B. Kämper-van den Boogaart 2003; Zabka 2012), die Vorgabe von Deutungen (z. B. Vogt 2004; Willenberg 2002) oder weitestgehende Öffnung des Unterrichts für individuell beliebige Zugangsweisen und Interpretationen (Härle 2004; Vogt 2004). Alle drei Varianten sind als Formen der „oversimplification“ (Spiro et al. 1992) zu betrachten und aus einer fachlichen und fachdidaktischen Perspektive in ihrer Einseitigkeit wenig geeignet für die Förderung des Kompetenzerwerbs der Lernenden im Bereich der Literaturanalyse.

Bislang fehlen Untersuchungen zur Frage, wie (angehende) Mathematik- und Deutschlehrkräfte die „Philosophie“ ihres jeweiligen Schulfaches (Bromme 1992) im Vergleich zum anderen Fach sehen. Dass die Charakteristika beider Fächer von Schülerinnen und Schülern als massiv gegensätzlich erlebt werden, zeigt eine Studie von Haag/Götz (2012). Aus einer eigenen Pilotstudie liegen erste Befunde vor, wie Lehramtsstudierende der Fächer Deutsch (N = 82) und Mathematik (N = 79) die Besonderheiten des jeweils eigenen Faches im Vergleich zum jeweils anderen sehen (Winkler 2015a; siehe auch unten, Abschnitt 3).

Den Deutschstudierenden wurde folgende Frage gestellt: „Deutsch und Mathematik werden als sehr unterschiedliche Schulfächer erlebt. Was ist aus Ihrer Sicht das Besondere an Deutsch gegenüber Mathematik?“ Auf der anderen Seite wurden die Mathematikstudierenden befragt, was aus ihrer Sicht das Besondere an Mathematik gegenüber Deutsch ist. Das offene Antwortformat ermöglicht den Befragten, eigene Schwerpunkte zu setzen und das ihnen subjektiv Wichtige zu betonen. Durch den Auftrag, die Fächer zu vergleichen, wird das eigene Fach klar profiliert. Darüber hinaus erhält man so Aussagen zu beiden Schulfächern aus der Perspektive zweier Studierendengruppen, die diesen Fächern unterschiedlich nahestehen. Dass die durch die Frage geforderte Kontrastierung der beiden Fächer auch eine gewisse Verengung der Perspektive auf ganz bestimmte Fachmerkmale mit sich bringt, muss bei der Interpretation der Befunde reflektiert werden (wenn mit den Studierendenaussagen in der Lehre gearbeitet werden soll, wie in Abschnitt 3 vorgeschlagen, spielt dieser Aspekt aber eine untergeordnete Rolle). ← 185 | 186 →

Sowohl die Mathematik- als auch die Deutschstudierenden zeigen in Bezug auf das Problemlösen im eigenen und im jeweils anderen Fach simplifizierende Vorstellungen, die größtenteils genau gegenläufig sind: Im Mathematikunterricht ist alles objektiv und eindeutig, im Literaturunterricht ist alles subjektiv und offen, so die dominierende Auffassung der Studierenden. Diese zugeschriebenen Facheigenschaften werden von den Studierenden der beiden Fächer jeweils gegenläufig als positiv bzw. negativ beurteilt (das hohe Maß an Subjektivität im Literaturunterricht bspw. als positives Freiheitsmerkmal aus Sicht der Deutschstudierenden und als Ausdruck von Beliebigkeit und Willkür aus Sicht der Mathematikstudierenden).

Für eine große Zahl der Lehramtsstudierenden im Fach Deutsch besteht den Pilotbefunden zufolge die begründete Annahme, dass sie in Bezug auf ihr Fach auf einem „multiplist level“ (Kuhn 2009) verharren, also davon ausgehen, dass literarisches Verstehen im Unterricht beliebig auf individuelle Ansichten gestützt werden kann. Bei den Mathematikstudierenden erscheint dagegen ein „absolutist level“ problematisch (Kuhn 2009), auf dem die Mathematik als eine Ansammlung von statischem Wissen über Aussagen und Verfahren gesehen wird (statisch-transmissive Perspektive, s. o.). Beide Auffassungen sind als ungünstige lehrerseitige Voraussetzung einzuschätzen, wenn es um das Stellen kognitiv anregender Aufgaben bzw. um den sachangemessenen und lernförderlichen Umgang mit Schülerantworten im Unterricht geht.

