Show Less
Open access

Denkrahmen der Deutschdidaktik

Die Identität der Disziplin in der Diskussion

Series:

Edited By Christoph Bräuer

Auch wenn die Deutschdidaktik sich endgültig als akademische Disziplin etabliert hat, gehen die Meinungen, welchen Stellenwert sie in der Ausbildung von Professionalität oder Lehrkompetenz haben könnte, auseinander. Weder gibt es Konsens darüber, was die Hochschulbildung zur Professionalisierung leisten kann, noch ist der systematische Ort im Rahmen der wissenschaftlichen Disziplinen geklärt.

Der Band greift diesen Selbstverständigungsprozess auf und lenkt den Blick sowohl auf die geschichtliche Entwicklung, die gegenwärtige Gestaltung als auch auf die zukünftige Ausrichtung. Mit der Kompetenzorientierung sind neben den an Inhalten zu erwerbenden Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern auch die von zukünftigen Lehrkräften zu erwerbenden Kompetenzen in den Blick geraten. Zugleich wird die kompetente Lehrperson als Faktor effektiven (Fach-)Unterrichts stärker wahrgenommen und mit dieser Fokussierung der Wunsch nach einer fachdidaktischen Profilierung der Lehramtsausbildung verbunden.

Show Summary Details
Open access

Deutschdidaktik – (k)ein Denkkollektiv ohne Denkstil? (Christoph Bräuer)

Christoph Bräuer

Deutschdidaktik – (k)ein Denkkollektiv ohne Denkstil?

German didactics – (no) thought collective without a thought style?

Abstract: The term thought style derived from sociology of knowledge by Ludwik Fleck is applied, on the one hand, reconstructively to the scientific cognition of didactic actions and, on the other hand, is used constructively in such a way that the scientific teaching/learning processes become an object of German didactics as the collective coordination of showing and being shown.

1 Deutschdidaktik – oder die Frage nach disziplinärer Identität

Die Entwicklung der Deutschdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin ist durch kontroverse Debatten gekennzeichnet, durch strukturelle, aber auch durch inhaltliche:

Die Kontroversen berühren zum einen die grundlegende Frage ihrer Bedeutung in und für die Ausbildung von Lehrpersonen, die Frage nach der „Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis“ (Weniger 1952); zum anderen die Frage ihrer Institutionalisierung an den Hochschulen und damit verbunden auch die Bezugnahme und Abgrenzung zu den etablierten Disziplinen (vgl. Winkler/Schmidt 2016) und die Klärung der wissenschaftlichen Bedeutung (vgl. Ivo 1975; 1977).

Die Kontroversen betreffen aber auch die Konstruktion der Gegenstände – ich greife nur zwei Debatten heraus, auf die ich im Weiteren noch einmal anspiele – die Kontroverse um die Gestaltung des Literaturunterrichts zwischen textanalytischen und handlungs- und produktionsorientierten bzw. gesprächsförmigen Ansätzen (vgl. Winzer 2001; Menzel 2000; vgl. Nickel-Bacon 2006; Steinbrenner/Mayer/Rank 2011) und diejenige zwischen der pragmatisch ausdifferenzierten Forderung und Förderung von Kompetenzen und der einem humanistischen Ideal verpflichteten Forderung einer umfassenden sprachlich-literarischen Bildung (vgl. Spinner 2005; Ossner 2006; Steinbrenner 2007, Wintersteiner 2007; Böhnisch 2008; Kepser 2013). Zuletzt haben es Hartmut Jonas und Marina Kreisel (2015a)←19 | 20→ unternommen, die Fachdidaktik Deutsch besonders in ihrer Wirkungsgeschichte und unter expliziter Berücksichtigung ihrer Erkenntnisse und Entwicklungen in der BRD und der DDR in Rückblicken und Ausblicken zu skizzieren.

Ich unterstelle, dass in diesen Debatten explizit oder implizit an der Identität der Disziplin gearbeitet wurde und wird, dass es nicht nur um Positionen oder Positionierungen innerhalb eines Denkrahmens geht, sondern um die Frage eines Denkrahmens an sich: So etwa, ob ein Kompetenzmodell einen Denkrahmen für eine Deutschdidaktik als praktischer Wissenschaft abgeben könne (Ossner 2001, 2006; Krelle in diesem Band) oder ob der Begriff der Kompetenz vielmehr einen deutschdidaktischen Denkrahmen benötige (Steinbrenner 2007). Insofern stellt sich die Frage, ob eine Debatte über die disziplinäre Identität – schon wieder oder immer noch – nötig sei und ob sie noch etwas Neues beitragen könne, nicht. Die Frage, die sich – immer wieder neu – stellt, ist diejenige der Transparenz und Reflexion im Umgang mit der disziplinären Identität und den aus ihr resultierenden disziplinären Denkzwängen und Denkverboten – mit anderen Worten, eine Auseinandersetzung mit den kollektiven Denkstilen der Disziplin.

Das sprachliche Bild des Denkrahmens mag das Feld von denkbaren Positionen besonders eindrücklich veranschaulichen: Der zweite Teil der Komposition – Rahmen – unterscheidet einerseits Flächen. Sie können von beiden Seiten bestimmt werden, als das, was deren Inhalt ausmacht (Fachinhalt, Vermittlungsmethodik, Unterricht, Lernprozesse, fachliche Ziele) oder als das, wovon er sich abgrenzt (Fachwissenschaft, Forschungsmethodik, Leben, Sozialisation und Erwerb, überfachliche Ziele). Andererseits markiert der Rahmen die Grenzlinie, die Gegenstände bzw. Ziele ein- bzw. ausschließt oder diese Prozesse selbst zum Gegenstand der Reflexion macht (Kanon, Lerninhalte und -gehalte, Fachreflexion, instrumentelle und fundamentale Ziele). Die Grenzziehung eröffnet allerdings auch erst die Möglichkeit zu Grenzverletzungen oder -überschreitungen und kann – als Schwelle verstanden – auch Übergänge abbilden. Mit der Perspektive des Übergangs kommt zugleich eine Entwicklungsperspektive in den Blick, die es erlaubt, von einer ‚begrenzten Fläche’ auf ein ‚weites Feld’ zu schauen (Abbildung 1). Ich werde versuchen zu zeigen, dass diese Perspektive das wissenschaftliche Untersuchungsfeld einer Fachdidaktik als „Wissenschaft vom fachspezifischen Lehren und Lernen innerhalb und außerhalb der Schule“1 besonders gut zu beschreiben vermag und dass mit dieser Perspektive ein spezifischer Denkstil einhergeht.←20 | 21→

Abb. 1: Heuristisches Raster zur Bestimmung von Denkrahmen

image

Im Zusammenspiel mit dem ersten Teil der Komposition Denkrahmen kann das Bild so entweder die Inhalte oder die Art und Weise dessen bestimmen, was in der Deutschdidaktik denkbar ist – und was nicht. Denkbar ist jedoch nicht nur ein Denkrahmen, nimmt man mehrere Denkrahmen an, so lässt das sprachliche Bild auch Schnittmengen oder Familienähnlichkeiten zu.

Versuche, Denkrahmen in diesem Sinne über ihre begriffliche Bestimmung offenzulegen, wurden von Beginn an immer wieder vorgenommen (vgl. Ivo 1975, Bremerich-Vos 1993, Rosebrock/Fix 2001). Eine Diskursanalyse, die die Debatten und deren Bestimmungsversuche bzw. deren zugrundeliegende Denkrahmen untersucht, ist für die Verständigung über die disziplinäre Identität von großem Interesse, wie es bspw. Jan Standkes (2013) Überlegungen zur Verhandlung eines literaturdidaktischen Denkrahmens auf der Grundlage der Debattenbeiträge in Didaktik Deutsch zeigt.

Gleichwohl möchte ich in diesem Beitrag einen anderen Weg vorschlagen, wenngleich mit demselben Ziel: Ich nehme den (Um-)Weg über den wissenssoziologischen Blick Flecks, der den Fokus von der Analyse der Diskurse über←21 | 22→ wissenschaftliche Tatsachen auf die Entstehung dieser Tatsachen selbst lenkt. Um etwas über die disziplinären Denkrahmen herauszufinden, möchte ich nicht den Denkrahmen zum Gegenstand der Untersuchung machen, sondern das – oder die – Denkkollektiv/e und dessen/deren Denkstil/e, die die in den Diskursen verhandelten Denkrahmen hervorbringen. Ich werde dazu einerseits auf schriftliche Rekonstruktionen und Analysen von Unterricht und andererseits auf (mündliche) Unterrichtstranskripte zurückgreifen. Ich nehme mit Ulla Fix (o. J.) an, dass sich das, „was wir mit Denkstil meinen und am Denkstil beobachten, ja immer sprachlich materialisiert haben muss, um wahrnehmbar, beobachtbar zu sein“ (ebd., S. 1). Im Spiel der Sprache zeigt sich der Stil des Denkens. Fix verweist für eine Parallelisierung oder ein In-Bezug-Setzen von Denk- und Sprachstil auf Jürgen Schiewe, für den die Argumentation um Denkstile und Denkkollektive Hand in Hand mit der Untersuchung ihrer Sprache gehen müsse, sowohl „weil Sprache eine Verbindung zu Denken, Erkennen, Wahrnehmen“ aufweise, als auch „Institutionen als Denkkollektive stets auch ein sprachliches Korsett“ benötigten (Schiewe 1996, S. 7; zit. nach Fix o. J., S. 2).

Über einen Denkstil zu sprechen, heißt zugleich immer auch, über seinen eigenen Denkstil zu sprechen – Ludwik Fleck illustriert dies anschaulich:

Der Satz ‚Jan erkennt den Gegenstand C’ ist unvollständig, genauso, wie der Satz ‚dieses Buch ist größer’. Man muss sie vervollständigen: ‚Jan, als Teilnehmer an der Kultur K, oder Jan auf der Grundlage des Stils S, erkennt den Gegenstand C, ‚dieses Buch ist größer als jenes’ (Fleck 1983, S. 168; Herv. i. Original; vgl. a. Fleck 1999, S. 54).

Ich werde also bei der Rekonstruktion fremder Denkstile immer auch versuchen, den eigenen Blickpunkt offenzulegen. Und ich werde dies nicht nur in Folge der zitierten erkenntnistheoretischen Einsicht Flecks machen, sondern zum Ende argumentieren, dass diese Reflexion notwendige Grundlage für das disziplinäre Kerngeschäft ist: Die Wahrung und Wahrnehmung der Perspektivität, die Klärung der eigenen Denk-Voraus- und -Ziel-Setzungen erst ermöglicht eine Rationalität des didaktischen Denkens und Handelns. Sie sind Voraussetzung und Grundlage für „didaktisches Entscheiden“ (vgl. Ossner 2001; Bräuer 2015) und bedeutsam sowohl im Forschungs- als auch im Handlungsfeld einer praktischen Wissenschaft.

Damit ist mitnichten einem ‚anything goes’, sondern vielmehr einem selbst-bewussten offenen, rationalen Streit des didaktischen Denkens und Handelns das Wort geredet, der die eigene historisch bzw. biografisch und normativ imprägnierte Perspektive gerade auch in der empirischen Forschung reflektiert. Kollektive Denkstile sind in diesem Sinne Ausgangs- und Zielpunkt einer disziplinären Identität. Aus dem wissenssoziologischen Befund Flecks um die sich←22 | 23→ in den Denkkollektiven und ihren Denkstilen manifestierende soziale Bedingtheit wissenschaftlicher Entdeckungen kann nicht der erkenntnistheoretische Schluss gezogen werden, dass eine Verständigung unter verschiedenen Denkkollektiven und eine Veränderung von unterschiedlichen Denkstilen prinzipiell ausgeschlossen wäre – „die Grenzen meiner Sprache sind nicht [eo ipso] die Grenzen meiner Welt’ (Wittgenstein), sie sind es kontingent oft, aber ich kann sie hintergehen.“2 Dazu sollten Denkkollektive jedoch ihren Denkstil grundsätzlich als stilgemäßen Denkzwang reflektieren und in der Lage sein, ihn in Relation zu anderen Denkstilen zu setzen, um der Gefahr entgegenzutreten, die eigene Wahrnehmung und Deutung als unhintergehbar zu verabsolutieren:

Ein „voraussetzungsloses Beobachten“ ist für Fleck „psychologisch ein Unding, logisch ein Spielzeug“ (Fleck 1999, S. 121). In direkter Kritik an Carnaps Der logische Aufbau der Welt betont Fleck die „soziale Bedingtheit des Denkens“ und kritisiert dessen „Absolutismus der Denknormen“ und den Wunsch nach einer „Einheitswissenschaft“ (ebd., FN 3). Insofern ist die Ableitung wissenschaftlicher Überlegenheit einer (quantitativ ausgerichteten) empirischen Grundlagenforschung gegenüber einer (qualitativ ausgerichteten) anwendungsorientierten Entwicklungsforschung unzulässig. Flecks Untersuchungen verweisen gerade darauf, dass in der empirischen Grundlagenforschung denkstilgemäßes Wahrnehmen erst wissenschaftliche Tatsachen sehen und entstehen lässt.

