Show Less
Open access

Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik

«Fremde Schwestern» im Dialog

Series:

Edited By Iris Winkler and Frederike Schmidt

Viele aktuelle Forschungs- und Entwicklungsfragen der Fachdidaktik Deutsch sind nur interdisziplinär – z. B. in Kooperation mit Bildungswissenschaften und anderen Fachdidaktiken – zu bearbeiten. Die Deutschdidaktik forscht deshalb immer öfter in fächerübergreifenden Projekten. Die Beiträge des Sammelbandes gehen der Frage nach, wie sich deutschdidaktische Fragestellungen und Untersuchungsmethoden einerseits und Forschungsparadigmen der kooperierenden Disziplin(en) andererseits produktiv aufeinander beziehen lassen. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Konstellationen und Ziele der Zusammenarbeit diskutieren die Autorinnen und Autoren Erkenntnisse sowie Herausforderungen und bringen dabei die Perspektiven von Forschenden aus der Deutschdidaktik und aus anderen Fachkulturen miteinander ins Spiel.

Show Summary Details
Open access

Thomas Lindauer, Claudia Schmellentin, Anne Beerenwinkel - Sprachbewusster Naturwissenschafts-Unterricht – Werkstattbericht zu einem transdisziplinären Entwicklungsprojekt

| 225 →

Thomas Lindauer, Claudia Schmellentin, Anne Beerenwinkel

Sprachbewusster Naturwissenschafts-Unterricht – Werkstattbericht zu einem transdisziplinären Entwicklungsprojekt

Abstract How to conceptualize science teaching with a special focus on language aspects was the topic of an interdisciplinary and transdisciplinary Swiss research project. Results of this development project are presented along with some general reflections on how to teach different subjects in a language-sensitive way. Consequences with regard to a collaboration between Language Education and other areas such as Science Education are discussed.

Der folgende Beitrag präsentiert Konzeption und Ergebnisse eines inter- bzw. in Ansätzen transdisziplinären Entwicklungsprojekts, das durch die Bildungsdirektionen von vier Schweizer Kantonen (sog. Bildungsraum Nordwestschweiz) mitinitiiert und finanziert wurde.1 An diesem Beispiel soll das Potenzial der transdisziplinären Arbeit im Sinne von Stock/Burton (2011) für fachdidaktische Entwicklungsprojekte aufgezeigt und diskutiert werden.

Im ersten Abschnitt skizzieren wir die Konzeption kooperativer Forschungsprojekte und klären dabei die Begriffe Inter- und Transdisziplinarität. In Abschnitt 2 stellen wir dann einige grundsätzliche Überlegungen zur Konzeption eines sprachbewussten Fachunterrichts und der daraus resultierenden Konsequenz einer engen interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Sprach- und anderen Fachdidaktiken dar. Das inter- und transdisziplinäre Entwicklungsprojekt selbst, das einen sprachbewussten Fachunterricht etablieren will, wird dann in Abschnitt 3 dargestellt.2 ← 225 | 226 →

1 Inter- und transdisziplinäre Projekte

Mit dem Begriff „Interdisziplinarität“ werden unterschiedliche Ausprägungen von kooperativen bzw. integrativen Forschungs- und Entwicklungsprojekten verstanden. Stock und Burton (2011) folgend möchten wir hier zwischen Inter- und Transdisziplinariät unterscheiden.3 Mit diesen beiden Begriffen sind unterschiedliche Verortungen, Gelingensbedingungen sowie Organisationsstrukturen für Forschungs- und Entwicklungsprojekte verbunden, die als Folie für das nachfolgend dargestellte Entwicklungsprojekt genutzt werden sollen.

Auf den ersten Blick scheinen Fachdidaktiken grundsätzlich ‚inhärent interdisziplinär’4 zu sein, denn Fachdidaktiken verknüpfen Wissensbestände und theoretische Konzepte aus unterschiedlichen (akademischen) Disziplinen. So schreibt Wittmann (1995, S. 329):

Wie jede andere Fachdidaktik kann auch die Mathematikdidaktik nur in interdisziplinärer Grenzüberschreitung betrieben werden, indem sie auf die Ergebnisse und Methoden der Mathematik, der Allgemeinen Didaktik, der Pädagogik und Psychologie zurückgreift. ← 226 | 227 →

Durch spezifisch fachdidaktische Fragestellungen und eine sich daraus entwickelnde zunehmend spezifische fachdidaktische Forschung versuchen sich Fachdidaktiken als eigenständige (akademische) (Forschungs-)Disziplinen zu etablieren:

Wissenschaftliche Erkenntnisse über das Lernen und Lehren von Mathematik sind jedoch nicht als mixtum compositum dieser Wissenschaften zu gewinnen. Es bedarf vielmehr einer spezifischen mathematikdidaktischen Forschung. (Wittmann 1995, S. 330)

Sie sind in dem Sinn ‚inhärent interdisziplinär’. Interdisziplinäre Projekte im engeren Sinn erfordern das

Zusammenwirken von Personen aus mindestens zwei [Forschungs-]Disziplinen im Hinblick auf gemeinsame Ziele, in welchem die disziplinären Sichtweisen zu einer Gesamtsicht zusammengeführt werden. Einbezogen werden jeweils diejenigen Disziplinen, die zur Bearbeitung des Themas etwas beitragen können. (Defila/Di Giulio 1999, S. 6)

Diese enge Fassung des Begriffs ‚Interdisziplinarität’,5 welche für die theoretische Fundierung hilfreich und funktional angemessen ist, eröffnet für Entwicklungsprojekte – wie das im Folgenden dargestellte – ein definitorisches, aber auch konzeptuelles Problem: In Entwicklungsprojekten sind nicht nur Wissensbestände aus disziplinär verorteten Forschungen relevant, sondern ebenfalls Wissensbestände aus dem Praxisfeld, das heißt, Akteure, die nicht in einer Forschungsdisziplin zu verorten sind. Im Kontext von Projekten aus der Bildungsforschung sind damit nicht nur Lehrpersonen und Lernende gemeint, sondern auch Schulleitungen, Akteure aus der (staatlichen) Bildungsplanung, der Curriculumsentwicklung bis hin zu Akteuren aus Lehrmittelverlagen.

Um auch diese Form der Interdisziplinarität begrifflich zu fassen, hat sich der Begriff der Transdisziplinarität etabliert:

„Transdisziplinarität“ wiederum wird verstanden als eine spezielle Form von Interdisziplinarität, in der auch die ausserwissenschaftliche Praxis an den Forschungsarbeiten beteiligt wird. Zugrunde gelegt wird eine problemorientierte Forschung, eine Forschung also, die einen Beitrag leisten will zur Lösung (und Vermeidung) gesellschaftlich relevanter Probleme. (Defila/Di Giulio 1999, S. 6) ← 227 | 228 →

Autoren wie Stock/Burton (2011) gehen hier noch einen Schritt weiter: Unter Transdisziplinarität verstehen sie nicht nur die Ausweitung der beteiligten Gruppen über die akademischen Disziplinen hinaus, sondern insbesondere auch die Etablierung eines Disziplinen- bzw. Akteursgruppen-übergreifenden Zugangs:

In this sense transdisciplinarity is the highest form of integrated project, involving not only multiple disciplines, but also multiple non-academic participants (e.g., land managers, user groups, the general public) in a manner that combines interdisciplinarity with participatory approaches. (Stock/Burton 2011, S. 1098)

Eine solche transdisziplinäre Zusammenarbeit scheint uns im Kontext von Entwicklungsprojekten für die Schule und beim Thema des hier vorgestellten Projekts – sprachbewusster Fachunterricht – von besonderer Relevanz zu sein: Für die Etablierung eines sprachbewussten Fachunterrichts genügt es nicht, wenn aus der Deutschdidaktik bspw. Konzepte für das Lesen von Sachtexten in einen Fachunterricht transportiert werden – dafür sind die jeweiligen Fachsprachen und -traditionen, aber auch die jeweiligen fachspezifischen Textformen zu different (vgl. u. a. Schleppegrell 2004; Schmellentin et al. 2011; Shanahan et al. 2011). Erst durch eine gemeinsame Konzeptentwicklung für fachadäquate Lesestrategien oder für fachsprachlich angemessene Textvereinfachung und erst durch eine so entstehende gemeinsame Sprache über Lernstrategien etc. kann sich ein sprachbewusster Fachunterricht in der Schule etablieren.