Vor diesem Hintergrund kann mit Blick auf einstellungsbezogene Kompetenzfacetten als Zieldimension des Lehramtsstudiums im Bereich Fachdidaktik in beiden Fächern gelten, dass fachliche Aufgabenstellungen und ihre Bearbeitungen auf einem „evaluativist level“ (Kuhn 2009) betrachtet werden. Das heißt, dass bei der Einschätzung von Aufgabenanforderungen weder schematische noch beliebige Erwartungen anzulegen sind, sondern dass Problembearbeitungen nach sachbezogenen Kriterien geprüft und Bewertungen unter Einbeziehung multipler Perspektiven argumentativ gestützt werden sollen. In dieselbe Richtung zielt auch eine Schlussfolgerung, die aus den COACTIV-Befunden zum fachdidaktischen Wissen von Mathematiklehrkräften gezogen wird. Diesen Befunden zufolge ist bei (angehenden) Lehrkräften die fachdidaktische Teilkompetenz zu fördern, multiple Lösungswege für fachliche Aufgaben zu erkennen und zu beurteilen (Baumert/Kunter 2011a).

Sowohl kognitive als auch einstellungsbezogene Kompetenzfacetten, die bei der fachdidaktischen Einschätzung von Aufgabenanforderungen eine Rolle spielen, sollen in der geplanten Intervention durch multiperspektivische Lehr-Lern-Settings gefördert werden, indem in die fachdidaktische Lehre des einen Faches fachdidaktische Perspektiven aus dem jeweils anderen Fach integriert werden. ← 186 | 187 →

2 Multiple Perspektiven durch fächerübergreifendes Lernen

Die Präsentation multipler Perspektiven (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997; Reinmann/Mandl 2006) zielt darauf ab, Reflexionsprozesse und den Erwerb transferierbaren Wissens zu fördern. Hintergrund des vorliegenden Projekts ist der Cognitive-Flexibility-Ansatz (Spiro et al. 2003), bei dem zur Förderung des Kompetenzerwerbs in wenig strukturierten Domänen gezielt mit multiplen Perspektiven und Kontexten gearbeitet wird. Die Lerninhalte werden in mehreren verschiedenen Zusammenhängen betrachtet. Dies ermöglicht es den Lernenden, von Oberflächenmerkmalen zu abstrahieren, zugrundeliegende Strukturen zu erkennen und eine ganzheitlichere Sicht auf ein Problem zu erhalten. Auf diese Weise werden die neuen Informationen vielfältig vernetzt, es wird Fehlkonzepten und einseitigen Sichtweisen vorgebeugt und ein tieferes Verständnis gefördert (vgl. Krause 2007). Der Einsatz multipler Perspektiven und Kontexte, beispielsweise die Betrachtung einer bestimmten Lösungsprozedur in unterschiedlichen Zusammenhängen, sollte den Transfer auf eine neue Problemstellung erleichtern. Insbesondere dürften multiple Perspektiven und Kontexte kognitive Flexibilität bei der Nutzung der erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten fördern (vgl. Spiro et al. 2003). Verschiedene Studien weisen auf positive Effekte von Multiperspektivität hin, sofern instruktionale Unterstützung erfolgt (s. u.). Für die Wirksamkeit von Multiperspektivität sind verschiedene Lernvoraussetzungen relevant, u. a. die Ambiguitätstoleranz der Lernenden (Dalbert 1999; Hartinger et al. 2005).