Die Aktualität dieser Frage zeigt sich, wenn in gegenwärtigen Diskursen nun in umgekehrter Weise eine Differenzierung von grundlagenorientierten „stilreinen“ und anwendungsorientierten Forschungsprogrammen vorgenommen wird; letzteren wird grundsätzlich unterstellt, sie seien eher durch „mangelnde Stilreinheit und Heterogenität“ gekennzeichnet (Brüggemann/Bromme 2006, S. 8). Diese Umkehrung erscheint vor dem Hintergrund der Fleck’schen Untersuchung eher eine normativ-wertende Verabsolutierung eines spezifischen Denkstils als die wissenssoziologisch begründete Beschreibung unterschiedlicher, sozial bedingter Denkstile zu sein.3←23 | 24→

Zunächst also meine Setzungen: Ich werde von Deutschdidaktik sprechen – nicht von Fachdidaktik Deutsch und nicht von Didaktik der deutsche Sprache und Literatur – ohne den heuristischen Wert dieser Fassungen in Abrede zu stellen. Dahinter steht die Absicht, die disziplinäre Identität weder in alleiniger Abhängigkeit von einem Unterrichtsfach noch in direkter Ableitung von einer Bezugswissenschaft (Germanistik) zu denken. Und ich werde sprachlich-literarische Lehr-Lern-Prozesse – oder Bildungsprozesse – in der Sprache Deutsch als den Gegenstand dieser Deutschdidaktik unterstellen. Diese Setzung umfasst Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Deutsch als Erst- und als Zweitsprache, institutionelle Lehr-Lern-Prozesse und außerinstitutionelle Sozialisations- und Erwerbsprozesse.

In meiner weiteren Argumentation werde ich so vorgehen, dass ich zunächst in einem ersten Schritt die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv skizziere und sie dann probeweise auf das Forschungsfeld Deutschdidaktik anwende, in einem zweiten Schritt auf das Handlungsfeld Deutschunterricht übertrage und in einem abschließenden Schritt überlege, was beide Perspektiven in Hinblick auf einen möglichen Denkstil bedeuten könnten und welche Implikationen aus diesen Überlegungen für eine so verstandene Disziplin Deutschdidaktik folgen könnten.

2 Denkstil und Denkkollektiv – was mit der Denkstiltheorie zu erkennen ist

Ludwik Fleck, von Hause aus Serologe, entwickelt seine „Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv“ in seiner Monographie Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache, publiziert erstmals 1935. Fleck (1999) beschäftigt sich darin im ersten Teil in einer historischen Perspektive mit der Entwicklung des Syphilis-Begriffs, im zweiten Teil mit den erkenntnistheoretischen Folgerungen aus der Untersuchung einer medizinischen Fallstudie.

Im Zusammenspiel kann Fleck zeigen, wie erst die Berücksichtigung vorwissenschaftlicher, sogenannter „Präideen“ unsere Wissensvorstellungen und somit die Entstehung und Entwicklung wissenschaftlicher Tatsachen verständlich machen können. Seine Folgerung aus dieser Einsicht ist, dass die Entstehung wissenschaftlicher Tatsachen nur geschichts- und kulturabhängig denkbar ist. Am Beispiel der kollektiven Arbeit von Wassermann und seinen Mitarbeitern entwickelt Fleck einen antiindividualistischen Erkenntnisbegriff. Da für einen solchen Erkenntnisbegriff keine Begrifflichkeiten vorlagen, entwickelte Fleck ein entsprechendes Begriffsschema, das ich im Folgenden vorstellen und auf die Disziplin der Deutschdidaktik anwenden möchte.←24 | 25→

Fleck geht von der Annahme aus, dass Wissenschaft von Menschen kooperativ veranstaltet wird – neben den empirischen und spekulativen Überzeugungen der Individuen müssen daher vor allem die soziologischen Strukturen und die geteilt geltenden Überzeugungen der Wissenschaftler berücksichtigt werden (Schäfer/Schnelle 1999, S. XXV) – diese geteilt geltenden Überzeugungen bezeichnet Fleck als „Denkstil“, die soziale Gruppe, die durch diesen Denkstil verbunden ist, als „Denkkollektiv“:

Definieren wir ‚Denkkollektiv’ als Gemeinschaft der Menschen, die im Gedankenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen, so besitzen wir in ihm den Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes, eines bestimmten Wissensbestandes und Kulturbestandes, also eines besonderen Denkstils. (Fleck 1999, S. 54 f.; Herv. i. Original)

Der Denkstil umschreibt die denkmäßigen Voraussetzungen wissenschaftlicher Erkenntnis – die in einem Kollektiv wirkenden Vorannahmen, samt der in ihnen noch weiterwirkenden Präideen.

Denkstil ist nicht nur diese oder jene Färbung der Begriffe und diese oder jene Art sie zu verbinden. Er ist bestimmter Denkzwang und noch mehr: die Gesamtheit geistiger Bereitschaften, das Bereitsein für solches und nicht anderes Sehen und Handeln. Die Abhängigkeit der wissenschaftlichen Tatsache vom Denkstil ist evident. (Fleck 1999, S. 85)

Ein voraussetzungsloses Beobachten gibt es für Fleck nicht, immer liegen dem Wahrnehmen denkstilgebundene Gewohnheiten und denkstilgebundene Setzungen – Fleck nennt sie „aktive Kopplungen“ – zugrunde. Nennt man mit ihm die denkstilspezifischen Festlegungen die „freien“ oder „aktiven Kopplungen“, so lässt sich die Einstellung der empirischen Wissenschaft dadurch kennzeichnen, dass sie bei einem Minimum an aktiven ein Maximum an „passiven Kopplungen“ erstrebt (Abbildung 2, unten): „Jedes Erkennen bedeutet zunächst: bei bestimmten aktiv vorgenommenen Voraussetzungen die zwangsmäßig, passiv sich ergebenden Zusammenhänge festzustellen.“ (Fleck 1999, S. 85) Empirische Deskriptionen und Objektivationen im Sinne passiver Kopplungen fußen auf kontingenten Setzungen (aktive Kopplungen) – überspitzt formuliert könnte man auch von der ‚Normativität der faktischen Tatsache’ sprechen.

Der Denkstil erzeugt einen Denkzwang, der nur Denkstilgemäßes sehen, Widersprüchliches dagegen nicht sehen lässt. Fleck spricht auch von einer „Harmonie der Täuschung“, die widerstrebende Fakten ausblendet oder denkstilgemäß interpretiert, Gegenbeispiele als Anfangsschwierigkeiten erklärt, die im Weiteren geklärt werden könnten.←25 | 26→

Abb. 2: Denkzwang

image

Jeder Wissenschaftler und jede Wissenschaftlerin gehört neben einem speziellen – „esoterischen“ – Denkkollektiv mindestens noch einem „exoterischen“ Kollektiv der alltäglichen Lebenswelt an (vgl. Fleck 1999); in der Regel wird er aber auch Mitglied noch anderer wissenschaftlicher und nichtwissenschaftlicher Denkkollektive sein (Abbildung 3, unten) – mit Blick auf die Disziplin der Deutschdidaktik ist dies von besonderem Interesse, denn hier kommt der eigene, bildungsbiografisch schulische, berufliche und wissenschaftliche Werdegang ins Spiel. Die Auseinandersetzung mit anderen Denkkollektiven wirkt sich auf den eigenen Denkstil aus, aus dem „interkollektiven Denkverkehr“ erwachsen die Veränderungstendenzen des Denkstils (vgl. Schäfer/Schelle 1999, S. XXXIX).

So hält Fleck (1999, S. 122.) fest, dass jede empirische Entdeckung als Denkstilergänzung, Denkstilentwicklung oder Denkstilumwandlung aufgefasst werden könne.

Abb. 3: Denkkollektive

image

←26 | 27→

Schließlich ist ein letzter Punkt für den Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis interessant: Fleck geht davon aus, dass sich mit der Entfernung einer Wissenschaft von der Alltagswelt auch die Anteile der aktiven Kopplungen erhöhen und in der Folge auch unmittelbar die Anzahl der passiven Kopplungen. Dies erschwert zugleich den Austausch mit der Alltagswelt, aber auch den Diskurs zwischen Denkkollektiven.

Und umgekehrt stellt er fest:

Je größer die zeitliche oder räumliche Entfernung vom esoterischen Kreis [und] je länger die Vermittlung eines Gedankens innerhalb desselben Denkkollektivs [ist], um so sicherer erscheint er. Besteht die Bindung in gedanklicher Erzogenheit aus Kinderjahren, oder gar in mehreren Generationen alter Tradition, so ist sie felsenfest. (Fleck 1999, S. 140)

3 Denkstil in der Deutschdidaktik – Konstruktion einer Provokation

Das Selbstverständnis eines wissenschaftlichen Kollektivs spiegelt sich in seinem Denkstil und das wissenschaftliche Kollektiv bildet einen Denkstil aus: Bildet die Deutschdidaktik ein Denkkollektiv oder mehrere, zeigt sich in der Deutschdidaktik ein ausgebildeter Denkstil oder viele? Und wäre ersteres oder letzteres wünschenswert?

Betrachtet man die Beiträge zur Identität der Disziplin über die Jahrzehnte, so stößt man auf „Tumulte“ einer nach ihrem Ort suchenden Disziplin „zwischen den Stühlen“ (Rosebrock/Fix 2001), deren Standortsuche im Blick zurück wie nach vorn „immer wieder aufs Neue und kein Ende“ findet (Jonas/Kreisel 2015b, S. 11). Es fehlt an einem das Kollektiv einigenden Denkstil – eben dies machen sich die Herausgeber des Bandes Didaktik der deutschen Sprache unter Bezug auf Fleck zur Aufgabe:

Handbücher wachsen aus der Tiefe der Disziplin (…). Ist eine Wissenschaft weit genug entwickelt, konkurrieren verschiedene Handbücher, die dann unterschiedliche Schulen repräsentieren. (…) Ein Handbuch kann in dieser verhältnismäßig jungen Forschungsdisziplin [gemeint ist hier die Sprachdidaktik, C.B.] (…) nicht einfach den klassischen Stand zusammenfassen, sondern muss ihn zunächst einmal als solchen etablieren, in der Hoffnung, dass er von der Scientific community als wissenschaftlicher Gegenstand anerkannt wird. In gewisser Weise erwächst also das vorliegende Handbuch nicht aus der Tiefe des Faches, sondern versucht – sozusagen von oben – eine Struktur vorzuschlagen. (Bredel et al. 2003, S. 11; Herv. i. Original)

Die Herausgeber wenden die Theorie vom Denkstil also konstruktiv-disziplinbildend; das Fehlen eines Denkstils und Denkkollektivs bedeutet aber nicht das←27 | 28→ Fehlen von Denkstilen – ich wende die Theorie vom Denkstil exemplarisch rekonstruktiv:

Bilden „Handbücher“ gleichsam Denkstile ab, so haben Einführungen in ein Wissensgebiet oder eine wissenschaftliche Disziplin die Aufgabe einer „Hinein-Führung“ in Denkkollektive und Denkstile, sie üben gleichsam einen „sanften Zwang“ zum gerichteten Wahrnehmen aus (Fleck 1999, S. 137):

Die Einweihung in einen Denkstil, also auch die Einführungen in eine Wissenschaft sind erkenntnistheoretisch jenen Einweihungen analog, die wir aus der Ethnologie und Kulturgeschichte kennen. Sie wirken nicht nur formell: der heilige Geist senkt sich auf den Neuling herab und bis jetzt Unsichtbares wird ihm sichtbar. Dies ist die Wirkung der Aneignung eines Denkstiles. (ebd.; Herv. i. Original)

Exemplarisch rekonstruieren lassen sich diese Einsichten an der von Heiner Willenberg herausgegebenen Einführung in einen kompetenzorientierten Deutschunterricht (2007a), die sprechenderweise den Titel Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht führt. Das Handbuch macht es sich zur Aufgabe, Unterricht auf der Grundlage von Kompetenzmodellen lernwirksam zu gestalten (Willenberg 2007b, S. 5):

Neu an einer solchen Fundierung ist, dass die empirisch bestätigten Kompetenzmodelle nicht nur die Leistungen der Schülerschaft in einer übersichtlichen Ordnung präsentieren, sondern dass sie sich auch in den Beobachtungen von Unterrichtsstunden wiederfinden und damit als Gütekriterien dienen können. (ebd.)