Transdisciplinarity requires the greatest synthesis of approach. In this mode, teams not only share a common question but also often share and borrow methods, create a common conceptual framework, and either learn each other’s disciplinary language or create a new common language. (Aboelela et al. 2007, S. 339)

Alle Ausprägungen von kooperativ-integrativen Projekten haben einen gemeinsamen Gegenstandsbereich, ein (meist lebensweltliches) Problem wie ‚Nachhaltigkeit’ oder eben auch ‚sprachbewusster Fachunterricht’, der mit Gewinn aus unterschiedlichen Perspektiven bearbeitet wird. Die Projekte unterscheiden sich hinsichtlich folgender Aspekte (vgl. Aboelela et al. 2007):

1. Grad der Integration in der interdisziplinären Forschung in Bezug auf gemeinsame Entwicklung von Theorien, Forschungsdesigns, Publikationstätigkeiten bzw. jeweilige Lernbereitschaft für die Sprache, Terminologie, Denkweisen bzw. der Literacy der Kooperationspartner.

2. Kontinuität der interdisziplinären Kooperation sowie die Zeit, die für Einarbeitung in die anderen Disziplinen bzw. Arbeitsfelder der Kooperationspartner sowie die Interaktion zwischen diesen Partnern investiert wird. Dabei soll auch ← 228 | 229 → eine gemeinsame Konzeptentwicklung, Publikations- und Disseminationstätigkeit betrieben werden.

3. Der Grad der Zusammenarbeit zeigt sich schließlich im Outcome in Bezug auf Problemlösungen, einer ‚neuen’ gemeinsamen Sprache, der Theoriebildung, aber auch im Erschließen neuer Forschungs- und Entwicklungsfelder.6

Mit dieser Begrifflichkeit und den damit verbundenen unterschiedlichen Konzepten und Strukturbedingungen wird in Fachbereichen wie Ökologie, Nachhaltigkeitsforschung, Medizin, Ingenieurswissenschaften, die sich schon länger mit Problemen der inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit, den damit einhergehenden Reibungsverlusten, Missverständnissen etc. auseinandersetzen, auch darüber nachgedacht, welche Gelingensbedingungen für wirkungsvolle Inter- und Transdisziplinarität zu beachten sind.

Die Fachdidaktiken scheinen uns aufgrund ihrer ‚inhärenten Interdisziplinarität’ und ihrem Bezug zum Praxisfeld Schule für Inter- und Transdisziplinarität prädestiniert zu sein: Nicht nur haben sie in vielen Aspekten ihrer Disziplin im Sinne von Wittmann die gleichen Bezugsfelder, sondern sie haben aufgrund ihrer Ausrichtung auf ein Fach, ihrer ähnlichen Modellierung der Disziplinarität (teilweise gemeinsame Bezugsdisziplinen wie Lern- und Kognitionspsychologie, Soziologie, Pädagogik etc., Fokussierung auf einen Gegenstandsbereich und auf eine Schulpraxis und Bildungspolitik) einen ähnlichen Blick auf schulisches bzw. fachliches Lernen, dies gilt insbesondere für die zur Zeit in allen Fachdidaktiken diskutierte Kompetenzorientierung. Und schließlich haben sie auch ein gemeinsames transdisziplinäres Bezugsfeld – die Schule mit ihren fachlichen, fachübergreifenden und überfachlichen Kompetenzbereichen.

2 Zur Ausgangslage: Mit Sprache im Fachunterricht lernen

Nicht erst seit den PISA-Studien ist bekannt, dass fachliches Lernen eng mit sprachlichen Kompetenzen verbunden ist.7 Mit den PISA-Studien bekam diese ← 229 | 230 → Sichtweise jedoch im deutschen Sprachraum empirische Fundierung, denn sprachschwache Schüler und Schülerinnen wiesen auch in den Naturwissenschaften und in Mathematik schwächere Leistungen auf (bspw. Baumert/Schümer 2001; Leutner et al. 2004): Erfolgreiches fachliches Lernen ist stark von sprachlichen Kompetenzen abhängig: Nur wer die im Fachunterricht vermittelten Informationen versteht (durch Lesen oder Zuhören) und nur wer fähig ist, über fachliche Inhalte zu kommunizieren (schriftlich oder mündlich) und sein Verständnis anderen mitzuteilen, kommt im fachlichen Lernen voran und kann sein Fachwissen zeigen. Verschiedene Autoren weisen inzwischen darauf hin, dass die im Fachunterricht für das Lernen vorausgesetzten sprachlichen Kompetenzen bei vielen Schülern und Schülerinnen nicht vorhanden sind (vgl. u. a. Bolte/Pastille 2010; Morek/Heller 2012; Rincke 2010; von Borries 2011). So wird auch in der Nationalfondsstudie Textverstehen in den naturwissenschaftlichen Schulfächern8 eine Diskrepanz zwischen den bei den Schülern und Schülerinnen der Sekundarstufe I vorhandenen und den in Lehrmitteltexten geforderten Lesekompetenzen empirisch nachgewiesen (vgl. Schmellentin et al., im Druck). Problematisch ist eine solche Diskrepanz vor allem dann, wenn sie von den Lehrpersonen nicht bewusst wahrgenommen wird und die Schüler und Schülerinnen weder bei der Bewältigung fachlichen Lernens mittels Sprache unterstützt werden noch an den besonderen in den Schulfächern verwendeten sprachlichen Registern arbeiten. Dies führt zu Bildungsungleichheiten, von denen vor allem Lernende aus bildungsferneren Elternhäusern betroffen sind: Lernende, welche die im Fachunterricht vorausgesetzten sprachlichen Kompetenzen nicht aus ihrem außerschulischen Umfeld mitbringen, sind darauf angewiesen, diese im schulischen Umfeld unter Anleitung zu erwerben, denn sprachliche Defizite wirken sich in den Sachfächern kumulativ aus (vgl. Baumert/Schümer 2001).

Um der hier nur kurz skizzierten Problematik entgegenzuwirken und damit die sprachlich bedingten Bildungsungleichheiten abzuschwächen, ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Sprach- und verschiedenen Fachdidaktiken nötig, wie die folgenden Ausführungen zeigen.

Die Ursache für die Diskrepanz von vorhandenen und geforderten Sprachkompetenzen im Fachunterricht kann sowohl bei den Anforderungen selbst als auch bei den Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen liegen. Mit Blick auf das Textverstehen bedeutet dies: Verfügt ein Teil der Lernenden nicht über die für den Wissenstransfer vorausgesetzten Lesekompetenzen, muss entweder die ← 230 | 231 → Sprache der Texte an die Verstehensmöglichkeiten der Lernenden angepasst oder die Lernenden müssen an die für das Verstehen der Texte notwendigen Handlungsweisen und Verstehensleistungen herangeführt werden. Die erste Forderung zielt darauf, sprachliche Hürden abzubauen, beispielweise durch eine sprachliche Vereinfachung von Texten. Bei der zweiten Forderung geht es darum, die Schüler und Schülerinnen sprachdidaktisch so zu unterstützen, dass sie sprachliche Hürden überwinden können.