Multiple Perspektiven und Kontexte wurden in zahlreichen Studien als fester Bestandteil der jeweiligen Lernumgebungen eingesetzt (z.B. Busse/Krause 2015; Krause/Stark 2010; Krause et al. 2009; Krause et al. 2011). Eine systematische Untersuchung der Lernwirksamkeit multipler Perspektiven und Kontexte erfolgte u. a. im Rahmen von Studien im Bereich Wirtschaftswissenschaften (z.B. Stark 2000; Stark et al. 1999). Generell weisen die Ergebnisse darauf hin, dass die Auseinandersetzung mit multiplen Perspektiven und Kontexten hinsichtlich des Erwerbs komplexer Kompetenzen sehr lernwirksam ist, wenn instruktionale Unterstützung erfolgt. Wird beim Lernen mit multiplen Perspektiven bzw. Kontexten jedoch keine geeignete Unterstützung gegeben, führt dies leicht zu Überforderung (vgl. Stark et al. 2001). Ein Indikator hierfür ist eine erhöhte kognitive Belastung (Sweller 2010) im Lernprozess.

Im vorliegenden Projekt werden multiple Perspektiven durch fächerübergreifendes Lernen realisiert. Zwar studieren angehende Sekundarstufenlehrkräfte in der Regel zwei Fächer, so dass sie im alltagstheoretischen Sinn durchaus einen Vergleich zweier unterschiedlicher Fachkulturen haben. Im Projekt fungiert der Vergleich aber als gezielte Methode, die zur Erkenntnisgewinnung eingesetzt ← 187 | 188 → wird, insbesondere zum besseren Verständnis der eigenen Fachkultur durch Durchbrechung der Selbstreferenzialität in der Auseinandersetzung mit dem jeweils anderen Fach (Esser 2012; Schriewer 2003; Tainio/Winkler 2014). Für die Kombination der Perspektiven der Deutsch- und der Mathematikdidaktik werden zwei Zugänge gewählt. Zum einen beschäftigen sich die Studierenden mit Schüleraufgaben und Schülerantworten aus dem jeweils anderen Fach und ziehen daraus Schlussfolgerungen für die Einschätzung von Aufgabenanforderungen und Schülerantworten im eigenen Fach: Gibt es Parallelen zwischen Mathematik- und Deutschaufgaben? Ist beim fachlichen Lernen im Mathematikunterricht tatsächlich alles eindeutig und im Literaturunterricht individuell beliebig? Inwieweit sind Lösungsstrategien und Lösungsanforderungen des anderen Faches auf das eigene Fach übertragbar (z.B. Vielfalt von Lösungswegen, Kriterien für korrekte bzw. falsche Lösungen, Kriterien für schlüssiges Argumentieren)? Zum anderen werden wahrgenommene Charakteristika des jeweils eigenen Faches problematisiert, indem fremde Perspektiven darauf reflektiert werden. Dazu werden Studierendenaussagen aus der Pilotstudie (s. o., Abschnitt 1) genutzt. Deutschstudierende setzen sich mit Merkmalen von Deutschunterricht aus Sicht von Mathematikstudierenden auseinander, und Mathematikstudierende befassen sich mit Aussagen von Deutschstudierenden zum Mathematikunterricht. Diesen zweiten Zugang der geplanten Intervention erläutert der folgende Abschnitt genauer.

3 Reflexion fremder Perspektiven auf das eigene Fach

3.1 Vorüberlegungen

Selbstverständlich ist es interessant, was Mathematik- und Deutschstudierende jeweils von ihrem eigenen Fach denken, weil dies wesentliche Anknüpfungspunkte für die fachdidaktische Lehre aufzeigt. Ausgangspunkt der Intervention sind hier unter dem Vorzeichen der Multiperspektivität aber fachfremde Vorstellungen vom eigenen Fach. Grundlegend gilt dabei: Wenn in der fachdidaktischen Lehre die Überzeugungen von Studierenden anderer Fächer über das eigene Fach thematisiert werden, darf es keinesfalls darum gehen, diese Überzeugungen als falsch abzuqualifizieren. Stattdessen sollte deutlich werden, dass dies Überzeugungen sind, die sich in der Regel bei Lernenden während der Schulzeit in Bezug auf das jeweilige Fach gebildet haben. Vor diesem Hintergrund sind in der fachdidaktischen Lehre folgende Fragen zu diskutieren:

Welche Schwerpunkte zeigen sich in den fachbezogenen Überzeugungen der fachfremden Studierenden? Ziel ist zunächst also eine vorwiegend deskriptive bzw. rekonstruktive Erfassung der exemplarischen Studierendenaussagen. Dadurch ← 188 | 189 → erwerben die angehenden Lehrpersonen u. a. Wissen über potentielle Schülervorstellungen im studierten Fach. Dieses Wissen ist für die fachdidaktische Aufgabeneinschätzung allgemein bedeutsam (vgl. oben, Abb. 1).