Das erste Kapitel mit dem Titel „Kompetenzen“ nimmt gleichsam über die Beschreibung des Konstrukts „Kompetenz“ die aktiven Kopplungen vor. Als „passive Kopplungen“ ergeben sich aus diesen Setzungen etwa, dass ein methodisch-strategisches Lesen zu einem Textverständnis führt und umgekehrt Textverständnis auf ein methodisch-strategisches Vorgehen verweist. Nicht-Verständnis ist dagegen auf ein falsches Vorgehen und/oder eine mangelnde Kompetenz zurückzuführen.

Auf dieser Grundlage – und unter diesen Vorannahmen – können die drei Fleck’schen Etappen der Entstehung einer wissenschaftlichen Tatsache rekonstruiert werden: „1. das unklare Sehen und die inadäquate erste Beobachtung; 2. Die irrationale, begriffebildende, stilumwandelnde Erfahrenheit; 3. Das entwickelte, reproduzierbare, stilgemäße Gestaltsehen.“ (Fleck 1999, S. 123 f.; Herv. i. Original)

Willenberg (2007c) deutet diesen Prozess – wenn auch vom Ende her gedacht – an, wenn er nachzeichnet, wie die WissenschaftlerInnen aus der Leseforschung zunächst sieben Lesetätigkeiten „herausfiltern“, letztlich aber aus testpraktischen Gründen nur sechs Lesetätigkeiten weiterverfolgen. Schließlich bestätigt sich die Widerständigkeit der Tatsache: „Es hat sich als sinnvoll erwiesen, die sechs←28 | 29→ Tätigkeiten während des Leseprozesses in vier Kompetenzstufen einzuteilen.“ (ebd., S. 14) In Flecks Lehre ist dieser Vorgang beschrieben: „So entsteht die Tatsache: zuerst ein Widerstandsaviso im chaotischen anfänglichen Denken, dann ein bestimmter Denkzwang, schließlich eine unmittelbar wahrzunehmende Gestalt.“ (Fleck 1999, S. 124; Herv. i. Original).

Die Produktivität dieser „wissenschaftlichen Tatsache“ führt Willenberg im Weiteren aus, wenn er berichtet, dass es bei DESI der Schülerschaft weitgehend gelungen sei, die Informationsentnahme zu bewältigen – „bei den höheren Leseleistungen hingegen finden wir gleichsam einen Zusammenbruch der Kompetenzen. Wir werden dieses Resultat in den Unterrichtsbeobachtungen wiederfinden und daraus Vorschläge für einen intensiveren Unterricht ableiten“. (Willenberg 2007c, S. 14)

Willenberg wendet zunächst die sechs Teiltätigkeiten auf die Interpretation des Textes Nachts schlafen die Ratten doch von Wolfgang Borchert an und zeigt, wie sich dadurch ein schrittweises Verständnis des Textes aufbaut, gipfelnd in einem mentalen Modell, dessen „Motiv“ eine Interpretation der Kurzgeschichte enthält: Der Mann erkennt die auswegslose Situation des Jungen und will ihn, der glaubt, seinen toten Bruder vor den Ratten schützen zu müssen, weglotsen (vgl. ebd., S. 16).

Das Modell der Lesestufen wird nun wiederum im Sinne einer „aktiven Kopplung“ auf die Beobachtung und Beschreibung von Unterricht angewendet (vgl. Willenberg 2007c, S. 16). Am Beispiel von drei Transkriptausschnitten, denen gemein ist, dass in ihnen der Borchert-Text behandelt wird, weist Willenberg nach, wie sich ein gelungener Unterricht von anderen, „weniger gelungene[n] Unterrichtsbeispiele[n]“ unterscheidet: Während Willenberg in den Äußerungen der ersten Lerngruppe das Modell der Lesestufen wiedererkennt – und diese Widerständigkeit als empirische Bestätigung begreift – , kann er in den Äußerungen der Lernenden in den beiden anderen Transkripten weder die Teiltätigkeiten noch ihre Stufenfolge erkennen.

Ich greife einen zitierten Transkriptauszug heraus (Willenberg 2007c, S. 20; Fischer 1995, S. 183):←29 | 30→

Transkript 1: Auszug aus einem literarischen Gespräch zu Borcherts Nachts schlafen die Ratten doch

image

Willenberg analysiert diesen Auszug aus einem literarischen Gespräch in einer 7. Hauptschulklasse folgendermaßen:

Ein Versuch, Aspekte eines Mentalen Modells zu finden, zeigt lediglich Bruchstücke:

Die beiden Hauptfiguren sind vorhanden.

Schon der Ort ist komplett unklar: ist das auf dem Feld oder wo?

Die Zeit ist nicht erkennbar, sie bleibt unwichtig.

Die Motive sind verstümmelt: […]. (Willenberg 2007c, S. 21)

Überprüfen wir uns als literarische Leserinnen und Leser selbst: Denkstilgemäß sehen wir in Borcherts Text als „Trümmerliteratur“ eine deutsche Stadt kurz nach Ende des zweiten Weltkrieges – wir wissen es. Wenn der Schüler Stefan eine Situation ausmalt, in denen Ritter mit krummen Beinen auf ihren Pferden in den Krieg ziehen – dann können wir darin keinen angemessenen Zugriff auf den literarischen Text von Borchert erkennen. Und es kann nicht darum gehen, dieses Rezeptionsprodukt auf irgendeine Weise in seiner Aussage umzudeuten. In der Analyse von Eva Fischer (1995) findet sich zu der von Willenberg zitierten Stelle nur ein Satz: „Erneut diskutieren sie [die Schülerinnen und Schüler, C.B.] Aspekte der Handlungslogik, ob der Junge nicht doch nur geraucht habe, zu welcher Zeit sich das alles ereigne, ob Krieg sei und Bomben gefallen seien, woher der Mann seine krummen Beine habe“ (Fischer 1995, S. 191).

Interessant aber wird der zitierte Auszug, wenn man ihn nicht als finalisiertes Ergebnis einer Interpretation, sondern als Sequenz eines fortlaufenden Rezeptionsprozesses betrachtet. Dazu zeige ich den von Willenberg nicht zitierten Tran←30 | 31→skriptauszug, der dem gerade angeführten Gesprächsausschnitt unmittelbar vorausgeht (Fischer 1995, S. 183):

Transkriptauszug 2: Auszug aus einem literarischen Gespräch zu Borcherts Nachts schlafen die Ratten doch

image

Schauen wir noch einmal auf das zitierte Gespräch: Werden möglicherweise Figuren, Motive und Orte ausgehandelt? Und in einer ganz anderen Perspektive: Sprechen die Schülerinnen und Schüler nicht über den Text und ihre individuellen Lesarten dieses Textes – und arbeiten sie in diesem Gespräch nicht auf intensive und kollaborative Weise an einem mentalen Modell? Gibt es in diesem Gespräch keine „Ordnung“ oder „sehen“ wir eine, zumal unsere Ordnung nicht?

Ich stelle der denkstilgemäßen Analyse des Unterrichtsbeispiels von Willenberg diejenige von Eva Fischer (1995) gegenüber und zitiere einen längeren Abschnitt:

Schon im zehnten Beitrag von über 200 dieser Stunde nennt Heike den wichtigen Interpretationsaspekt des Textes: „Ich glaub nicht also ich glaub der will eher daß er * also der Mann will glaub ich den Jungen ablenken und er will Kaninchen mitbringen damit er also nicht mehr so dran denkt damit ers irgendwann mal vergißt“ (10). Ist damit die Deutschstunde, fünf Minuten nachdem sie begann, schon zu Ende? Kann ein Gespräch danach noch weitergehen? Wirft eine Schülerin mit einer so früh ins Gespräch gebrachten Interpretation das ganze Konzept der Stunde um? Sollten doch alle Schülerinnen und Schüler in den für sie richtigen Schritten sich dem Text nähern und ihre Deutungen finden? Hinter diesen Fragen versteckt sich die gängige Befürchtung vieler Lehrerinnen und←31 | 32→ Lehrer, daß früh von Schülern eingebrachte interpretatorische Höhepunkte eine Stunde gefährden oder gar zerstören.4 (Fischer 1995, S. 188)

Fischer spiegelt hier einen mutmaßlichen Denkstil von Lehrkräften, sie selbst kommt bei der „Betrachtung des Gesprächsverlaufs insgesamt und der Entwicklung des Gesprächsverhaltens einzelner Schülerinnen (…) zu anderen Ergebnissen“ (Fischer 1995, S. 188; Herv. C.B.): „Ich werde zeigen, wie die Schülerinnen und Schüler einen eigenen Weg durch ihr Gespräch gehen und sich weder von Lenkungen der Lehrerin beeinträchtigen lassen noch sich gegenseitig behindern“ (ebd.).

Deutlich werden zwei unterschiedliche Wahrnehmungen einer konkreten Unterrichtssituation, deutlich werden auch unterschiedliche Zielsetzungen der beiden Didaktiker; sie führen dazu, dass unterschiedliche Sequenzen in den Blick kommen bzw. genommen werden und in diesen wiederum Unterschiedliches gesehen wird. Man könnte versucht sein, die beiden Positionen in die beiden erwähnten didaktischen Diskurse um Kompetenz (Ossner 2006) versus Bildung (Steinbrenner 2007) oder auch um eher kognitiv-textanalytische (Willenberg 2007a) versus eher handlungsorientierte bzw. gesprächsförmige Ansätze (Christ et al. 1995; Steinbrenner/Mayer/Rank 2011) in der Literaturdidaktik einzurücken.

Abgesehen von der empirischen Unproduktivität derartiger Gegenüberstellungen (vgl. Fritzsche et al. 2006) geht es mir aber um die Rekonstruktion des Denkstils. Mit Fleck können beide Wahrnehmungen der Unterrichtssituation als stilgemäßes Auflösen betrachtet werden, als „wahr“ im Denkrahmen ihres jeweiligen Denkstils:

Man kann nie sagen, derselbe Gedanke sei für A wahr und für B falsch. Gehören A und B demselben Denkkollektive an, dann ist der Gedanke für beide entweder wahr oder falsch. Gehören sie aber verschiedenen Kollektiven an, so ist es eben nicht derselbe Gedanke, da er für einen von ihnen unklar sein muß oder von ihm anders verstanden wird. Auch ist Wahrheit nicht Konvention, sondern im historischen Längsschnitt: denkgeschichtliches Ereignis, in momentanem Zusammenhange: stilgemäßer Denkzwang. (Fleck 1999, S. 131; Herv. i. Original)

Versuchsweise können wir nicht einen überlegenen und einen unterlegenen, sondern zwei verschiedene didaktische Denkstile unterstellen – und Aussagen über einen dritten, praktischen Denkstil der Lehrkräfte herauslesen; bei aller←32 | 33→ Unterschiedlichkeit der Unterrichtswahrnehmung setzen beide Didaktiker auf ein verändertes Denken und Handeln der Lehrkräfte, als „praktische Auswirkung“, als Anwendung des didaktisch-disziplinären Denkstils (vgl. Fleck 1999, S. 137) – greifen also in den Denkstil der Lehrkräfte ein. In einer professionstheoretisch orientierten Perspektive liegt dies nahe.

Willenberg formuliert diese praktischen Auswirkungen als „Unterrichtsvorschläge“ (Willenberg 2007c, S. 22): Er verlangt die Vermittlung von Lesemethoden und deren eigenständige Anwendung, eine eingreifende Lehrkraft als Meisterleserin, die Fehlleistungen in der Anwendung der Lesemethoden korrigiert, das benötigte Wissen als Voraussetzung sicherstellt und die das mentale Modell als Ziel eines literarischen Unterrichtsgesprächs fest im Blick behält.

Fischer formuliert vorsichtiger:

Die Schülerinnen und Schüler zeigen uns deutlich, ob und wie gut sie autonom mit dem Text zurechtkommen. Wir müssen es ihnen nur zutrauen. Gerade erfahrene Lehrerinnen und Lehrer verhalten sich so, wie es sich in vielen Jahren beruflicher Praxis bewährt hat. Die eigene, vorab geleistete, fertige Interpretation eines Textes zurückzuhalten und die Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Weg suchen und gehen zu lassen, fällt schwer. (…) Im literarischen Gespräch geht es nicht darum, dass die Lehrerin oder der Lehrer nichts tun sollte. Sich zurückzuhalten kann harte Arbeit bedeuten. (Fischer 1995, S. 198)

Ich erkenne die Einweihe in den stilgemäßen Denkzwang, der aus einem chaotischen Schauen des literarischen Gesprächs in ein lesestufen-methodisches Denken und Handeln überführt. Und ich sehe das stilgemäße Wahrnehmen einer sich selbst themenzentriert organisierenden Gesprächsentwicklung, wenn sich die Lehrkraft zurückhält und den Schülerinnen und Schülern einen Interpretationsspielraum eröffnet.