Erste Ergebnisse aus dem oben angesprochenen SNF-Forschungsprojekt Textverstehen in den naturwissenschaftlichen Schulfächern weisen darauf hin, dass der Abbau sprachlicher Hürden z. B. durch Textvereinfachungen Grenzen aufweist.9 Einerseits lassen sich komplexe Inhalte nur bedingt mit einer einfacheren Sprache (mit einer einfachen Syntax oder gar einem Alltagswortschatz) vermitteln, andererseits ist bei der Konzeption eines sprachbewussten Fachunterrichts auch zu beachten, dass es nicht einfach eine Form einer in der Schule gepflegten und zum Zweck des Lernens herausgebildeten Sprache gibt (Feilke 2012), sondern dass die Sprache im Fachunterricht mit zunehmendem Lernalter auch fachspezifischer bzw. fachsprachlicher wird. Auf die Fachspezifik bildungssprachlicher Register weisen unter anderem Schulbuchanalysen hin (Kernen/Riss 2012; Nagy/Townsend 2012; Schleppegrell 2004; Schrader 2013). Die Sprache wird von den Inhalten geprägt, die sie transferiert: Die Darstellung von Strukturen (z. B. Aufbau der Blüte), Prozessen (z. B. Fotosynthese), Funktionsweisen (z. B. Funktion der Schleimhäute in den Atemwegen) oder Modellen (z. B. Atommodelle), wie sie in den naturwissenschaftlichen Fächern üblich ist, erfordert andere sprachliche Mittel als die Darstellung von historischen Begebenheiten und Ereignissen, und zwar nicht nur in Bezug auf das Vokabular, sondern auch in Bezug auf die syntaktische und textuelle Struktur: Naturwissenschaftliche Texte weisen in Abhängigkeit zu ihren Inhalten und Funktionen fachsprachliche Merkmale auf wie hohe Informations- und Fachwortdichte, unpersönliche Ausdrucksweise, Auftreten von Grafiken/Bildern/Diagrammen usw. Texte für den Geschichtsunterricht10 hingegen sind aufgrund ihrer vielfältigen Funktionen sehr heterogen, meist weniger informationsdicht und weisen unter anderem vermehrt temporale und kausale Konnektoren sowie Mittel zum Ausdruck von Modalitäten auf, dies ebenfalls in Abhängigkeit von ihren Inhalten und Funktionen. Häufig wird eine Kernaussage ← 231 | 232 → mit mehreren Sätzen mit je leicht unterschiedlicher Perspektive eingekreist, wobei nicht alle Sätze für das Verstehen der Kernaussage gleich bedeutsam sind. Sie erfordern dafür von den Lesenden hohe Abstraktions- und Konkretisierungsleistungen (vgl. Lindauer et al. 2013; Schrader 2013, S. 45).

Unterschiedliche Textstrukturen machen auch unterschiedliche Be- und Verarbeitungsstrategien erforderlich: In einem Geschichtstext kann das Markieren wichtiger Inhalte zielführend für die Textbearbeitung sein, bei informationsdichten naturwissenschaftlichen Texten hingegen ist diese Strategie wenig hilfreich. Allgemeine Lesestrategien, wie sie auch im Deutschunterricht an den für den Deutschunterricht relevanten Inhalten vermittelt werden, sind für die Be- und Verarbeitung schulischer Texte in anderen Fächern nur bedingt hilfreich, da sie sich nicht immer übertragen lassen. Mit anderen Worten: Es geht nicht darum, die Schüler und Schülerinnen an ein überfachliches bildungssprachliches Register heranzuführen, sondern an mehrere fachsprachlich geprägte bildungssprachliche Register: Mit dem Erwerb von fachlichen Konzepten geht auch der Erwerb der damit verbundenen (fach-)sprachlichen Kompetenzen einher, entsprechend ist fachspezifische Sprachförderung Gegenstand aller Fächer und damit gleichzeitig auch Forschungsgegenstand aller Fachdidaktiken.

Sprachbewusster Fachunterricht sollte unter den bisher dargestellten Überlegungen folgende Eigenschaften aufweisen (vgl. Lindauer et al. 2013):

Unnötige sprachliche Hürden werden zwar abgebaut, Texte werden bspw. vereinfacht, nicht aber ‚ent-fachsprachlicht’ oder gar simplifiziert: Nur wer mit Fachsprache in Kontakt kommt, kann auch die zum Fach gehörende Sprache erlernen.

Schüler und Schülerinnen werden beim fachlichen Lernen beim Verstehen und Produzieren eines fachspezifischen Sprachgebrauchs unterstützt (bspw. indem das Verstehen gezielt und kleinschrittig mit Fragen zum Text angeleitet wird): Sprachabhängige Lernprozesse müssen auch sprachbewusst strukturiert werden.

Der Aufbau fachsprachlicher Kompetenzen wird horizontal-fachübergreifend und vertikal-curricular durchgängig strukturiert.

Ein so definierter sprachbewusster Fachunterricht lässt sich nur in interdisziplinärer Zusammenarbeit von entsprechender Fachdidaktik und der Sprachdidaktik konzipieren und entwickeln. Dies illustriert ein Beispiel zum Abbau sprachlicher Hürden: Eine sprachliche Vereinfachung von Texten beispielsweise ist immer mit einer fachdidaktisch begründeten inhaltlichen Überarbeitung verknüpft. Dafür braucht es nicht nur sprachdidaktische, sondern in besonderem Maße fachdidaktische Expertise: Nur wer beurteilen kann, was der Inhalt und die unter Lernerperspektive relevante Information einer Textpassage, eines Satzes sein soll, kann eine Textpassage so reformulieren, dass sie verständlicher bzw. lernwirksamer ← 232 | 233 → wird. Würde man hier nur nach den aus der Textlinguistik bekannten Prinzipien für Textverständlichkeit vorgehen, würde die spezifische Fachlichkeit dieser Texte und damit auch ihr Potenzial für den Erwerb einer Fachsprache und für den Aufbau von Kompetenzen im Umgang mit Fachliteratur zerstört werden.

Trotz der beschriebenen fachlichen Bedingtheit von sprachbewusstem Fachunterricht plädieren wir dafür, diesen so weit als möglich auch fachübergreifend zu konzipieren, denn aus Schülersicht wäre eine kohärente Modellierung von Sprachkompetenzen und deren Aufbau im schulischen Unterricht über möglichst alle Fächer hinweg wünschenswert. Wie die Betonung auf fachübergreifende Merkmale von Bildungssprache ohne den Verlust der fachspezifischen Merkmale bewerkstelligt werden könnte, wird am Beispiel von Lesestrategien gezeigt: Der komplexe Lese- bzw. Verstehensprozess ließe sich auf einer Metaebene in allen Fächern in gleiche Schritte strukturieren. Im hier vorgestellten Projekt haben wir uns dazu auf das in der Schweiz verbreitete Sprachlehrmittel Die Sprachstarken (Lindauer/Senn 2008–2016) gestützt, welches den Leseprozess in folgende vier Schritte strukturiert:

Leseschritt 1: dem Text begegnen – Vorwissen aktivieren, Leseerwartung aufbauen, Ziele klären

Leseschritt 2: den Text bearbeiten – lokale Informationen gewinnen

Leseschritt 3: Textinhalte verarbeiten – Textinhalte miteinander verknüpfen

Leseschritt 4: Textverständnis überprüfen und mit Vorwissen in Verbindung bringen

Die explizite Strukturierung in die immer gleichen vier Schritte soll die Schüler und Schülerinnen dazu führen, den komplexen Leseprozess mit der Zeit selbst zu steuern. Für eine kohärente Förderung von Lesekompetenzen ist es wünschenswert, wenn der Leseprozess in allen Fächern auf der Ebene dieser vier Schritte gleich strukturiert würde. Die Ebene der konkreten Handlungen beim Lesen spezifischer Fachtexte hingegen, die durch die einzelnen Leseschritte ausgelöst werden, variiert – wie oben gezeigt – je nach Fach und Textbeschaffenheit. Mit anderen Worten: Eine durchgängige Sprachförderung und Konzeption von sprachbewusstem Unterricht muss auch nach Möglichkeiten fachübergreifender Aspekte des Verhältnisses von Fachlernen und Sprache fragen. Diese Fragen lassen sich nur in interdisziplinärer Zusammenarbeit der verschiedenen Fachdidaktiken klären.