Welche Ursachen für die geäußerten Überzeugungen könnten im Fachunterricht selbst liegen? Indem mit den Augen von Personen, die als eher nicht fachaffin einzuschätzen sind, auf den Unterricht im eigenen Fach geschaut wird, treten möglicherweise Unterrichtsmerkmale in den Vordergrund, die aus fachimmanenter Perspektive tradiert und kaum infrage gestellt werden. Diesbezüglich zielt die Intervention also auf die Reflexion und Weiterentwicklung einstellungsbezogener Kompetenzfacetten ab.

Inwieweit sollen Lernende ihre Überzeugungen in Bezug auf das jeweilige Fach differenzieren? Wie kann der Fachunterricht dazu beitragen? Dieser Aspekt greift normative Setzungen und empirische Befunde der jeweiligen Fachdidaktik auf. Er dient dem Aufbau fachdidaktischen Wissens, insbesondere in Bezug auf lernförderliche Unterrichtsarrangements und Rückmeldungen (vgl. Abb. 1), sowie der Elaboration fachbezogener Überzeugungen. Ziel ist die Förderung eines „evaluativist level“ (Kuhn 2009; s. o.).

Der letzte Punkt macht deutlich, dass im Rahmen der geplanten Intervention nicht nur bei den Studierenden, sondern auch seitens der Lehrenden aus der Fachdidaktik normative Vorstellungen ins Spiel kommen, die mit der „Philosophie“ eines Schulfaches (Bromme 1992) verknüpft sind. Entsprechende Vorstellungen prägen die Fachdidaktiken als normsetzende Wissenschaften. In der Literaturdidaktik setzt sich beispielsweise zunehmend die Auffassung durch, dass beim literarischen Lernen das subjektive Angesprochensein des Lesers und die genaue Wahrnehmung des Textes aufeinander zu beziehen sind (Spinner 2006; Winkler 2015b; Zabka 2015). Was übergeordnete Ziele von Mathematikunterricht betrifft, erweisen sich in der aktuellen Mathematikdidaktik u. a. die von Winter (1996) beschriebenen drei Grunderfahrungen (Mathematik als spezifische Sichtweise auf die Welt; Mathematik als eigenständige, deduktiv geordnete Welt; Beitrag der Mathematik zur Problemlösefähigkeit) als einflussreich, die Mathematikunterricht seiner Meinung nach zu eröffnen habe. Das Wort ‚Erfahrung’ macht bereits deutlich, dass es Winter nicht nur um das Abspeichern und Hervorrufen von auswendig gelernten Informationen geht. Mathematik soll erlebt werden.

Die beiden folgenden Teilkapitel konkretisieren aus Sicht der Mathematik- und der Deutschdidaktik Ideen, wie über die Reflexion fremder Perspektiven auf das eigene Fach fachdidaktischer Kompetenzerwerb unterstützt werden soll. Ausgangspunkt der Überlegungen sind jeweils simplifizierende Alltagsvorstellungen zum Fach, die sich in der Pilotstudie (siehe Abschnitt 1) ergeben haben. ← 189 | 190 →

3.2 Mathematikdidaktische Perspektive

Die Vorstellung, dass Mathematikunterricht auf das bloße Anwenden von Algorithmen abzielt, ist in den Aussagen der Deutschstudierenden aus der Pilotstudie (siehe Abschnitt 1) sehr dominant, z. B.:

„In Mathe geht es meist um Formeln und die Anwendung dieser.“

„In der Schule hatte ich den Eindruck, dass es im Mathematikunterricht hauptsächlich um das Erlernen von festen Regeln geht, wie man an bestimmte Aufgaben herangeht. Für mich ging es lediglich darum zu erkennen, welcher Aufgabentyp vorliegt und dann das entsprechende ‚Kochrezept‘ abzurufen.“