Man kann darüber hinaus aber auch das „denkgeschichtliche Ereignis“ erkennen, eine Präidee von Unterricht, in der die Lehrkraft als Experte bzw. Expertin die Schülerinnen und Schüler in das denkstilgemäße Verstehen eines literarischen Textes einführt versus eine Präidee von Unterricht, in der die Lehrkraft ebenfalls als Expertin gilt, die den Schülerinnen und Schüler diese Einweihe jedoch vorenthält.

Deutlich spielen hier in die Wahrnehmung von Unterrichtssituationen tradierte Überzeugungen hinein, die sowohl die Form von Unterricht als auch die Rolle der Lehrkraft und das Ziel von Litertur(unterricht) betreffen. Thomas Zabka (2012) hat verschiedene mutmaßliche „Analyserituale und Lehrerüberzeugungen“ skizziert, wie sie unterrichtliche „Interpretationskulturen“ (vgl. Lessing-Sattari et al. 2015) ausformen dürften. Ihre Erforschung im Sinne einer Praxeologie litera←33 | 34→rischen Lernens und Verstehens steht gleichwohl noch aus, es verlangte letztlich die Rekonstruktion literarischer Denkkollektive und ihrer Denkstile, wie sie hier gefordert wird.

Ich überspitze: Deutlich wird die Finalisierung des literarischen Leseprozesses hin auf ein mentales Modell bzw. eine Deutung, verstanden als eine (literaturwissenschaftlich) angemessene Interpretation eines literarischen Textes im Unterricht (vgl. Bräuer/Rabenstein/Strauss 2017). Literaturunterricht wird bemessen an den in ihm erzeugten Produkten und weniger an den in ihm angestoßenen Prozessen. Dies beruht auf einer exoterischen Vorannahme, auf einer Präidee: Die Lehrkraft verbürgt das fachliche Wissen in seiner Fülle und Gänze, ihr Unterricht führt den Meisterschüler oder die Meisterschülerin in die Meisterlehre der Interpretation ein; durch alle Kompetenzorientierung hindurch scheinen historische Lehr-Lern-Formen, die im Nachvollzug der Meisterlehre gipfeln, sei es gleichsam ‚katechetisch’ in Vor- und Nachrede (wie in einem Lehrervortrag), sei es gleichsam ‚sokratisch’ in Rede und Widerrede (wie in einem „Lehrervortrag mit verteilten Rollen“, aber auch dem Fischen nach Antworten wie beim „Rätselraten“; vgl. Ehlich/Rehbein 1986) – der Meister bzw. die Meisterin blickt aus seiner/ihrer Warte auf die Schülerinnen und Schüler, der Blick ruht auf der Lücke zwischen dem (Nicht-)Wissen der Lernenden und dem Wissen des Lehrenden. Den Lernhorizont der Novizen bildet der Standort des Experten (Abbildung 4, unten).

Dieser Befund gilt für beide Beispiele: Auch die Forderung, die Lehrkraft möge sich zurückhalten, bleibt letztlich dieser Präidee verhaftet – statt als Meisterin aufzutreten, enthält die Lehrkraft hier ihr Meisterwissen und -können den Schülerinnen und Schülern vor. Dass die Schülerinnen und Schüler sich gleichsam autonom in die eingeführten Formen literarischer Praxis enkulturieren, bleibt eine (reform)pädagogische Hoffnung.5 Wenngleich das literarische Gespräch einen besonders geeigneten Rahmen für die Begegnung mit Literatur darstellt (vgl. Härle 2004), bleibt es Lernmedium und Lerngegenstand (vgl. Zabka 2015).←34 | 35→

Abb. 4: Der Blick auf den Lernprozess – Vermittlung als Nachvollzug

image

In beiden angeführten Beispielen nehmen die DidaktikerInnen keine Position „voraussetzungslosen Beobachtens“ oder reiner Deskription ein, in beiden Beispielen sind die Argumentationen normativ durchfärbt. Hier tritt die Didaktik an die Stelle der Lehrkräfte in ihrem Blick auf den Unterricht – und nicht neben sie. Mit dieser Blickrichtung einher geht jedoch der implizite und gelegentlich auch explizierte Anspruch, als Deutschdidaktikerinnen und -didaktiker die besseren Deutschlehrerinnen und -lehrer zu sein. Damit würde die Didaktik leicht zu einer Gegen-, nicht zu einer Mitspielerin. Die in den Unterrichtstranskripten selbst rekonstruierte Finalisierung zeigt sich hier wiederum – nun auf der Ebene der universitären fachdidaktischen Lehrerbildung.

Mit diesen Überlegungen habe ich – im Sinne aktiver Kopplungen – die Lehre vom Denkstil schon probeweise auf die Institution Schule und dessen Handlungsfeld Deutschunterricht übertragen – in dieser Übertragbarkeit zeigt sich im Übrigen auch für Fleck die „Fruchtbarkeit der Denkstiltheorie“ (Fleck 1999, S. 70). Im Folgenden möchte ich in sanftem Denkzwang die aus diesen Überlegungen resultierenden passiven Kopplungen ausführen.

4 Denkstil im Unterricht – Aktive Rekonstruktion einer passiven Kopplung

Die Didaktik hat die Praxis im Blick – und sie zielt auf die Praxis, so jedenfalls lautet ihr Ausbildungsauftrag (vgl. Ossner 1993; Ivo 1977). Es wird von ihr erwartet, Verlässliches, Wahres – Tatsachen – zu ergründen und zu vermitteln. Aber von welchem Standpunkt aus kann dieser Anspruch gelingen? Worin liegt das „Fixum“ im wissenschaftlichen Denken, in der empirischen Tatsache? Für Fleck sind wissenschaftliches Denken und wissenschaftliche Tatsachen veränderlich,←35 | 36→ schon „weil Denkveränderungen in veränderten Tatsachen sich offenbaren und umgekehrt grundsätzlich neue Tatsachen nur durch neues Denken auffindbar sind“ (Fleck 1999, S. 70).

Wenn das Wissen auf keinem festen Fundament ruht, sondern sich im „Getriebe der Ideen und Wahrheiten erhält […] nur durch fortwährende Bewegung und Wechselwirkung“ (ebd.), so hat es die Didaktik gleichsam mit zwei lernenden Systemen zu tun, dem der eigenen Wissenschaft und dem des fokussierten Handlungsfeldes. Die Denkstiltheorie bietet einer praktischen Wissenschaft eine Möglichkeit, beides in Relation zu setzen, um Passung und Reibung und die expliziten und die latenten Wechselwirkungen erkennen und reflektieren zu können.

Der Versuch, sich einem Denkstil der Praktiker zu nähern, setzt an Beobachtungen einer Deutschstunde 9. Klasse Gymnasium an, in der es um den Roman Tschick von Wolfgang Herrndorf geht. In diesem Roman erzählt Herrndorf von zwei 14-jährigen Außenseitern aus Berlin, die mit einem alten, geklauten Lada auf einer wunderbaren und komischen Abenteuerreise durch Ostdeutschland fahren. Die Unterrichtsstunde behandelt das Kapitel 33: In diesem Kapitel fordert Isa, ein heimatloses Mädchen, das die beiden Jungen auf einer Müllkippe treffen, Maik auf, ihr die Haare zu schneiden. Während Maik versucht, sich nicht auf Isas bloßen Oberkörper, sondern auf ihre Haare zu konzentrieren, beobachten beide, wie ein älterer Mann sich unweit selbst befriedigt – Isa verscheucht diesen Mann; im Anschluss fragt sie Maik nach dessen sexuellen Erfahrungen und Wünschen und bringt ihn so in weitere Verlegenheit (Herrndorf 2012, S. 169–172).

Die Lerngruppe sollte zunächst Textstellen herausarbeiten, in denen die Atmosphäre bzw. Stimmung beschrieben wird, anschließend Stellen finden und zitieren, in denen Maiks Gedanken und Gefühle angesprochen werden. Schließlich fordert die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler auf, nach „Leerstellen“ zu suchen. Zunächst werden die gefundenen Leerstellen zusammengetragen, aus einer Schülerantwort ergibt sich eine anschließende Aufgabenstellung, deren Ergebnisse schließlich vorgestellt werden (Transkript 3 und 4 unten).←36 | 37→

Transkript 3: Auszug aus einer Unterrichtssequenz zu Tschick – literarische Leerstelle als Ausgangspunkt für einen inneren Monolog

image

Je nach Provenienz unserer professionstheoretisch informierten Denkgewohnheiten sieht die literaturwissenschaftlich eingeweihte Didaktikerin eine Problematik in der Auswahl der vermeintlichen „Leerstelle“, der in kreative Methoden eingeführte Didaktiker erkennt in der Vorgehensweise der Lehrkraft „Anfangsschwierigkeiten“ bei der Arbeit mit dem inneren Monolog. Ich möchte die Gegenstandsanalyse hier nicht weiterverfolgen (vgl. dazu Bräuer/Rabenstein/Strauss 2017), sondern versuchen, eine potentielle Blickrichtung der Lehrkraft einzunehmen:

Sie macht ihre Vorstellung von Lernen in dieser Sequenz transparent, indem sie Lernstand und Lernprogression (gleichsam die „Zone der nächsten Entwicklung“ (vgl. Wygotski 2003)) ausweist und so einen „doppelten Schüler“ (vgl. Helsper 2003) konstruiert, „von dem sie einfach einmal ausgeht“, dass er die in ihren didaktischen Rahmungen antizipierte Antwort liefert, die zugleich den Fortgang des Unterrichts sichert. Sie legt ihre Vorstellungen von der Arbeit mit literarischen Texten im Unterricht offen, wenn sie in der vom Schüler vorgeschlagenen Antwort nicht nur denkstilgemäß eine passende Antwort erkennt, sondern im gleichen Zuge auch „eine wunderbare Aufgabe für einen inneren Monolog“ sieht, also zugleich einen sich geradezu zwingend ergebenden weiteren←37 | 38→ Verlauf eines methodisch-reflektierten literarischen Lernprozesses, der über das Schreiben der kurzen Monologe zum Inszenieren der Situation von Maik und Isa führt. Susanne Gölitzer (1998) hat einen solchen sich gleichsam von selbst ergebenden Unterrichtsverlauf als „pädagogisches Normalmodell“ bezeichnet: Fleck spricht von „größtem Denkzwang bei kleinster Denkwillkürlichkeit“ (Fleck 1999, S. 124).

Um den Unterricht entsprechend durchzuführen, muss die Lehrkraft sicherstellen, dass in der Unterrichtsinteraktion ein klar begrenzter Freiraum der Auseinandersetzung mit den Gegenständen eröffnet wird: Um zu einer Finalisierung im Unterricht zu gelangen, müssen die literarischen Rezeptions- und Verstehensprozesse gleichsam „geformt“ werden, ihre raum-zeitliche Dimension eingehegt werden: Jeder Öffnung folgt sogleich eine Schließung, wie sie sich an der Aufgabenstellungen – 500 Seiten werden zu zwei bis drei kurz notierten Sätzen – und in der Ergebnissammlung – reihum wird kommentarlos vorgelesen – deutlich ablesen lässt. Der Vergleich der inneren Monologe zeigt im Übrigen, dass die Schülerinnen und Schüler gut eingeweiht sind in diesen Unterrichtsrahmen, ihre Antworten bewegen sich genau im Rahmen dieses zugestandenen raum-zeitlichen Spiels – nur in einem Fall wird dieser Denkrahmen verletzt:

Transkript 4: Auszug aus einer Unterrichtssequenz zu Tschick – Auswertung der Inneren Monologe

image

←38 | 39→

In dem Schülerkommentar von Sm5 zu Sm6, der jenseits des Unterrichtsrahmens erfolgt und folgerichtig als Rahmenverletzung von der Lehrkraft geahndet wird (vgl. Bräuer 2010, S. 152–155), fällt noch etwas auf: Wenngleich diese Äußerung als Provokation von Sm6 gelesen werden kann, schwingt in dieser Provokation ein Reflex auf den literarischen Text mit, der Maik nicht nur mit einer moralisch herausfordernden Entscheidungsfrage, sondern vor allem auch mit seinen eigenen latenten sexuellen Bedürfnissen konfrontiert (vgl. Bräuer/Rabenstein/Strauß 2017). Diese zweite Lesart erkennt, wer die „poetologische Differenz“ als Differenz „zwischen der innerfiktionalen Begründung und der außerfiktionalen Begründung eines innerfiktionalen Sachverhalts“ (Gerigk 2002, S. 17) auflöst: Dann löst sich der unbestimmte Zusammenhang zwischen der Episode mit dem Mann am Waldrand, der sich selbst befriedigt, und der Haupthandlung, in der Maik Isa die Haare schneiden soll, als Tagtraum Maiks auf, in dem zugleich seine Ängste, Bedürfnisse und Träume offengelegt werden, die ihn im Angesicht der halbnackten Isa übermannen, nicht aber sprachlich zu fassen sind. Auf eben diese rasenden Empfindungen weist die Bemerkung von Sm5 hin. Während der Disput zwischen Sm5 und Sm6 direkt auf eine Auseinandersetzung mit dem literarischen Text zielt, antworten die vorgelesenen inneren Monologe letztlich nur auf die Aufgabenstellung der Lehrkraft, deren Beantwortung sich im Übrigen selbst im weiteren Textverlauf des Romans findet. So resümiert Maik selbst, dass seine Gedanken nicht sehr spannend gewesen seien, „ich fragte mich nämlich hauptsächlich, ob Isa das ernst gemeint hatte, und auch, ob ich das ernst gemeint hatte, als ich gesagt hatte, dass ich nicht mit ihr schlafen will, falls ich das überhaupt gesagt hatte“ (Herrndorf 2012, S. 171).