Zu einer durchgängigen Konzeption von sprachbewusstem Fachunterricht gehört allerdings nicht nur deren horizontale Modellierung über die Fächer hinweg, sondern auch die vertikale, die über die Schulstufen hinweg geht. Damit kommt zu den oben genannten Merkmalen von sprachbewusstem Unterricht noch das Folgende hinzu: ← 233 | 234 →

Die sprachdidaktischen Maßnahmen, um sprachlich bedingte Lernprozesse zu strukturieren, werden über die Fach- und Stufengrenzen harmonisiert (z. B. Strukturierung von Lese- und Schreibprozessen in immer gleiche Schritte).

Spätestens dieses Merkmal bedingt auch eine Ausweitung der Zusammenarbeit: Die Konzeption von sprachbewusstem Fachunterricht kann gleich wie deren Umsetzung nicht an die Sprach- und Fachdidaktiken alleine bzw. an die Sprach- und Fachlehrpersonen delegiert werden. Eine durchgängige Konzeption auch über die Fach- und Stufengrenzen hinweg bedingt eine Planungs- und Koordinationsinstanz sowie der Schaffung geeigneter Rahmenbedingungen. Dies macht die Zusammenarbeit mit dem Praxisfeld, so beispielsweise Bildungssteuerungsverantwortlichen, Schulleitungen, Sprachverantwortlichen an Schulen notwendig.

3 Transdisziplinäre Projektanlage und Ergebnisse

Aus der oben skizzierten Problemlage war das auf den Naturwissenschaftsunterricht fokussierte Projekt Fachlernen und Sprache von Anfang an interdisziplinär, aber nur in einem Teilaspekt transdisziplinär angelegt.11 Mit dem Projekt wurden folgende Ziele verfolgt und Produkte entwickelt, die auf www.zentrumlesen.ch zum Download bereitstehen:

Lehrpersonen sollen ihren Fachunterricht sprachbewusster gestalten können.

Schulen sollen einen sprachbewussten Unterricht über die Fachgrenzen hinweg gestalten können.

Lehrmittel für den Fachunterricht sollen sprachbewusst gestaltet werden.

Die Implementierung der fachdidaktischen Entwicklungen in den Schulen und im Unterricht soll mitgeplant werden.

In mehreren (transdisziplinären) Diskussionen zwischen Akteuren aus der Deutschdidaktik, der Naturwissenschaftsdidaktik und der Bildungsplanung wurden die Inhalte für einen Auftrag der vier Kantone an die Pädagogische Hochschule bzw. ans Zentrum Lesen formuliert – Akteure aus dem schulischen Feld waren hier nicht beteiligt. Es wurden dabei folgende Rahmenbedingungen definiert:

a) In einem interdisziplinären Team von Deutschdidaktik und Naturwissenschaftsdidaktik sollten die im Folgenden vorgestellten Produkte entwickelt werden. ← 234 | 235 →

b) Die Produkte sollten dann in einer zweiten Projektphase mit verschiedenen, nicht nur in der Steuerungsgruppe bereits aktiven Akteuren aus der Bildungsplanung sowie einigen geladenen Experten kritisch unter den unterschiedlichen Akteursperspektiven diskutiert werden.

c) Im Anschluss an die daraus resultierende Überarbeitung sollten die neuen Materialien mit einer stufengemischten Gruppe von Lehrpersonen diskutiert werden. Die Lehrpersonen sollten zudem die Materialien auch im Unterricht erproben.

d) Die nach der Erprobung überarbeiteten Produkte würden dann von der Bildungsplanung für die Dissemination durch Weiterbildungsangebote für sog. SWiSE-Schulen12 sowie zum Aufschalten auf der Website des Zentrums Lesen freigegeben.

Die folgende Darstellung der Produkte13 dient vor allem dazu, die multi-, inter- und transdisziplinären Arbeitsphasen in diesem Projekt und die Aufgaben der verschiedenen Akteursgruppen aus der Deutsch- und Naturwissenschaftsdidaktik sowie der Bildungsplanung und den Lehrpersonen, welche erst gegen Ende des Projekts involviert wurden, aufzuzeigen.

3.1 Handreichung Sprachbewusst unterrichten – Eine Unterrichtshilfe

Das Hauptziel des Projekts war es, Konzepte und Materialien zu entwickeln, damit (Fach-)Lehrpersonen ihre Schülerinnen und Schüler sprachbewusst im Fachlernen unterstützen können. Dafür müssen Lehrpersonen über ein sprachdidaktisches Wissen sowie über ein Repertoire an Handlungsoptionen und mustergebenden Unterrichtsbeispielen verfügen, um sprachliche Hindernisse auf dem Weg zum Fachlernen erkennen und sprachbewusst modellieren zu können. Die Handreichung wurde daher in drei Teile gegliedert:

(1) Im ersten Teil wird das Konzept eines sprachbewussten Fachunterrichts für die Sprachhandlungsdomänen Lesen und Schreiben sowie Mündlichkeit inkl. ← 235 | 236 → Unterrichtsgespräch und dem dazu querliegenden Wortschatz möglichst knapp und übersichtlich dargestellt. Dieser erste Teil wurde vom deutschdidaktischen Teilteam entwickelt. Danach haben ihn Naturwissenschaftsdidaktikerinnen gegengelesen, Unverständliches markiert und auf fachliche Problemstellen hingewiesen. Nach mehreren diskursiven Durchgängen wurde der Text in einer gemeinsamen Fassung den Akteurinnen aus der Bildungsplanung zum Lesen und Prüfen gegeben. Dieser Teil wurde also in einer nur ansatzweise inter- und transdisziplinären Arbeitsweise erstellt. Aboelela et al. (2007) sprechen denn auch bei solchen Arbeitsformen von multidisziplinären Zugangsweisen, weil hier nicht gemeinsam entwickelt und konzipiert wird, sondern jede Akteursgruppe aus ihrer Perspektive Teile für das Gemeinsame beisteuert. Angesichts der hohen sprachdidaktischen Fachlichkeit, die dieser erste Teil erfordert, schien uns diese Arbeitsweise am effizientesten. Mit anderen Worten: Nicht alle Arbeitsphasen in einem inter- oder transdisziplinären Projekt müssen im engeren Sinn interdisziplinär sein, sondern es ist jeweils genau zu prüfen, in welchen Phasen arbeitsteilig und sukzessive und in welchen inter- oder gar transdisziplinär entwickelt bzw. geforscht wird.

(2) Auch für den zweiten Teil der Handreichung wurde zuerst multidisziplinär gearbeitet. In diesem Teil der Handreichung finden sich fachspezifische Checklisten für die Lehrpersonen, welche die im Theorieteil dargestellten domänenspezifischen Lese- und Schreibstrategien auf einem DIN-A4-Blatt darstellen, sodass die Lehrperson im Unterricht den einzelnen Punkten folgen und ähnlich wie auf einer Checkliste abarbeiten kann (vgl. Abb. 1).

Abb. 1: Ausschnitt aus einer Checkliste aus der Handreichung «Sprachbewusst unterrichten» (Lindauer et al. 2012)

Illustration

← 236 | 237 →

In einer ersten Phase wurden solche Checklisten auch für Schülerinnen und Schüler entwickelt. Es zeigte sich jedoch, dass solche eher abstrakten Listen für diese wenig hilfreich sind. Eine Ausnahme bildete das Präsentieren, bei dem je eine Checkliste für Lehrperson und eine für Lernende erstellt wurde. Sinnvollerweise würden solche Listen auch im transdisziplinären Zusammenspiel von Sprach- und Naturwissenschaftsdidaktik sowie mit Lehrperson und Schülergruppen entwickelt, dafür war aber das zeitliche wie auch das finanzielle Budget zu knapp bemessen.