„In der Schule ist Mathematik bloßes Algorithmen anwenden.“

„Mathematik ist ein Fach, bei dem alles nur nach Schema A gelöst wird. Man bekommt eine Aufgabe und löst diese mit einer vorgegebenen Formel. Es bleibt kein Platz mehr für Freiraum und Phantasie.“

Nach der Rekonstruktion der Vorstellung von Mathematikunterricht, die aus den Aussagen der Deutschstudierenden spricht, ist mit den Mathematikstudierenden zu diskutieren, wie diese Vorstellung zustande kommt. Vermutlich teilen sie selbst Erinnerungen an einen Mathematikunterricht, in dem den Lernenden fest-stehende Algorithmen vermittelt werden. Die Lehrperson bringt den Lernenden beispielsweise ein Verfahren bei, wie man bei einer quadratischen Gleichung der Form x2 + 7x - 5 = 0 das x bestimmen kann, und dieses Verfahren wird danach in einer Vielzahl von Übungsaufgaben angewendet und eingeübt, bevor zum nächsten Problem übergegangen wird, das durch ein neues Verfahren gelöst werden kann.

Im nächsten Schritt geht es um die Problematisierung dieser Vorstellung. Dabei kann man an die durchaus negative Bewertung des schematischen Vorgehens aus Sicht der zitierten Deutschstudierenden anknüpfen („kein Platz mehr für Freiraum und Phantasie“). Aus mathematikdidaktischer Sicht besteht das Ziel von Mathematikunterricht nicht darin, am Ende die eine richtige Lösung gefunden zu haben. Knüpft man an die von Winter (1996) beschriebenen mathematischen Grunderfahrungen an, dann geht es beim Auflösen der quadratischen Gleichung nicht vorrangig darum, was das x in der Gleichung ist, sondern darum, wie man an das x herankommt.2 Wie nähert man sich einem Problem, das zunächst unlösbar scheint? Die Lernenden können es beispielsweise in Teilprobleme zerlegen und ← 190 | 191 → sich diesen dann einzeln widmen. Ebenfalls wäre es denkbar, sich die gegebene Situation zunächst mit Hilfe von Beispielen oder Skizzen zu veranschaulichen oder aber nicht vorne am Problem anzufangen, sondern sich von der vermuteten Lösung, also von hinten, nach vorne zu arbeiten. Die Liste der möglichen Heuristiken ist sehr lang, und ein Ziel des Mathematikunterrichts ist es, dass Schülerinnen und Schüler lernen, diese flexibel zu benutzen und eben nicht bloß ‚Kochrezepte‘ anwenden zu können (vgl. z. B. Niedersächsisches Kultusministerium 2006).

Je nachdem, welche Erfahrungen die Mathematikstudierenden mit ihrem Fach haben, müssen sie u. U. erst einmal selbst Gelegenheit erhalten, sich Mathematikaufgaben wie der angeführten quadratischen Gleichung anders als über ‚Kochrezepte’ zu nähern. Diese Erfahrung ist erforderlich, damit aktuelle Zielvorgaben für den Mathematikunterricht (z. B. Niedersächsisches Kultusministerium 2006; Winter 1996), die deutlich über das alleinige Arbeiten mit Algorithmen hinausgehen, für die Studierenden überhaupt nachvollziehbar sind. Herausforderungen und Potenzial eines solchen Vorgehens im Unterricht gilt es zu diskutieren, z. B. durch theoretisches Durchdenken möglicher Unterrichtsverläufe und durch Analyse von Transkripten oder Videoaufzeichnungen von Mathematikunterricht.