Dieser sprachlich-literarisch hochinteressante Aspekt gerät in diesem Unterricht nicht in den Blick – und kann es auch nicht: Dieser Unterricht resultiert aus zwei aktiven Setzungen, dem Ziel (besonders physischer) Aktivität und dem Ziel (schriftlicher) Produktivität von Schülerinnen und Schülern.

Ich überspitze wiederum: Die Finalisierung des Unterrichtsprozesses hin auf ein aktiv erzeugtes Produkt, verstanden als kollektives Ergebnis eines unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozesses beruht auf einer Präidee: Die Lehrkraft verbürgt, dass jeder Schüler und jede Schülerin am Ende der Stunde etwas Gefertigtes (Gelerntes) nach Hause trägt.

Hier werden die Schülerinnen und Schüler vom Lehrer durch die Stunde und zu einem Ergebnis geführt – in der gelungenen Stunde vollziehen die Schülerinnen und Schüler die methodische Inszenierung der Gegenstände wie von alleine nach. Lehrkraft und Schülerinnen und Schüler fügen sich dem Denkzwang, der←39 | 40→ beidem – der Entfaltung des Gegenstandes und der Entfaltung der Schülerinnen und Schüler – literaturunterrichtliche Grenzen setzt. Das unterrichtliche Vorgehen steht dabei durchaus im Einklang mit den von der Literaturdidaktik vorgeschlagenen Methoden im Literaturunterricht:

Einen (inneren) Monolog einer Figur schreiben: Diese Aufgabe ist dem Schreiben von Tagebucheinträgen verwandt; auch innere Monologe geben subjektive Erlebnisweisen von Menschen wieder. Sie sind z. B. bei Textstellen interessant, bei denen sich eine Figur in einer Entscheidungssituation befindet. (…); der Arbeitsauftrag kann auch lauten: „Stell dir vor, du bist… (Name der Figur). Schreibe auf, was du als… (Name der Figur) gerade denkst und fühlst!“ (…). (Spinner 2010, S. 226; Herv. C.B.)

Aus literaturdidaktischer Sicht dürfte unstrittig sein, dass aus dem Umstand, dass der Innere Monolog zu einer Entscheidungssituationen einer literarischen Figur eine anregende und zielführende Schreibaufgabe darstellen kann, nicht folgt, dass in jeder Entscheidungssituation ein innerer Monolog zu einer literarischen Figur geschrieben werden sollte. Aus literaturunterrichtlicher Warte kann das Vorgehen der Lehrkraft durchaus als Nachvollzug didaktischer Lehre gelten.

In Hinblick auf eine unterrichtstheoretisch informierte Beschreibung dieser Praxis ist eine Verortung im didaktischen Diskurs um Kompetenz oder Bildung, um textanalytische oder handlungs- und produktionsorientierte Verfahren unergiebig. Lehrkräfte denken und handeln in ihrem Denkrahmen denkstilgemäß – sie gehören aber einem anderen Denkkollektiv an. Dies gilt es wiederum in professionstheoretisch informierter Perspektive zu berücksichtigen.

5 Denkrahmen Deutschdidaktik – denkstilgebundene blinde Flecken und ihre Implikationen

Es verlangte eine intensive historische Analyse, ob sich beide Denkkollektive im Rahmen einer sich verändernden Lehrerausbildung in fachlich-didaktischer Perspektive auseinander entwickelt haben – etwa in Hinblick auf das Gymnasium – oder ob beide (noch) nicht zueinander gefunden haben – etwa in Hinblick auf die Volksschule bzw. Grund-, Haupt- und Realschule. Oder ob sich gleichsam gespeist aus Einflüssen des gemeinsamen alltäglichen Denkkollektivs die Denkstile in Wissenschaft und Unterricht unterschiedlich weiterentwickelt haben, und gleichsam Unterricht und literarische Gegenstandskonstruktion jeweils anders gedacht oder anders verhandelt werden.

Die Annahme, es handele sich um zwei Denkkollektive, die nur lose verknüpft sind, erklärte jedenfalls eine Anzahl von Problemen und „Tatsachen“ (im Fleck’schen Sinne).←40 | 41→

In meinen bisherigen Rekonstruktionen fällt eine Gemeinsamkeit auf – die Autorität des Experten und die Finalisierung des Prozesses hin auf ein Produkt, die sich in einer spezifischen Blickrichtung auf Unterricht äußert. Oder anders pointiert: Die Lernenden geraten nicht recht in den Blick, die Lerngegenstände aber recht aus dem Blick.

Eine Verständigung zwischen oder unter den (beiden) Denkkollektiven kann nur gelingen, wenn das Handlungsfeld selbst in den Blick genommen wird, wie etwa in den Arbeiten von Gölitzer (2008), Bräuer (2010) oder Reinert (2015). Auch die Integrative Deutschdidaktik (2015) von Irene Pieper und Ursula Bredel nimmt das Handlungsfeld zum Ausgangspunkt ihrer Darstellung. In ihrer Einführung rekonstruieren die Autorinnen zu Beginn Lernprozesse im Deutschunterricht auf der Grundlage von vier Transkriptauszügen. Dazu präsentieren sie zunächst zwei „gegenstands- und lernerferne Unterrichtsverläufe“, um diesen im Anschluss zwei gelungenere Alternativen gegenüberzustellen.

In den beiden als problematisch eingeführten Unterrichtsverläufen, einer Stunde zum (Recht-)Schreiben, in der es unter anderem um die v-Schreibung geht, und einer Stunde zum literarischen Lernen, in der mit der Lektüre einer Ganzschrift („Leseprojekt“) begonnen wird, arbeiten die Autorinnen einen „direktiven Lehrmodus“ heraus (Bredel/Pieper 2015, S. 50):

Die Perspektiven auf den Gegenstand werden lehrerseitig gesetzt und von den Lernenden reproduziert und/oder weiterverarbeitet. Die Perspektiven der Schüler/innen auf den Gegenstand werden hingegen kaum aufgegriffen.

Diese Beobachtung ist anschlussfähig an das oben als Finalisierung bestimmte stilgemäße Denk- und Sprachhandeln der Lehrkräfte im Unterricht.

Die vorgeführten Sequenzanalysen sind für sich wie in ihrer kontrastiven Gegenüberstellung ebenso anregend wie diskussionswürdig, im Rahmen dieses Beitrags möchte ich aber nicht auf die kontrastive Analyse eingehen, sondern einen Aspekt rekonstruieren, der in beiden Unterrichtsverläufen zum Rechtschreiben auftritt, der bei den beiden Autorinnen aber nicht im Zentrum der Analyse (und Kritik) steht.

Den Anfang beider Stunden bildet eine Reihe von Worten an der Tafel, in denen jeweils der Buchstabe <v> auftritt: Kurve, Vase, Verlust, davon6, vielleicht, Vergangenheit, verlieren (Bredel/Pieper 2015, S. 22; S. 54).

In beiden Stunden schließt an diese Präsentation keine explizite Aufgabenstellung durch die Lehrkräfte an; Bredel und Pieper sprechen hier von einem sogenannten „stummen Impuls“ (ebd., S. 22). Rekonstruiert man die Unterrichts←41 | 42→rahmung in ihrer „metonymischen Struktur“ (Herrlitz 1994, S. 13–52), nach der „die einzelnen Handlungszüge und -komponenten nicht nur in ihrer Abfolge als Teile eines Ganzen zu betrachten sind, sondern gewissermaßen auch als die an der Oberfläche sichtbaren ‚Spitzen von Eisbergen’ der darunter liegenden ‚Massive’ ganzer fachlicher und oder national geprägter Unterrichtskulturen“ (Haueis 2015, S. 166), kommen auch unterhalb der Sichtstruktur liegende Schichten „didaktischen Brauchtums“ (ebd., S. 165–168) in den Blick. Und dann lässt sich das Interaktionsmuster des „stummen Impulses“ im Unterricht präziser als „verschwiegene Aufgabenstellung“ analysieren (Bräuer 2010, S. 24–25). In beiden Klassen blicken die Schülerinnen und Schüler auf die Formseite, kein Schüler und keine Schülerin beginnt etwa mit freien Assoziationen zu den Wörtern oder der Erzählung einer Reizwortgeschichte. Die verschwiegene Aufgabenstellung lautete dann in ihrer explizierten Form: Was fällt euch – auf der Schriftseite und/oder auf der Lautseite – an den sieben Wörtern der Tafelreihe auf?

Worum geht es also in dieser Aufgabenstellung in didaktischer Perspektive? Auf der Ebene der „Oberflächenstruktur“ (Oser/Patry 1990) mag es um die orthografisch korrekte Schreibung oder die orthoepisch korrekte Aussprache dieser sieben Wörter gehen, auf der Ebene der „Tiefenstruktur“, auf der die Verstehensprozesse liegen und der „Sinnfluss der Lernenden“ (vgl. Aebli 1994) verläuft, geht es um die Einsicht in die den Wörtern gemeinsamen oder sie differenzierenden Ordnungsstrukturen bzw. Relationen. In beiden Lerngruppen kommen so die Relationen zwischen Phonemen und Graphemen in den Blick.

Geht man von einer prinzipiellen Gleichberechtigung von graphischer und phonologischer Struktur aus, dann lässt sich von „Korrespondenzregeln“ sprechen, die grundsätzlich in zwei Richtungen bestehen: als Graphem-Phonem-Korrespondenz und als Phonem-Graphem-Korrespondenz (Ramers 2014, S. 294). Aus dem Umstand, dass die Beziehungen in beiden Richtungen bestehen, folgt indes nicht, dass die jeweilige Perspektive irrelevant wäre, sondern vielmehr, dass die jeweilige Perspektive auszuweisen ist: Blicken wir auf die Schriftseite oder auf die Lautseite bzw. von der Lautseite auf die Schriftseite oder von der Schriftseite auf die Lautseite?

In beiden Transkriptauszügen zeigt sich nun der Wechsel der Perspektiven, ohne dass diese ausgewiesen würden: So antwortet die Schülerin Franziska im ersten Unterrichtsverlauf auf die verschwiegene Aufgabenstellung mit der Beobachtung, die Wörter fingen „entweder mit Vogel-V an oder in der Mitte des Wortes […] ist ein Vogel-V“ und orientiert damit auf die Schriftseite (Bredel/Pieper 2015, S. 22); drei Wortbeiträge später äußert Mustafa: „Bei Kurve, da klingt das () so wie’n W, aber is echt ein V“ – Mustafa betrachtet offensichtlich die←42 | 43→ Lautseite, von der aus er dann auf die Schriftseite blickt: „aber is echt ein V“. Der Wechsel zwischen den Perspektiven bleibt aber unmarkiert und unerklärt.