Abb. 2: Ausschnitt aus je einer Checkliste für Lehrperson und Schülerinnen und Schüler aus der Handreichung «Sprachbewusst unterrichten» (Lindauer et al. 2012)

Illustration

← 237 | 238 →

Zudem zeigt sich, dass solche Checklisten wegen ihrer hohen Fachspezifik (vgl. Abschnitt 2) auf der einen Seite und dem hohen Anspruch an sprachdidaktisches Wissen andererseits nur pluri-interdisziplinär entwickelt werden sollten. Dafür hätte man aber mit weiteren Fachdidaktiken zusammenarbeiten müssen, was wiederum den Komplexitätsgrad des Projekts (zu) stark erhöht hätte.

Zu einer engen interdisziplinären Arbeit zwischen Sprach- und Naturwissenschaftsdidaktik kam es dann nach einer von der Bildungsplanung bzw. vom Bildungsraum Nordwestschweiz organisierten Klausur, mit weiteren Akteuren aus der Bildungsplanung. Die endgültigen Produkte wurden nochmals mit der Begleitgruppe aus der Bildungsplanung diskutiert. Leider konnten – wie oben schon gesagt – keine Lehrpersonen in die Entwicklung dieser Listen involviert werden. In anderen Projekten – wie bspw. bei der Entwicklung des Lehrmittels Die Sprachstarken oder bei der Ausarbeitung von Beurteilungsinstrumenten – hat sich eine enge Zusammenarbeit zwischen Fachdidaktik und Lehrperson bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und -hilfen als ausgesprochen fruchtbar erwiesen. In diesem Projekt standen dafür leider weder die zeitlichen noch die finanziellen Ressourcen zur Verfügung (vgl. dazu die Ausführungen unten).

(3) Im dritten Teil der Broschüre werden die Konzepte und Strukturierungshilfen mit Aufgabenbeispielen – in der Schlussfassung nur fürs Lesen – illustriert. Diese Arbeit wurde von Anfang an interdisziplinär konzipiert: Deutschdidaktikerinnen arbeiteten gemeinsam mit Kolleginnen aus der Naturwissenschaftsdidaktik an den Aufgaben.14 Die Arbeit an den Aufgabenbeispielen zeigte dabei deutlich, wie wichtig die gemeinsame Arbeit der Fachdidaktiken ist (im Gegensatz zu einer sukzessiven, bei der zuerst Naturwissenschaftler die Texte verfassen und danach die Sprachdidaktiker sie ‚optimieren’). So konnte bspw. von Seiten der Sprachdidaktik eingebracht werden, dass Fragen zum expliziten Textverstehen gestellt werden sollten, die bestimmte Textstellen fokussieren. Sprachlich schwierige Stellen konnten bestimmt, fachlich und sprachlich analysiert und Vorschläge für gut verständliche Fragen gemeinsam formuliert werden. Von Seiten der Naturwissenschaftsdidaktik wurde definiert, welche Begriffe und Konzepte bzw. welche Textstellen oder Abbildungselemente zentral sind, in welcher Reihenfolge sie für den Konzeptaufbau benötigt und entsprechend von den Schülern und Schülerinnen erschlossen werden müssen, welche Sätze Misskonzepte stärken könnten oder welche alternativen Formulierungen es für die Konzepte in den ← 238 | 239 → Fragestellungen geben könnte. Auf diese hier nur skizzierte Art profitierte die Aufgabenformulierung auf allen Ebenen von dem mehrfachen und aufeinander Bezug nehmenden Austausch zwischen den Fachdisziplinen.

Fazit: Die Arbeit an der Handreichung für einen sprachbewussten Fachunterricht hat gezeigt, wie wertvoll eine interdisziplinäre Arbeit zweier Fachdidaktiken sein kann. Die Arbeit hat auch gezeigt, dass nicht jede Phase interdisziplinär i. e. S. sein muss, dass jeweils das Maß der Interdisziplinarität funktional, aber auch ressourcenschonend bedacht sein will.

Als fruchtbar hat sich auch die transdisziplinäre Zusammenarbeit mit der Bildungsplanung erwiesen, auch wenn diese Arbeitsphase zusätzliche Zeitressourcen gekostet hat, waren hier die vielfältigen Feedbacks, aber auch die gemeinsame Konzipierung der Handreichung ein Gewinn. Leider konnte nicht auch noch mit einer Gruppe von Lehrpersonen transdisziplinär gearbeitet werden: Eine reine Feedback-Runde bzw. eine Fragebogenerhebung bei Lehrpersonen von bereits mehr oder weniger fertig gestellten Produkten liefert zwar noch einige wertvolle Hinweise für die Endredaktion, aber die Akzeptanz und v. a. die Praxistauglichkeit könnte durch ein echt transdisziplinäres Arbeiten von Anfang an deutlich erhöht werden (vgl. Abschnitt 3.3).

3.2 Sprachprofile

Die Sprachprofile wurden 2006 vom Kanton Basel-Stadt herausgegeben. Sie wurden von verschiedenen stufenbezogenen Lehrpersonen-Teams unter der Leitung von Claudio Nodari entwickelt und sollten im Rahmen des hier vorgestellten Projekts überarbeitet und an die Konzeption eines sprachbewussten Fachunterrichts angepasst werden. Mit den (überarbeiteten) Sprachprofilen sollte allen Lehrpersonen (nicht nur denjenigen, die Sprache unterrichten) deutlich gemacht werden, welche sprachlichen Anforderungen schulisches Lernen stellt und wie dieses Lernen mithilfe von sprachlichen Strategien unterstützt werden kann. Gedacht wird dabei an eine ‚Arbeitsteilung’ zwischen Deutschunterricht und den anderen Fächern, die darin besteht, dass im Deutschunterricht die relevanten sprachlichen Strategien kleinschrittig eingeführt werden, da dort der Ort und die Zeit ist, diese Strategien vertiefend zu reflektieren. Aufgabe der anderen Fächer ist es dann, die für den eigenen Fachkontext nötigen Sprachstrategien aufzugreifen und die Lernenden sprachlich so zu unterstützen, dass sie dem fachlichen Unterricht folgen können. Diese Aufgabenverteilung muss zwischen den Fächern koordiniert werden, soll ein curricular abgestimmtes Lernen ermöglicht werden. Auch hier sollen die Sprachprofile Unterstützung bieten. ← 239 | 240 →

Dafür werden diejenigen Dimensionen sprachlicher Aktivitäten, die fürs Lernen in den Fächern zentral sind, stufenweise mithilfe von Deskriptoren dargestellt. Die ursprünglichen wie auch die neuen Sprachprofile sind daher ein stufen- und fächerübergreifendes Planungsinstrument für eine sprachliche Förderung in allen Fächern – fokussiert auf diejenigen Sprachkompetenzen, die für ein fachliches Lernen relevant sind. Neu sind sie auch als ein Instrument, das den (Fach-)Lehrpersonen deutlich macht, inwiefern die Sprache Hilfe bei der Vermittlung des Fachinhalts bieten kann bzw. wie Fachinhalte sprachlich didaktisiert werden müssen, damit sie das Lernen befördern. Die Sprachprofile liegen dafür in zwei Versionen vor: (1) „Sprachliches im Unterricht – Deskriptoren und Hinweise“ und (2) „Sprachliches im Unterricht – Deskriptoren und Planungshilfe“.

(1) „Sprachliches im Unterricht – Deskriptoren und Hinweise“: In einer zweispaltigen Tabelle sind in der linken Spalte die fürs fachliche Lernen besonders relevanten Deskriptoren für die einzelnen Sprachhandlungen formuliert. In der rechten Spalte werden im Sinne eines reduzierten Kommentars einige wenige Hinweise zu den Deskriptoren gegeben. Ausführlich dargestellt und sprachdidaktisch erläutert sind die einzelnen Sprachhandlungsdomänen in der im vorhergehenden Abschnitt dargestellten Handreichung «Sprachbewusst unterrichten».