Eine weitere typische Vorstellung, die Deutschstudierende vom Mathematikunterricht haben, bezieht sich auf die Determiniertheit von Lösungswegen:

„Die Mathematik gibt meist den Lösungsweg vor.“

„Mathematik lässt im Lösungsweg keinerlei Offenheit zu.“

„Mathematik ist ein Fach, bei dem alles nur nach Schema A gelöst wird. Es bleibt kein Platz mehr für Freiraum und Phantasie.“

Diese Überzeugung knüpft unmittelbar an die obengenannte Alltagsvorstellung zur Anwendung von ‚Kochrezepten‘ an. Wer das Gefühl hat, dass bloß ‚Kochrezepte‘ angewendet werden, hält sicherlich auch den Lösungsweg für festgelegt. Auch hier sollten die Studierenden zunächst selbst reflektieren, wie sich die geäußerten Auffassungen erklären lassen und ob sie den Aussagen der Deutschstudierenden zustimmen würden oder nicht. Welche Vorteile hätte es, wenn es tatsächlich immer nur einen Lösungsweg gäbe? Welche Nachteile? Für welche Aufgaben bzw. Probleme gibt es nur einen Lösungsweg, für welche nicht bzw. bei welchen Aufgaben ist der Lösungsweg offen?

Um den Horizont von Mathematikstudierenden, die von der Eindeutigkeit des Lösungsweges schulmathematischer Aufgaben überzeugt sind, für verschiedene ← 191 | 192 → Lösungswege zu öffnen, kann man ihnen den Arbeitsauftrag geben, sich zu einer Aufgabe möglichst viele verschiedene Lösungswege zu überlegen. Auch bietet sich die Arbeit mit Schülerlösungen an, die zeigen, dass Lernende eine Aufgabe auf sehr unterschiedliche Art und Weise lösen (vgl. Sjtus 2002).

3.3 Deutsch-/literaturdidaktische Perspektive

Zahlreiche der Aussagen von Mathematikstudierenden zum Fach Deutsch setzen an der Offenheit von Lösungen im Literaturunterricht an. Diese wird – anders als in der Perspektive der Deutschstudierenden – aber negativ beurteilt, weil sie Verunsicherung bei Lernenden, Beliebigkeit und Intransparenz von Bewertungen durch die Lehrperson zur Folge haben kann.

„Im Deutschunterricht gibt es oft viele Interpretationsmöglichkeiten für eine Aufgabe, wodurch es auch zu Unklarheiten beim Verständnis kommen kann.“

„Deutsch kann schwammig und auch mehrdeutig sein, was zu Missverständnissen führen kann.“

„Der Deutschunterricht […] ist meist sehr ,spekulativ‘, es gibt viele Interpretationsmöglichkeiten.“

„Auf jede Frage gibt es hundert verschiedene und ‚richtige‘ Antworten zugleich.“

Für Deutschstudierende kann es überraschend sein, dass ein Fachmerkmal, das sie selbst für positiv halten, aus Sicht fachfremder Studierender konträr bewertet wird. Dass es im Literaturunterricht i. d. R. mehrere Deutungen eines Textes gibt, liegt in der systematischen Mehrdeutigkeit literarischer Texte begründet (z. B. Spinner 2006; Zabka 2006). Das bedeutet aber noch lange nicht, dass jede individuell beliebige Verstehensvariante als intersubjektiv tragfähig gelten kann. In dem Literaturunterricht, der die Wahrnehmung der zitierten Mathematikstudierenden prägt, ist es offensichtlich nicht gelungen, Kriterien für die Gültigkeit literaturbezogener Argumentationen aufzustellen. Wenn ausgehend von den Aussagen der Mathematikstudierenden eine Sensibilisierung der Deutschstudierenden für die skizzierte Problemlage erfolgt ist, stehen folgende Fragen im Mittelpunkt des literaturdidaktischen Lehr-Lern-Arrangements: Wie gehen Lehrpersonen im Literaturunterricht mit der Mehrdeutigkeit literarischer Texte um (Analyse von Unterrichtsbeispielen)? Welche Probleme zeigen sich? Welche Alternativen gibt es? Inwieweit lassen sich übergeordnete Kriterien für die Tragfähigkeit von literaturbezogenen Argumenten formulieren?3 ← 192 | 193 →

Der zuletzt genannte Aspekt ist auch bedeutsam, wenn es um die Bewertung von Schülerarbeiten im Literaturunterricht geht. Auch dieser Bereich, der eng mit dem Problem des Umgangs mit Mehrdeutigkeit zusammenhängt, wird von den Mathematikstudierenden als problematisch erlebt:

„In Deutsch hing das Ergebnis immer davon ab, was der Lehrer hören wollte.“

„Ich habe in der Schule immer nicht recht nachvollziehen können, wieso mancher Aufsatz nicht so gelungen war. […] Die Korrektur einer Deutscharbeit ist eher von subjektiver Natur, also der Meinung des Lehrers entsprechend.“

„Mehrere Ansätze zum Beispiel beim Interpretieren sind zugelassen, jedoch werden einige persönliche Interpretationen auch verworfen beziehungsweise für schlecht gehalten, was dem eigentlichen Sinn meiner Meinung nach total widerspricht.“

Das Nachvollziehen dieser Problemlage kann nicht nur die Motivation der Deutschstudierenden erhöhen, sich mit der Tragfähigkeit von Argumenten bzw. Deutungsansätzen im Literaturunterricht auseinanderzusetzen. Es richtet auch den Blick auf die Frage, wie geeignete Leistungsaufgaben im Literaturunterricht aussehen können, die eine adäquate Balance zwischen Offenheit und Determiniertheit bieten (vgl. dazu bereits Köster 2003).

4 Bilanz

Im vorliegenden Kapitel gehen wir von der Hypothese aus, dass sowohl fachdidaktisches Wissen als auch fachbezogene Überzeugungen bei Lehramtsstudierenden positiv beeinflusst werden können, wenn sie sich dem Vertrauten über fremde Perspektiven nähern. Inwieweit entsprechende fachdidaktische Angebote tatsächlich die erwünschten Wirkungen entfalten, ist Gegenstand der im Rahmen des vorgestellten Projekts geplanten Interventionsstudien.

Die interdisziplinäre Zusammenarbeit leitet unser Projekt auf zweifache Weise: Sie rahmt die Untersuchungsfrage, die für alle beteiligten Disziplinen zugleich auch aus fachspezifischer Sicht relevant ist, und sie bestimmt maßgeblich das Untersuchungsdesign. Nur wenn alle Beteiligten neugierig darauf sind, über den fachlichen ‚Tellerrand‘ hinaus zu schauen, und die Bereitschaft mitbringen, sich durch fachfremde Blickwinkel produktiv verunsichern zu lassen, kann ein solches Vorhaben gelingen. ← 193 | 194 →

Literatur

Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike (2011a): Das mathematikspezifische Wissen von Lehrkräften, kognitive Aktivierung im Unterricht und Lernfortschritte von Schülerinnen und Schülern. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss, Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster u. a.: Waxmann, S. 163–192.

Baumert, Jürgen/Kunter, Mareike (2011b): Das Kompetenzmodell von COACTIV. In: Kunter, Mareike/Baumert, Jürgen/Blum, Werner/Klusmann, Uta/Krauss, Stefan/Neubrand, Michael (Hrsg.): Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster u. a.: Waxmann, S. 29–53.

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1 Dass zwischen den kognitiven Operationen Abhängigkeiten bestehen, ist nichts Neues: Wer sich an benötigtes Wissen nicht erinnert, kann es nicht in Zusammenhänge stellen geschweige denn reflektieren. Wer keine Zusammenhänge herstellen kann, wird sich mit dem Reflektieren schwertun. Allerdings wäre es ein Trugschluss anzunehmen, dass Erinnern und Benennen immer einfach wäre (man denke nur an komplexe fachliche Inhalte) und Reflektieren stets am schwierigsten.

2 Die dritte Grunderfahrung ermöglicht, „in der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen (heuristische Fähigkeiten), zu erwerben“ (Winter 1996, S. 37). Es stehen also der Erwerb von Heuristiken und deren flexibler Einsatz im Vordergrund (vgl. auch Niedersächsisches Kultusministerium 2006, S. 15f.: Wie kann man sich einem mathematischen Problem nähern und es lösen? Wie können Probleme aus dem Alltag mathematisch aufgefasst und gelöst werden?

3 Zusätzlich im Rahmen des fächerübergreifenden Lernens: Kann man vom Mathematikunterricht lernen, was die Einschätzung gültiger Argumentationen angeht?