Eben dieser unmarkierte Wechsel zwischen den Perspektiven zeigt sich auch in der Alternativstunde: So führt der Beitrag einer Schülerin – „alle Wörter haben ein V“ – als Antwort auf die verschwiegene Aufgabenstellung hier zu dem Tafelanschrieb der Lehrkraft: „alle Wörter mit v“ – betrachtet wird also die Schriftseite. Im folgenden Redebeitrag verweist die Schülerin Christin von der Schriftseite auf die Lautseite, wenn sie feststellt: „bei manchen Wörtern zum Beispiel, wie bei Kurve und Vase, da klingt es so wie ein W“, kurz darauf wiederholt sie die Beobachtung nochmals und präzisiert „Kurve und Vase. Äh:, weil da klingt das V so wie’n W?“ (Bredel/Pieper 2015, S. 54–55); die Schülerin Julia ergänzt in ihrem anschließenden Redebeitrag: „Also bei Verlust, Vater, verlieren, vielleicht und Vergangenheit, hört sich das V (-) nicht so wie’n (-) V an, sondern wie’n F“ (Bredel/Pieper 2015, S. 55).

Im Raum stehen nun zwei Relationen:

der Konsonant /v/, der in den Wörtern Kurve und Vase verschriftet wird mit dem Konsonantenbuchstaben <v>, und

der Konsonantenbuchstabe <v>, der in fünf Wörtern der Wortreihe gesprochen wird wie der Konsonant /f/. Diesen Wörtern wird anschließend im Unterricht der Alternativstunde die Überschrift „‚v’ klingt wie ‚f’“ zugeordnet.

Entsprechend monieren Bredel und Pieper in ihrer Analyse der Gegenstandskonstruktion der Alternativstunde auch, dass unklar bliebe, „welche Vorstellung die Schülerin Julia davon hat, wie sich ein V anhören sollte“ (ebd., S. 59). Darüber hinaus zeigt sich aber bei aller Unterschiedlichkeit der beiden Stunden eine Gemeinsamkeit: Die Perspektive zwischen Laut- und Schriftseite wechselt mehrfach und unmarkiert, die grundlegenden Relationen zwischen Phonemen und Graphemen werden von beiden Lehrkräften nicht geklärt, obwohl in beiden Lerngruppen die entsprechenden Beobachtungen von Schülerinnen und Schülern geäußert werden. Systematisch geordnet werden können diese Beobachtungen erst dann, wenn unter Beachtung der jeweiligen Perspektive die entsprechenden „unmarkierten Graphem-Phonem-Korrespondenzregeln“ gezeigt und erklärt werden (vgl. Ramers 2014, S. 295):

Blickt man von der Lautseite (Phoneme) auf die Schrift-Seite (Grapheme), so wird das Phonem /f/ regelmäßig mit dem Graphem <f> verschriftet, außer←43 | 44→ in den markierten Ausnahmen wie bei Vater, vielleicht, davon (idiosynkratische Schreibungen) und den Präfixen bei verlieren und Vergangenheit.7

Schaut man von der Schriftseite (Grapheme) auf die Lautseite (Phoneme), dann wird das Graphem <w> regelmäßig mit dem Phonem /v/ gesprochen (bspw. das Wort „Wandern“), aber in zahlreichen Fremdwörtern, vornehmlich des Lateinischen und Französischen, wird auch das Graphem <v> als /v/ gesprochen (bspw. das Wort „Vase“).

Man mag Bredel und Pieper in ihrer Kritik an der Gegenstandskonstruktion des ersten Unterrichtsbeispiels nicht widersprechen, es gebe in der Stunde nichts Substantielles über die v-Schreibung zu lernen (Bredel/Pieper 2015, S. 37). Im Gegensatz dazu wird in der alternativen Stunde einiges über die v-Schreibung sichtbar. Einsichtig wird das Sichtbare aber erst dann, wenn die Blickrichtungen derart koordiniert werden, dass für alle dasselbe sichtbar wird – wenn also ausgewiesen wird, von welchem Standort aus jemand auf etwas blickt, um entweder diesen Standpunkt einnehmen oder den eigenen Standort abgrenzen zu können.

In beiden Stunden zeigt sich, dass genau das nicht geschieht; dabei verlangte der „stumme Impuls“ im Zusammenspiel mit der Wortreihe an der Tafel umso mehr nach Transparenz und klarer Strukturierung im weiteren Verlauf. Auch die Lehrkraft der alternativen zweiten Stunden nimmt nicht die Schülerperspektive auf und vollzieht sie nach, sondern unterstellt, sie entspräche ihrer eigenen Perspektive; die entsprechende Überschrift hatte die Lehrkraft schon vorbereitet. Auch hier zeigt sich wiederum eine Finalisierung in Hinblick auf das angezielte Ergebnis.

In der Bedeutung der Perspektivität liegt der zweite zentrale Befund, der in einer denkstil-informierten Betrachtung von Unterricht auffällt, wenn Schülerinnen und Schüler wie Gegenstände im Blick bleiben respektive kommen sollen. In Bezug auf eine funktionale Sprachbetrachtung weist Jakob Ossner (2015, S. 152) darauf hin, dass es in einer funktionalen Perspektive im Besonderen um ein Erklären geht, für Erklärungen jedoch konsistente Modelle vorhanden sein müssen: „Wenn eine Perspektive der Erklärungen nicht eingehalten werden kann, müssen die Perspektivwechsel für die Lernenden deutlich markiert und erklärt werden, warum man eine neue Perspektive braucht“ (ebd.).

Der Ausweis der Perspektive obliegt nicht nur der Lehrkraft, auch die Schülerinnen und Schüler stehen in der Pflicht, ihre Perspektiven, soweit es ihnen möglich ist, auszuweisen. In dem Sinne sind Lehr-Lern-Prozesse Aushandlungs←44 | 45→prozesse, in dem es in ihnen darum geht, die Aufmerksamkeit der Interaktanten derart zu koordinieren, dass der jeweilige Gegenstand für die Interaktanten ein-sichtig werden kann.

Es geht um die Wahr(nehm)ung der Perspektivität und die Fähigkeit zur Perspektivübernahme. Beides im Blick zu haben, erschiene mir eine disziplinäre Grundtugend der Deutschdidaktik. Im Zentrum jedoch stünde die Lehrkraft, die nicht aus ihrer Warte zu den Schülerinnen und Schüler spricht und also belehrt, sondern aus der Warte der Schülerinnen und Schüler auf die Gegenstände blickt und sie so sehen lehrt, um sie in ihren sprachlich-literarischen Lernprozessen zu unterstützen – dies beinhaltet durchaus das Zeigen und Erklären möglicher Sichtweisen, die Einführung in einen Denkstil. Aber die Einführung in einen Denkstil, in ein Denkkollektiv wird nicht als Endpunkt, sondern als Ausgangspunkt verstanden – der Nachvollzug eröffnet nun wirklich die Möglichkeit zum Selbstvollzug, um nicht nur in die Welt der Literatur zu schauen, sondern die Welt der Literatur zu sehen.

Das schon zitierte Werk Lesen und Interpretieren von Horst-Jürgen Gerigk (2002) ist gerade durch die dort ausgeführten Interpretationen bspw. von Alexander Puschkins Schneesturm aufschlussreich: Mehr noch als die Ausführungen zum Interpretieren und das Reden über Interpretieren zeigen sie, was in den literarischen Texten zu entdecken ist, um es zeigen zu können (Ossner 2013, S. 47):

Schau, was ich dir zeige! […] Dieses Zeigen ist fundamental, nach ihm erst setzt das Erklären und Begründen an. Und wenn man diesen Gedanken didaktisch wendet, so bedeutet er, dass es zumindest auch darauf ankommt, Schülerinnen und Schüler einen bestimmten Blick zu lehren, indem man ihnen diesen Blick zeigt […]. (ebd.; Herv. i. Original)

6 „Zeigen heißt: sehen lassen, zum Vorschein bringen“8 – sprachlich-literarische Bildung im Fokus einer gemeinsamen Aufmerksamkeitsausrichtung

Ich schließe mit Überlegungen zu einem Denkrahmen, der eher die zu Beginn skizzierten Übergänge denn die Felder in den Blick nimmt, im Kern aber vor allem auf einen veränderten Denkstil zielt, der an die Stelle der Perspektive auf rekonstruktive Kontingenz diejenige auf konstruktive Koordination rückt. Dazu werde ich mich sowohl auf sprachphilosophische als auch auf wahrnehmungs←45 | 46→philosophische wie pädagogische Überlegungen stützen, um zum Schluss auf die Implikationen für die eigene Disziplin zu kommen.

Unterrichten wird heute über alle Forschungslinien hinweg als „soziale Praktik“ begriffen; der Unterricht wird als ein hoch komplexes, nicht-lineares soziales Geschehen bestimmt, in dem wohl retrospektiv Wirkungen erkannt, aber nicht sicher vorausgesagt werden können (Meseth/Proske/Radtke 2012, S. 223). Die fehlende „Kausalität“ in der Vermittlung zwischen Lehren und Lernen zwingt die empirische Bildungs- und Unterrichtsforschung dazu, nun auf die „Wahrscheinlichkeit“ eines „indirekten ‚Ermöglichens’ in der doppelten Bewegung von ‚Geschehen-Lassen/Einschränken’ um[zu]stellen“ (ebd.; siehe auch oben). Daraus leiten sich auch aktuelle Forderungen nach einer sogenannten evidenzbasierten Lehrerbildung ab (vgl. Neuweg 2015). In bildungswissenschaftlicher Perspektive wird den Interaktionsprozessen im Unterricht als eine „unhintergehbare Eigenschaft“ eine „doppelte Kontingenz“ zugeschrieben: Die Interaktanten wählen jeweils aus einer Mehrzahl von Aktions- und Reaktionsmöglichkeiten aus, aus denen sich wiederum neue Anschlussmöglichkeiten ergeben (Meseth/Proske/Radtke 2012, S. 223 f.):

Der Unterrichtsverlauf müsse als Resultat einer dynamischen Interaktion zwischen Lehrperson und Schülern begriffen werden. Die reale Ordnung des Unterrichts emergiere in nicht vorhersehbarer Weise aus einer eigensinnigen, von unterschiedlichen Motiven getragenen ko-produktiven Auseinandersetzung aller Beteiligten mit einem Gegenstand unter variierenden institutionell-organisatorischen Gegebenheiten. (ebd., S. 224)

Die Nicht-Vorhersehbarkeit einfacher Prozess-Produkt-Zusammenhänge führt zu einer Nicht-Vorhersagbarkeit in der Sicht auf Unterricht; die Herausforderung der Nicht-Planbarkeit und Emergenz (vgl. Neuweg 2005) des Unterrichtsverlaufs stellt sich für die Didaktikerin wie den Praktiker am Schreibtisch gleichermaßen. Folgt man diesen unterrichtstheoretischen Annahmen, so formt der Unterricht durch sein kommunikatives Geschehen die fachliche Gegenstandskonstitution und -konstruktion – die ‚Sache’ maßgeblich. Die rekonstruierten Unterrichtssequenzen oben illustrieren dieses ‚Verschwinden der Gegenstände’ in der unterrichtlichen Interaktion ebenso wie die zitierten Analysen in didaktischer Absicht dieses Verschwinden anprangern. Aus dem empirisch Beobachteten lässt sich jedoch nicht ohne Weiteres auf das empirisch Beobachtbare schließen:

Was sich gleichsam ‚von außen’ als das Problem der „doppelten Kontingenz“ darstellt, lässt sich in der Kommunikationssituation auch als Problem der „Koordination“ beschreiben (vgl. Lewis 1975): Sprachhandeln und Sprachverwendung verlangen und ermöglichen die Koordination der Interaktanten, dies gilt für den Unterricht (vgl. Prange 2011) im Allgemeinen, den Deutschunterricht im←46 | 47→ ganz Besonderen, indem sprachliche Koordination nicht nur ein Medium des Lernens, sondern ebenso sein Gegenstand ist. Das Problem der Koordination führt zur Ausbildung von „Konventionen“ (vgl. Lewis 1975): Sie erlauben es den Interaktanten, das Sprachhandeln im „Rahmen“ bekannter bzw. denkstilgemäß ‚gesehener’ Situationen nicht als kontingent, sondern als zwangsläufig oder folgerichtig wahrzunehmen (vgl. Goffman 1980; Bräuer 2010). Koordination richtet die Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Ziel hin aus. Mit einer themenzentrierten Aufmerksamkeitsausrichtung auf ein Ziel hin kommt nun auch die fachliche Gegenstandskonstitution und -konstruktion (wieder) in den Blick. Eine koordinierte Ausrichtung der Aufmerksamkeit auf ein gemeinsames Ziel vollzieht sich paradigmatisch in den frühen Gesten des „Zeigens“ mit dem Finger (vgl. Tomasello 2014; Prange 2011, S. 26 f.) wie in den „Formaten“ des frühen Spracherwerbs (Bruner 2002). „Zeigen“ und „sehen lassen“ beschreibt nun die spezifische soziale Praktik im Unterricht, in dem es nicht nur um die Bewältigung bekannter (Konvention), sondern gerade auch um die Bewältigung neuer Situationen (Zeigen und Lernen) geht, besonders gut. So beobachtet Fleck schon 1929:

Ein erfahrener Lehrer fand, dass nur die wenigsten Schüler etwas Neues allein bemerken, wenn man sie nicht ausdrücklich darauf aufmerksam macht, und dass nur wenige es auch dann sofort sehen, wenn man es ihnen zeigt. Sie müssen es erst sehen lernen. (Fleck 2011a, S. 53)

Diese Beobachtung Flecks steht im Einklang mit seinen Überlegungen zum Sehen und Wissen: „Erkennen ist weder passive Kontemplation noch Erwerb einzig möglicher Einsicht im fertig Gegebenen. Erkennen ist für ihn vielmehr eine soziale Praktik, „ein tätiges, lebendiges Beziehungseingehen, ein Umformen und Umgeformtwerden, kurz ein Schaffen“ (Fleck 2011a, S. 54; Hervorhebung im Original).