Abb. 3: Ausschnitt aus den „Sprachprofilen“ (Lindauer et al. 2012)

Illustration

(2) „Sprachliches im Unterricht – Deskriptoren und Planungshilfe“: Da der bewusste Umgang mit Sprachkompetenzen nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts ist, sondern sprachbewusster Unterricht in allen Fächern relevant ist, sollen die Deskriptoren auch dazu dienen, dass Schulhaus- und Fachteams sowohl horizontal als auch vertikal koordinieren können, in welchem Fach zu welcher Zeit welche sprachliche Aktivität besonders fokussiert wird (vgl. dazu auch Abschnitt 2). Dahinter steht die Vorstellung, dass im Deutschunterricht bspw. eine spezifische Lesestrategie eingeführt und mit den Schülern und Schülerinnen reflektiert wird ← 240 | 241 → und dass zeitnah dazu im Fachunterricht die im Deutschunterricht erarbeiteten Lesetechniken und -strategien auf möglichst gleiche Weise aktiviert und sprachdidaktisch begleitet werden: Dafür sind Absprachen zwischen den Fächern nötig, und zwar auch hinsichtlich der sprachdidaktischen Unterstützung von Sprachhandlungen im Fachunterricht.

Die neuen Sprachprofile wurden monodisziplinär von der Deutschdidaktik überarbeitet. Dadurch entstand zwar eine Kohärenz des sprachlichen Lernens über die einzelnen Schulstufen hinweg (durchgängige Sprachförderung), für die konzeptionelle Weiterentwicklung wäre aber auch hier eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit verschiedenen Fachdidaktiken, aber auch eine transdisziplinäre Arbeit mit Lehrpersonen aus den verschiedenen Stufen und Fächern und möglicherweise auch die Zusammenarbeit mit Schulleitungen fruchtbar, aber auch sehr aufwendig gewesen: So sinnvoll eine transdisziplinäre Konzeption sein kann, so schnell stößt man nicht nur an finanzielle, sondern insbesondere an organisatorische Grenzen – die transdisziplinäre Zusammenarbeit so vieler Akteure ließe sich wohl nur in einem mehrstufigen Projekt gestalten. Leider standen dafür weder die Ressourcen für eine pluri-interdisziplinäre Arbeit zwischen mehreren Fachdidaktiken noch die für eine transdisziplinäre Zusammenarbeit mit stufenübergreifenden Schulhausteams und den entsprechenden Fachgruppen zur Verfügung.

Für die Etablierung solcher Instrumente in der schulischen Praxis wären zudem neben Einführungskursen zu den Instrumenten auch sprachliche Fachpersonen bzw. Sprachbeauftragte in den Schulen zu etablieren. Dafür müssten aber an den PHs entsprechende Studienangebote entwickelt werden. Auch hier wäre dann ein transdisziplinäres Zusammenspiel der verschiedenen Akteure zu etablieren. Insbesondere müssten hier auch die Bildungsplanung und die Standesorganisation der Schulleitungen involviert sein.

3.3 Hinweise zur Dissemination und Umsetzung

Die sich in Entwicklung befindlichen Materialien wurden in unterschiedlichen Gruppen mehrfach kritisch diskutiert. Dadurch sollte eine Transdisziplinarität das Projekts etabliert werden: Nicht nur zwischen den beiden Fachdidaktiken, sondern auch zwischen Fachdidaktik und Bildungsplanung sowie Fachdidaktik und Unterrichtspraxis sollte zusammengearbeitet und von den je eigenen Sichtweisen für das Projekt profitiert werden.

Im Frühjahr 2013 war dieser Qualitätsprozess weitgehend abgeschlossen. Das Interesse der Praxis an einem sprachbewussten Unterricht hielt sich jedoch in sehr engen Grenzen: Insgesamt nahmen nur 18 Lehrperson an einem Hearing teil und nur noch sechs davon an der schriftlichen Evaluation der gesamten Materialien. Es ← 241 | 242 → wurde nach der Verständlichkeit der Handreichung (Struktur, Sprache, Umfang) sowie der Nützlichkeit der darin aufgeführten Beispielen – das Textverstehen leitende Fragen zu Lehrmitteltexten – gefragt sowie darum gebeten, die Checklisten zu erproben. Die Rückmeldungen waren zwar durchgehend positiv, das muss aber nicht nur an der Qualität der Materialien liegen, sondern kann auch damit erklärt werden, dass die Teilnehmenden dem ganzen Unterfangen sehr positiv gegenüber standen. Die Checklisten selbst wurden nur von einer Person erprobt.15

Die Erprobung, aber auch das hier nicht dargestellte von den SWiSE-Schulen ungenutzte Angebot von Weiterbildungsveranstaltungen hat gezeigt, dass in der Praxis der naturwissenschaftlichen Fächer nur eine sehr geringe Sensibilisierung für die Problematik eines sprachbewussten Fachunterrichts vorhanden ist. Zum einen scheint sprachlichen Aspekten wenig Bedeutung für das fachliche Lernen beigemessen zu werden (mit Ausnahme der Themen Deutsch als Zweitsprache und Fachwortschatz im engeren Sinn), zum anderen wird Lesen oder gar Schreiben im naturwissenschaftlichen Unterricht oft mit ‚papierenem’ Unterricht als Gegenpol zu einem handlungsorientierten Unterricht gleichgesetzt. Dies widerspricht zwar sowohl den empirischen Erkenntnissen zur Bedeutung von Sprache für fachliches Lernen als auch der Bedeutung sprachlicher Handlungen – inkl. Lesen und Schreiben – für einen erfolgreichen forschend-entdeckenden Unterricht.

Es hat sich hier also einmal mehr gezeigt, dass die Zusammenarbeit mit der Schulpraxis nicht auf das nachgeschaltete Erproben von bereits mehr oder weniger fertig entwickelten Produkten gelegt werden darf, sondern dass die Schulpraxis im Sinne einer engen Transdisziplinarität von Anfang an, in unterschiedlichen Phasen des Projekts mehr oder weniger eng, an der Entwicklung beteiligt sein muss. Dadurch gewinnt das Projekt nicht nur an fachlicher und schulpraktischer Qualität, sondern dadurch können sich Lehrpersonen auch fachlich weiterentwickeln und stehen dann bei der Dissemination als Multiplikatoren bzw. als Multiplikatorinnen zur Verfügung. ← 242 | 243 →

4 Fazit

Trotz all der oben skizzierten Schwierigkeiten hat sich im Kontext dieses Projekts gezeigt, dass der eingeschlagene Weg, nämlich die grundsätzliche Inter- und Transdisziplinariät solcher Projekte, erfolgsversprechend ist. So hat sich eine an der Informationsveranstaltung ausgesprochen kritisch äußernde Lehrperson nach dem Einsatz des verteilten Aufgabenmaterials sehr positiv geäußert: „Gerne bestätige ich, dass die Impulse aus dem Kurs in meinen Unterricht eingeflossen sind und ich auch feststellen konnte, wie gut viele Realschülerinnen und -schüler auf die Leittexte einsteigen und dabei wirklich erstaunliche Resultate liefern.“ Diese positiven Resultate lassen sich auf die intensive und enge interdisziplinäre Zusammenarbeit von Naturwissenschaftsdidaktik und Sprachdidaktik zurückführen, bei der inhaltliche Aspekte mit sprachdidaktischen verschränkt wurden.