Was bei Fleck noch „zeigen“ heißt, wird in der aktuellen Zeigeforschung als „sichtbar machen“ bezeichnet. Das gemeinsame „Schaffen“ bei Fleck, nämlich das „Erkennen“ bzw. „Sehen Lernen“, lässt sich mit der aktuellen Zeigeforschung auch als „Zeigen“ bestimmen: „Zeigen ist das Sehen-Lassen von etwas Intendiertem“ (Wiesing 2013, S. 21). Das heißt aber auch: Zeigen heißt ‚Sehen-lernen-Lehren’.

Zum Zeigen in diesem Sinne gehören immer wenigstens zwei, denn von Zeigen kann erst dann und nur dann gesprochen werden, „wenn der Akt des Zeigens dazu führt, dass das Gezeigte auch wirklich von jemandem gesehen wird“, so Wiesing (2013, S. 19 f.). Wiesing verdeutlicht das am Beispiel des Bildsehens:

Weil das Zeigen von etwas eine Handlung ist und weil ferner deshalb Dinge, die sichtbar sind, nicht allein deshalb, weil sie sichtbar sind, auch schon etwas zeigen, kann derjenige, dem etwas mit einem Bild oder sonst einem Zeigzeug gezeigt wird, nicht jemand sein, der nur durch bloßes Hinsehen und einfaches Betrachten sieht, was auf einem Bild sichtbar←47 | 48→ ist. Im Gegenteil: Wer ein Bild um seiner Sichtbarkeit willen betrachtet, verwendet das Bild nicht als ein Mittel, mit dem jemand ihm etwas zeigen möchte. (Wiesing 2013, S. 48)

Versteht man bspw. literarisches Lernen in Analogie zur Ausbildung einer Bild- oder Filmlesefähigkeit als das „Sehen-Lernen“ literarischer Welten, dann ist mit dem Lesen eines literarischen Textes vieles sichtbar gemacht, manches Bekannte erkannt, aber noch nichts Neues gezeigt; das Zeigen verlangt die Koordination, das gemeinsame Ausrichten der Aufmerksamkeit auf das intendierte Moment; für diese Koordination braucht es mitunter didaktische „Zeigzeuge“, die bei diesem Aushandlungsprozess unterstützen – im Falle des literarischen Gespräches ist es die zentrierte mündliche Interaktion – das „wahre Gespräch“ (Härle 2004). Das Gespräch ist das kommunikative Mittel, mit dem und in dem die einzelnen Lesarten koordiniert werden. So betont Thomas Zabka (2015, S. 168), dass „literarische Gespräche“ im Literaturunterricht im Sinne einer Lernherausforderung Lernmedium und Lerngegenstand zugleich und also sowohl „verstehensfördernd“ als auch „verständigungsfördernd“ zu gestalten sind. Im Versuch, sich gegenseitig die eigenen Lesarten zu zeigen bzw. sehen zu lassen, erkennen die Interaktanten den literarischen Text, lernen ihn sehen. Darum geht es im wahren Gespräch: „Gezeigt wird etwas nur dann, wenn erstens dieses Etwas wirklich gesehen wird und wenn zweitens das Gesehene darüber hinaus auch noch etwas ist, von dem der Zeigende wollte, dass es gesehen wird.“ (Wiesing 2013, S. 20)

Mit diesem „Sehen-Lassen“ ist das Lernpotential des Zeigens bestimmt – es ist die sprachlich vollzogene und auf Sprache bezogene Ein-Weisung in einen Denkstil (Sprachstil). Die Sprache erlaubt es jedoch zugleich, in einen zweiten, alternativen Denkstil einzuweisen, dem man probeweise folgen kann, ohne ihn an die Stelle des ersten setzen zu müssen. Mit dieser erweiterten Lehre vom Denkstil lässt sich zeigen und erklären, was wir in einem Kippbild wahr-nehmen (etwa Kaninchen oder Ente auf der Umschlagabbildung): Wir können lernen, die jeweils andere Figur zu sehen – nie zugleich, aber im Wechsel der Perspektive. Wir werden in die Lage versetzt, (1) in einem Kippbild zwei Gestalten zu erkennen, und (2) in einem gegebenen Kontext das eine oder das andere für-wahr-zunehmen.

„Sobald wir an einem Wahrnehmungsgegenstand die Erfahrung des Aspektwechsels gemacht haben, können wir sagen, dass jenes, was wir bislang sahen, ein Aspekt des Gegenstandes war und nicht der Gegenstand selbst. Sobald an etwas mit einem Mal etwas anderes aufscheint, vollziehen sich demnach drei ineinandergreifende Modifikationen: die Verwandlung des Sehens in einen bewussten Akt, das Auseinandertreten von Wahrnehmungsgegenstand und Aspekt sowie die Neubestimmung des Gegenstands als Modifikation des Sehens und Denkens zugleich.“ (Lüthy 2012, S. 131)←48 | 49→

In diesem Sinne lässt sich Zeigen und Lernen als „Ineinanderarbeit“ in Erziehung und Unterricht verknüpfen (Prange 2005, S. 116 f.):

[Diese Ineinanderarbeit] ist nicht problemlos, aber deshalb nicht von vornherein vergeblich und illusionär. Sie ist es umso weniger, wenn Artikulation als ihr zentrales Thema gesehen und behandelt wird, gewissermaßen als die Stelle, wo Zeigen und Lernen, Vertiefung (prothesis) und Besinnung (pistis) aufeinandertreffen. Dieser Treffpunkt ist verantwortlich und maßgebend für die Differenz und Vereinigung von Zeigen und Lernen, für ihre Koordination und Synchronisierung […]. Er tritt nicht besonders hervor, solange das Lernen nicht ausdrücklich thematisiert wird, sondern sich mitgängig einstellt […]; er wird eingeebnet, wenn das Zeigen in der Weise dominant wird, dass es nur um die Logik eines gegebenen Sachverhalts geht; und er wird ausdrücklich und gewissermaßen pädagogisch entfaltet, wenn wir uns die Mühe machen, einem anderen mit Rücksicht auf seine Lage und Fassungskraft etwas so zu zeigen, dass er von dem, was wir zeigen, auch wirklich getroffen wird. (ebd.; Herv. i. Original)

Diese „Koordination von Zeigen und Lernen“, wie sie Klaus Prange (ebd.) ausführt, ist anschlussfähig an die gegenwärtig als wichtigste Merkmale für Unterrichtsqualität gehandelten Konstrukte der „kognitiven Aktivierung“ und der „konstruktiven Unterstützung“ (Hasselhorn/Gold 2013, S. 247 f. und S. 249 f.). So zeichnet sich nach Marcus Hasselhorn und Andreas Gold „[g]uter Unterricht […] dadurch aus, dass die Lerngegenstände inhaltlich klar und verständlich erklärt und erarbeitet werden, dass dabei auf die individuellen Lernvoraussetzungen Rücksicht und Bezug genommen und an die bereits vorhandenen Vorkenntnisse und Konzepte angeknüpft wird“ (ebd., S. 247). Betont wird eine „diskursive Unterrichtskultur“ (Lipowsky 2009) und „mit Verweis auf Wygotski die Rolle der fachgebundenen Interaktion mit dem kompetenten Anderen (Hasselhorn/Gold 2013, S. 247). Eine solche kognitiv aktivierende Interaktion mit einem bzw. einer kompetenten Anderen sollte sich, so lässt sich an einen weiteren von Wygotski geprägten Begriff anschließen, in der „Zone der nächsten Entwicklung“ (Wygotski 2003, S. 298) eines Lernenden bewegen:

Daß der Unterricht in dieser oder jener Weise auf das Entwicklungsniveau des Kindes abgestimmt sein muß, ist eine empirisch festgestellte und vielfach bestätigte Tatsache, die nicht zu bestreiten ist. […] Die Bestimmung des Entwicklungsniveaus und seines Verhältnisses zu den Unterrichtsmöglichkeiten ist also eine unumstößliche, grundlegende Tatsache, die unbestritten ist und von der wir ohne weiteres ausgehen können. (ebd.)

Für Wygotski folgt daraus, dass mindestens zwei Entwicklungsniveaus des bzw. der jeweiligen Lernenden zu bestimmen sind und die Differenz zwischen dem Niveau, auf dem die Aufgaben unter Anleitung, unter Mithilfe eines bzw. einer kompetenten Anderen gelöst werden, und dem Niveau, auf dem das Kind Aufgaben selbständig zu lösen vermag, macht die Zone der nächsten Entwicklung aus (ebd., S. 300):←49 | 50→

Was das Kind heute mit Hilfe Erwachsener vollbringt, wird es morgen selbständig tun können. Die Zone der nächsten Entwicklung kann uns also helfen, das Morgen des Kindes, die Dynamik seiner Entwicklung zu bestimmen, nicht nur das in der Entwicklung erreichte, sondern auch das in der Reifung zu berücksichtigen. (ebd.)

Die Form dieser Hilfen sind als „Formate“ (Bruner 2002) bezeichnet und unter dem Prinzip des „Scaffolding“ (Kniffka 2012, S. 226 f.) modelliert worden. Mit diesem Bild des Lehrgerüsts verbunden ist eine vorübergehende Hilfestellung: Sobald der bzw. die Lernende in der Lage ist, eine sprachliche Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst allmählich entfernt. Bruner spricht auch von einem „Übergabe“-Prinzip:

Daniel Sterns Arbeiten zur Entwicklung der wechselseitigen Rollenübernahme und Anpassung bei Interaktionen von Mutter und Kind zeigen […], wie jeweils eine Situation geschaffen wird, in welche das Kind leicht und erfolgreich ‚einsteigen’ kann, und wie sich die Mutter dann nach und nach zurückzieht und die jeweiligen Rollen dem Kind übergibt, wenn dieses langsam fähig wird, sie auszuüben. (Bruner 1987, S. 51; zit. n. Kniffka 2012, S. 226 f.)

Indem das Zeigen und Sehen-Lassen eine kooperative Handlung darstellt, operationalisiert es die fachlichen Lehr-Lern-Prozesse in einem kompetenzorientierten Unterricht, dem es um Wissen und Können (Elemente und Relationen) geht, durch eine soziale Praktik.

Mit dem Bild des Zeigens und Lernens bzw. Sehen-Lassens kommt aber darüber hinaus etwas in den Blick, worauf es mir hier ankommt: Die Perspektivität. Im Bild des Zeigens sehen wir den Zeigenden, der sich neben den Lernenden stellt und gleichsam von seiner Warte aus das Sichtbare für die bzw. den Lernenden einsichtig macht, die gemeinsame Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand koordiniert – er bzw. sie sieht auf die Gegenstände vom Standort der Lernenden, und dies ist raumzeitlich konkret zu verstehen, aus der Gegenwärtigkeit der bzw. des Lernenden und dessen ‚Sitz-im-Leben’.

Nimmt man diese Perspektive nicht nur ernst, sondern ein, behält man nicht nur das Ziel kollektiv im Blick, sondern auch den Lernweg der bzw. des Lernenden, das „Werden des Wissens“ (Wagenschein 1997). „Zeigzeuge“ bilden dann diejenigen „Verstehenselemente“, die sowohl das Vorwissen der Lernenden berücksichtigen als auch die fachliche Seite des zu verstehenden Konzepts, das aus der Sicht der Lernenden gedacht wird (vgl. Drollinger-Vetter 2011; o. J.). Barbara Drollinger-Vetter charakterisiert aus mathematikdidaktischer Perspektive die Qualität der „Verstehenselemente“ dadurch, dass sie sich unabhängig von den im Unterricht verwendeten Aufgaben, aber auch unabhängig von der gewählten Methode und den eingesetzten Sozialformen bestimmen lassen (ebd.). Eine di←50 | 51→daktische Disziplin hätte in dieser Perspektive ihre eigenen Gegenstände, ihre fachspezifischen „Verstehenselemente“ hin auf ihre fachspezifischen Bildungsziele zu bestimmen, und tut es auch bisweilen schon (Abbildung 5, unten).