Die Schule hat in Bezug auf (fachspezifisches) Sprachlernen, aber auch in Bezug auf Ermöglichung von Fachlernen durch Abbau unnötiger sprachlicher Barrieren einen gemeinsamen Bildungsauftrag. Dieses Denken in einem Gesamtauftrag der Schule fällt insbesondere spezialisierten Fachlehrpersonen schwer bzw. wurde ihnen in ihrer Ausbildung kaum vermittelt. Dass ein sprachbewusster Fachunterricht auch einen Auftrag an die Fachdidaktiken in der Grund- und Weiterbildung von Lehrpersonen beinhaltet, muss ebenfalls erst noch etabliert werden: Seminare und Weiterbildungsangebote für Sachfächer fehlen noch weitgehend.

Die Umsetzung eines sprachbewussten Fachunterrichts kann also nicht an die Lehrpersonen alleine delegiert werden: Alle Akteure des Bildungssystems – Fachdidaktiken, Bildungsplanung, Schulen – müssen ihren Anteil an der Umsetzung leisten: So müssen beispielsweise Ressourcen für Weiterbildung, Entwicklung von Unterrichtshilfen usw. zur Verfügung gestellt werden, schulintern müssen Sprachfördermaßnahmen koordiniert werden können, die Thematik muss in die Lehrerbildung integriert werden usw. Sprachbewusster Fachunterricht ist damit Aufgabe des gesamten Bildungssystems und nicht nur einzelner Akteure.

Und so wie die Schule einen über die Fächer hinausweisenden Bildungsauftrag hat, sollten auch die Fachdidaktiken ein nicht nur fachspezifisches, sondern ein darüber hinausweisendes Bildungskonzept in interdisziplinären Kooperationen mit den anderen Fachdidaktiken, aber auch mit anderen Disziplinen der Bildungsforschung elaborieren. Insbesondere für Entwicklungsprojekte lohnt sich eine transdisziplinäre Projektanlage, bei der Akteure aus der Schulpraxis und der Bildungsplanung von Anfang an in die Entwicklungen aktiv involviert sind. Es gilt also nicht nur fachübergreifende Unterrichtsmodelle zu entwickeln und Strukturen für fachübergreifendes Lernen zu schaffen, sondern es gilt auch im transdisziplinären Zusammenspiel aller an Schule Beteiligter überfachliche Kompetenzen auszubilden. ← 243 | 244 →

Literatur

Adame, Domingo (2011): From a Disciplinary to a Transdisciplinary Vision of the University: A Space of Knowledge, Culture, Art, Spirituality, and Life. In: Transdisciplinary Journal of Engineering & Science. Vol. 2, pp. 33–29.

Aboelela, Sally W./Larson, Elaine/Bakken, Suzanne/Carrasquillo, Olveen/Formicola, Allan/Glied, Sherry A./Haas, Jane/Gebbie Kristine M. (2007): Defining Interdisciplinary Research: Conclusions from a Critical Review of the Literature. In: Health Service Research. Vol. 42. No. 1, pp. 329–346.

Axelsson, Robert (2010): Integrative research and transdisciplinary knowledge production: a review of barriers and bridges. In: Journal of Landscape Ecology. Vol. 4. No. 2, pp. 14–40.

Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, Jürgen/Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael/Prenzel, Manfred/Schiefele, Ulrich/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra/Tillmann, Klaus-Jürgen/Weiß, Manfred (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske & Budrich, S. 323–410.

Bogner, Alexander/Kastenhofer, Karen/Torgensen, Helge (Hrsg.) (2010): Inter- und Transdisziplinarität im Wandel? Neue Perspektiven auf problemorientierte Forschung und Politikberatung. Baden-Baden: Nomos.

Bolte, Claus/Pastille, Reinhard (2010): Naturwissenschaften zur Sprache bringen. Strategien und Umsetzung eines sprachaktivierenden naturwissenschaftlichen Unterrichts. In: Fenkart, Gabriele/Lembens, Anja/Erlacher-Zeitlinger, Edith (Hrsg.): Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften. Innsbruck/Wien/Bozen: Studien Verlag, S. 26–46.

Bullock, Alan (1975): A language for life – Report of the Committee of Enquiry appointed by the Secretary of State for Education and Science under the Chairmanship of Sir Alan Bullock F.B.A. London: Her Majesty’s Stationery Office (HMSO). http://www.educationengland.org.uk/documents/bullock/bullock1975.html. Abgerufen am 16.03.2016.

Carbone, John N./Ekwaro-Osire, Stephen (2010): A Knowledge Component Framework for Enhancing Transdisciplinary Knowledge Assimilation. In: Transdisciplinary Journal of Engineering & Science. Vol. 1, pp. 84–104.

Defila, Rico/Di Giulio, Antonietta (1999): Evaluationskriterien für inter- und transdisziplinäre Forschung. In: Panorama. Sondernummer 99, S. 5–11.

Feilke, Helmut (2012): Bildungssprachliche Kompetenzen. In: Praxis Deutsch. Jg. 39. H. 233, S. 4–13.

Kernen, Nora/Riss, Maria (2012): Textschwierigkeiten in Lehrmitteln für den naturwissenschaftlichen Unterricht in der Sekundarstufe I – Eine Analyse von der ← 244 | 245 → Pädagogischen Hochschule FHNW Zentrum Lesen. Beratung: Th. Lindauer, C. Schmellentin. http://www.zentrumlesen.ch. Abgerufen am 16.03.2016.

Klein Thompson, Julie (2010): A taxonomy of interdisciplinarity. In: Frodeman, Robert/Klein Thompson, Julie/Mitcham, Carl (Eds.): The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press, pp. 15–30.

Leutner, Detlev/Klieme, Eckhardt/Meyer, Katja/Wirth, Joachim (2004): Problemlösen. In: PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): Pisa 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann, S. 147–175.

Lindauer, Thomas/Riss, Maria/Schmellentin, Claudia (2012): Empfehlungen für die sprachbewusste Gestaltung von Lehrmitteln. http://www.zentrumlesen.ch. Abgerufen am 16.03.2016.

Lindauer, Thomas/Schmellentin, Claudia/Beerenwinkel, Anne/Hefti, Claudia/Furger, Julienne (2013): Fachlernen und Sprache: Sprachbewusst unterrichten – Eine Unterrichtshilfe für den Fachunterricht. Bildungsraum Nordwestschweiz. http://www.fhnw.ch/ppt/content/pub/fachlernen-und-sprache-sprachbewusst-unterrichten-eine-unterrichtshilfe-fur-den-fachunterricht. Abgerufen am 16.03.2016.

Lindauer, Thomas/Senn Werner (Hrsg.) (2008–2016): Die Sprachstarken 2–9. Baar: Klett & Balmer.

Morek, Miriam/Heller, Vivien (2012): Bildungssprache – Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. In: Zeitschrift für angewandte Linguistik Jg. 57. H. 1, S. 67–102.

Nagy, William/Townsend, Dianna (2012): Words as Tools: Learning Academic Vocabulary as Language Acquisition. Reading Research Quarterly. Vol. 47. No. 1, pp. 91–108.

Rincke, Karsten (2010): Alltagssprache, Fachsprache und ihre besonderen Bedeutungen für das Lernen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften. H. 16, S. 235–260.

Schleppegrell, Mary J. (2004): The language of schooling. A Functional Linguistic perspective. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.

Schmellentin, Claudia/Schneider, Hansjakob/ Hefti, Claudia (2011): Deutsch (als Zweitsprache) im Fachunterricht – am Beispiel Lesen. In: Leseforum.ch. Jg. 2. H. 3. http://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/460/2011_3_Schmellentin_Schneider.pdf. Abgerufen am 16.03.2016.

Schmellentin, Claudia/Dittmar, Miriam/Gilg, Eliane/Schneider, Hansjakob (im Druck): Sprachliche Anforderungen in Biologielehrmitteln. In: Ahrenholz, Bernt/Hövelbrinks, Britta/Schmellentin, Claudia (Hrsg.): Fachunterricht und Sprache in schulischen Lehr-/Lernprozessen. Tübingen: Narr. ← 245 | 246 →

Schrader, Viola (2013): Geschichte als narrative Konstruktion – Eine funktional-linguistische Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Münster: LIT.

Shanahan, Cynthia/Shanahan, Timothy/Misschia, Cynthia (2011): Analysis of expert readers in three disciplines: History, mathematics, and chemistry. In: Journal of Literacy Research. Vol. 43. No. 4, pp. 393–429.

Stock, Paul/Burton, Rob J. F. (2011): Defining Terms for Integrated (Multi-Inter-Trans-Disciplinary) Sustainability Research. In: Sustainability. Vol. 8. No. 3, pp. 1090–1113.

von Borries, Bodo (2011): Schulbuch-Gestaltung und Schulbuch-Benutzung im Fach Geschichte. Zwischen empirischen Befunden und normativen Überlegungen. In: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. 2. Aufl. Münster: LIT, S. 39–51.

Wittmann, Erich Ch. (1995): Mathematics Education as a ‹Design Science›. In: Educational Studies in Mathematics. Vol. 29. No. 4, pp. 355–374.


1 Gedankt sei an dieser Stelle Regina Kuratle, die das Projekt wesentlich mitinitiiert hat, sowie Marie-Therese Schönbächler, die das Projekt als Leiterin der interkantonalen Steuergruppe begleitet hat. Zudem gilt unser Dank Julienne Furger und Claudia Hefti, die im Projekt auf Seiten der Deutschdidaktik mitgearbeitet und wesentlich zum Gelingen des Projekts beigetragen haben.

2 Am Projekt beteiligt waren interdisziplinär arbeitende Sprach- und Naturwissenschaftsdidaktikerinnen und -didaktiker sowie transdisziplinär eng zusammenarbeitend eine kleine Steuerungsgruppe aus der Bildungsplanung sowie weniger eng mit dem Projekt verbunden eine größere bildungspolitische Echogruppe und mitberatende Lehrpersonen der Klassen 5–9.

3 Stock und Burton (2011) haben ihre Konzeption, die unter anderem auch auf der medizinwissenschaftlichen Literaturstudie von Aboelela et al. (2007) basiert, vor allem mit Blick auf Forschungsprojekte zur Nachhaltigkeit (Sustainability) entwickelt. Die Terminologie wird aber auch mit Gewinn von anderen integrated research approaches etwa aus den Ingenieurswissenschaften adaptiert (vgl. Adame 2011; Carbone/Ekwaro-Osire 2010). Gerade in Hinblick auf fachdidaktische Entwicklung scheint uns dies ein fruchtbarer Klassifizierungsversuch zu sein, da damit nicht nur eine Begrifflichkeit etabliert wird, sondern weil damit auch konzeptionelle Unterschiede zwischen fachdidaktischen Forschungs- und Entwicklungsprojekten deutlicher werden: Entwicklungsprojekte erfordern meist mehrere Kooperationspartner, insbesondere auch solche außerhalb von fachdidaktischen und pädagogischen Disziplinen (vgl. dazu auch die Beiträge in Bogner/Kastenhofer/Torgensen 2010).

4 In Ermangelung eines präziseren Begriffs dafür, dass Fachdidaktiken Wissensbestände und Forschungsmethoden anderer Disziplinen bedienen, ohne dass man dabei von Interdisziplinarität im eigentlichen Sinn sprechen kann, verwenden wir hier die Formulierung ‚inhärent interdisziplinär’: Wollen sich Fachdidaktiken als eigenständige akademische Disziplinen verstehen, kann eine Fachdidaktik nicht in sich selbst interdisziplinär sein, sondern erst als eigenständige Disziplin kann sie inter-disziplinär mit anderen Disziplinen zusammenarbeiten. Aufgrund ihrer ‚inhärenten Interdisziplinarität’ scheinen uns Fachdidaktiken – insbesondere auch untereinander – dafür prädestiniert zu sein, interdisziplinär zu arbeiten.

5 Von interdisziplinären Projekten sind multidisziplinäre zu unterscheiden, auf die wir im Folgenden jedoch nicht näher eingehen werden: Als multidisziplinäre Projekte gelten Projekte, in denen die Disziplinen sich aus je eigener Perspektive, mit eigenen Theorien und Forschungsmethoden dem Problemfeld annehmen. Es besteht ein eher loser Austausch zwischen den verschiedenen Disziplinen, die Ergebnisse werden kaum zusammen publiziert, sondern je in der eigenen wissenschaftlichen Community (vgl. Aboelela et al. 2007; Klein Thompsen 2010).

6 Zum Teil wird zum Outcome auch die Entwicklung der interdisziplinären Zusammenarbeit gezählt.

7 In England beispielsweise wurde der enge Zusammenhang von erfolgreichem fachlichen Lernen und Sprachkompetenzen bereits in den 70er Jahren erkannt: Alan Bullock (1975, S. 514) fordert entsprechend im Report of the Committee of Enquiry appointed by the Secretary of State for Education and Science (herausgegeben durch Her Majesty’s Stationery Office): „Each school should have an organized policy for language across the curriculum, establishing every teacher’s involvement in language and reading development throughout the years of schooling”.

8 Das Projekt wird von Hansjakob Schneider und Claudia Schmellentin geleitet. Als Beraterin für naturwissenschaftsdidaktische Aspekte ist Anne Beerenwinkel am Projekt beteiligt.

9 Dies obschon bei bestehenden Lehrmitteltexten durchaus Optimierungspotenzial vorhanden ist und fachlich unnötige sprachliche Hürden abzubauen sind (vgl. dazu detaillierter Schmellentin et al., im Druck).

10 Gemeint sind hier so genannte Darstellungstexte, nicht Quellentexte, die wiederum andere sprachliche Besonderheiten aufweisen können.

11 Transdisziplinäre Projekte sind organisatorisch und konzeptionell ausgesprochen anspruchsvoll (vgl. Axelsson 2010); hier besteht für die Deutsch- bzw. für die Fachdidaktik(en) noch einiger Bedarf an Erfahrungen und theoretisch-konzeptionellen Reflexionen.

12 Im Kontext der Etablierung der nationalen Bildungsstandards in der Schweiz, eines neuen sprachregionalen Lehrplans für die Deutschschweiz und auch mit Bezug auf den (bildungs-)politisch geführten Diskurs eines sog. Fachkräftemangels im naturwissenschaftlich-technischen Bereich lief von 2011–2015 das Projekt Innovation SWiSE (Swiss Science Education/Naturwissenschaftliche Bildung Schweiz), an dem rund 60 Schweizer Schulen teilnahmen, um die naturwissenschaftliche Ausbildung zu stärken.

13 In einem damit zusammenhängenden, vom Kanton Aargau finanzierten Projekt wurden auch eine Analyse und Empfehlung für die sprachbewusste Gestaltung von Lehrmitteln für den naturwissenschaftlichen Unterricht vorgenommen, die hier nicht dargestellt werden (vgl. Kernen/Riss 2012; Lindauer et al. 2012).

14 Die Aufgabenbeispiele zum Textverstehen beziehen sich auf die drei naturwissenschaftlichen Fächer Biologie, Physik und Chemie und basieren größtenteils auf Texten gängiger Lehrmittel der Sekundarstufe I (7.–9. Schuljahr). Sie wurden von Claudia Hefti und Anne Beerenwinkel entwickelt.

15 Das geringe Interesse der Praxis erklärt sich möglicherweise auch daraus, dass die Lehrpersonen zurzeit drängendere Probleme haben: Auf der Sekundarstufe I ist dies eine Umstrukturierung in zwei Kantonen des Bildungsraums. Zudem beschäftigen Fragen zum sog. ‚kompetenzorientierten Unterricht’ im Zuge des Lehrplans 21 die Lehrpersonen stark (vgl. http://www.lehrplan.ch. Abgerufen am 16.03.2016).