Abb. 5: Skizze eines lerner- und kompetenzorientierten Denkstils

image

Daraus ergeben sich – in meinem Denkstil – folgende Implikationen für eine Deutschdidaktik als praktische Wissenschaft:

Die Deutschdidaktik reflektiert ihren eigenen Standort und rekonstruiert den Standort der Lehrenden – die gemeinsame Blickrichtung zielt auf das sprachlich-literarische Lernen, die Fachwissenschaften werden so zu einem Ziel-, nicht aber zum Ausgangspunkt. Auf diese Weise kann sich die Didaktik vor die Lehr-Lern-Prozesse, aber neben die Lehrkräfte stellen: Sie liefert einen Beitrag zur Lösung praktischer Probleme, offeriert aber keine fertigen Lösungen. Ihr wissenschaftlicher Beitrag besteht in der Fundierung derjenigen Perspektiven und Verstehenselemente, die Grundlage für didaktische Entscheidungen liefern:

Dazu zähle ich:

Wahrnehmungskompetenz der Lehrkraft (Diagnose, Beobachtung) – Einsicht in den Verlauf von fachlichen Aneignungs-, Produktions- und Reflexionsprozesse (primäre und sekundäre Erfahrung)

Reflexions- und Feedbackkompetenz der Lehrenden (Denkstil, Lernkultur, Interaktionskompetenz)

Entscheidungskompetenz (Zielsetzung, Rationalität und Adaptivität)

Handlungskompetenz (Lernformate, Zeigen und Erklären, Fachlichkeit)←51 | 52→

Eine so verstandene Didaktik als praktische Wissenschaft berücksichtigt die doppelte Normativität einer Disziplin, die selbst für das fachliche Lehren und Lernen ausbildet. Schließlich geht es (mir hier) nicht um den „standardisierten“ Studierenden bzw. Lehrenden (vgl. Spinner 2005), sondern um eine Transparenz bzw. eine klare Sprache und Strukturierung. Und es geht um eine offene, rationale Diskussion der jeweiligen Denkstile und Denkkollektive, die nicht Setzungen, Normierungen und Konstruktionen vermeidet, sondern deren unhinterfragte oder verabsolutierende Verwendung.

7 Literatur

Aebli, Hans (1994): Denken. Das Ordnen des Tuns, Band II: Denkprozesse. Stuttgart: Klett-Cotta.

Bayrhuber, Horst/Abraham, Ulf/Frederking, Volker/Jank, Werner/Rothgangel, Martin/Vollmer, Helmut Johannes (Hrsg.) (2016): Auf dem Weg zu einer Allgemeinen Fachdidaktik. Allgemeine Fachdidaktik, Band 1. Münster: Waxmann.

Böhnisch, Martin (Hrsg.) (2008): Sonderheft. Beiträge zum 16. Symposion Deutschdidaktik „Kompetenzen im Deutschunterricht“. Didaktik Deutsch. 14. Jg. Sonderheft 2.

Bräuer, Christoph (2010): Kompetenz und Könnerschaft in der Leseausbildung. Theoretische und empirische Perspektiven. Weinheim/München: Juventa.

Bräuer, Christoph (2015): An der Schnittstelle professioneller Lehrkompetenz – (Re-)Konstruktion von „Rationalität“ und „Adaptivität“ im Didaktischen Entscheiden. In: ders./Wieser, Dorothee (Hrsg.): Lehrende im Blick. Empirische Lehrerforschung in der Deutschdidaktik. Wiesbaden: Springer VS, S. 159–198.

Bräuer, Christoph/Rabenstein, Kerstin/Strauß, Svenja (2017): Wie findet Literaturunterricht mit textproduktiven Verfahren seine Form? Eine explorative Studie am Beispiel von Herrndorfs Tschick. Erscheint in: ZISU.

Bredel, Ursula/Günther, Hartmut/Klotz, Peter/Ossner, Jakob/Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.) (2003): Didaktik der deutschen Sprache, Band 1. Paderborn: Schöningh utb.

Bredel, Ursula/Pieper, Irene (2015): Integrative Deutschdidaktik. Paderborn: utb.

Bremerich-Vos, Albert (1993) (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/Main: Diesterweg.

Bruner, Jerome S. (2002): Wie das Kind sprechen lernt. [2. Auflage] Bern: Huber.

Brüggemann, Anne/Bromme, Rainer (2006): Einleitung. In: dies. (Hrsg.): Entwicklung und Bewertung von anwendungsorientierter Grundlagenforschung in der Psychologie. Rundgespräche und Kolloquien. Berlin: Akademie Verlag, S. 1–10.←52 | 53→

Christ, Hannelore/Fischer, Eva/Fuchs, Claudia/Merkelbach, Valentin/Reuschling, Gisela (1995): „Ja aber es kann doch aber sein…“. In der Schule literarische Gespräche führen. Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Drollinger-Vetter, Barbara (o. J.): „Verstehenselemente im Mathematikunterricht. https://www.mathematik.tu-dortmund.de/ieem/cms/media/BzMU/BzMU2009/Beitraege/alle+ModSek/Kuntz_ModSek/DROLLINGER_Barbara_2009_Verstehenselemente.pdf. Abgerufen am 24.11.2016.

Drollinger-Vetter, Barbara (2011): Verstehenselemente und strukturelle Klarheit. Fachdidaktische Qualität der Anleitung von mathematischen Verstehensprozessen im Unterricht. Münster u. a.: Waxmann.

Ehlich, Konrad/Rehbein, Jochen (1986): Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen: Narr.

Fischer, Eva (1995): „…also der Mann will glaub ich den Jungen ablenken…“. „Nachts schlafen die Ratten doch“ von Wolfgang Borchert in einer 7. Hauptschulklasse. In: Christ, Hannelore et al.: „Ja aber es kann doch aber sein…“. In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt/Main: Peter Lang, S. 178–201.

Fix, Ulla (o. J.): Denkstil und Sprache. Die Funktion von ‚Sinn-Sehen’ und ‚Sinn-Bildern’ für die ‚Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache’. http://home.uni-leipzig.de/fix/Fleck.pdf. Abgerufen am 24.11.2016.

Fleck, Ludwik (1983): Schauen, Sehen, Wissen. In: ders. (Hrsg.): Erfahrung und Tatsache. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S. 147–174. Erstmals veröffentlicht 1947.

Fleck, Ludwik (1999): Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. [4. Aufl.] Frankfurt/Main: Suhrkamp. Erstmals veröffentlicht 1935.

Fleck, Ludwik (2011): Zur Krise der „Wirklichkeit“. In: ders. (Hrsg.): Denkstile und Tatsachen. Gesammelte Schriften und Zeugnisse. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S. 52–69. Erstmals veröffentlicht 1929.

Fritzsche, Joachim/Krempelmann, Anita/Tosun, Claudia/Zaborowski, Katrin (2006): Literaturunterricht kontrastiv. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht auf dem Prüfstand. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Gerigk, Horst-Jürgen (2002): Lesen und Interpretieren. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.

Goffmann, Erving (1980): Rahmen-Analyse. Ein Versuch über die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt/Main: suhrkamp.

Gölitzer, Susanne (1998): Unterrichtsbesprechungen in der Deutschlehrerausbildung. Frankfurt/Main: Peter Lang.←53 | 54→

Gölitzer, Susanne (2008): Wozu Literatur lesen? Der Beitrag des Literaturunterrichts zur literarischen Sozialisation von Hauptschülerinnen und Hauptschülern. opus.ph-heidelberg.de/frontdoor/index/docld/24. Abgerufen am 24.11.2016.

Gruschka, Andreas (2008): An den Grenzen des Unterrichts. Pädagogische Fallanthologie, Band 10. Opladen: Barbara Budrich.

Härle, Gerhard (2004): Literarische Gespräche im Unterricht. Versuch einer Positionsbestimmung. In: ders./Rank, Bernhard (Hrsg.): Wege zum Lesen und zur Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 137–168.

Hasselhorn, Marcus/Gold, Andreas (2013): Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. [3. Auflage] Stuttgart: Kohlhammer.

Kniffka, Gabriele (2012): Scaffolding – Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In: Michalak, Magdalena/Kuchenreuther, Michaela (Hrsg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 221–237.

Lewis, David (1975): Konventionen. Eine sprachphilosophische Abhandlung. Berlin: de Gruyter.

Lipowsky, Frank (2009): Unterricht. In: Wild, Elke/Möller, Jens (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Heidelberg: Springer, S. 73–101.

Lüthy, Michael (2012): Das Medium der ästhetischen Erfahrung. Wittgensteins Aspektbegriff, exemplifiziert an Pollocks Malerei. In: Koch, Gertrud/Maar, Kirsten/McGovern, Fiona (Hrsg.): Imaginäre Medialität/immaterielle Medien. Paderborn: Wilhelm Fink, S. 125–142.

Haueis, Eduard (2015): „Brauchtum“ im Deutschunterricht – ein brachliegendes Feld der fachdidaktischen Forschung. In: Jonas, Hartmut/Kreisel, Marina (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch – Rückblicke und Ausblicke. Frankfurt/Main: Peter Lang, S. 165–181.

Helsper, Werner (2003): Ungewissheit im Lehrerhandeln als Aufgabe der Lehrerbildung. In: ders./Hörster, Reinhard/Kade, Jochen (Hrsg.): Ungewissheit. Pädagogische Felder im Modernisierungsprozess. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft, S. 142–161.

Herrlitz, Wolfgang (1994): „Spitzen der Eisberge.“ Vorbemerkungen zu einer vergleichenden Analyse metonymischer Strukturen im Unterricht der Standardsprache. In: Haueis, Eduard (Hrsg.): Muttersprachlicher Unterricht an Europas Schulen. OBST. Jg. 1994. H.48, S. 13–52.

Herrndorf, Wolfgang (2012): Tschick. Roman. [15. Aufl.] Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Ivo, Hubert (1975): Handlungsfeld: Deutschunterricht. Argumente und Fragen einer praxisorientierten Wissenschaft. Frankfurt/Main: Fischer.←54 | 55→

Ivo, Hubert (1977): Zur Wissenschaftlichkeit der Didaktik der deutschen Sprache und Literatur. Vorüberlegungen zu einer „Fachunterrichtswissenschaft“. Frankfurt/Main: Diesterweg.

Jonas, Hartmut/Kreisel, Marina (Hrsg.) (2015a): Fachdidaktik Deutsch – Rückblicke und Ausblicke. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Jonas, Hartmut/Kreisel, Marina (2015b): Immer wieder aufs Neue und kein Ende: Blick zurück und nach vorn. In: dies. (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch – Rückblicke und Ausblicke. Frankfurt/Main: Peter Lang, S. 11–31.

Kepser, Matthis (2013): Deutschdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft. Ein Positionierungsversuch im wissenschaftlichen Feld. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg. 2013. H. 34, S. 52–68.

Lessing-Sattari, Marie/Löhden, Maike/Meissner, Almuth/Wieser, Dorothee (2015) (Hrsg.): Interpretationskulturen. Literaturdidaktik und Literaturwissenschaft im Dialog über Theorie und Praxis des Interpretierens. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Menzel, Wolfgang (2000): Handlungsorientierter Literaturunterricht. Praxis Deutsch. Sonderheft. Seelze: Friedrich.

Meseth, Wolfgang/Proske, Matthias/Radtke, Frank-Olaf (2012): Kontrolliertes Laissez-faire. Auf dem Weg zu einer kontingenzgewärtigen Unterrichtstheorie. In: Zeitschrift für Pädagogik. 58 Jg., H. 2, S. 223–241.

Nickel-Bacon, Irmgard (2006): Positionen der Literaturdidaktik – Methoden des Literaturunterrichts. Ein heuristischer Explikationsversuch für die empirische Grundlagenforschung. In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim und München: Juventa, S. 95–114.

Neuweg, Georg Hans (2005): Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft. In: Heid, Helmut/Harteis, Christian (Hrsg.): Verwertbarkeit. Ein Qualitätskriterium (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens? Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 205–228.

Neuweg, Georg Hans (2015): Evidenzbasierte Lehrerbildung. In: Journal für Lehrerinnenbildung, Jg. 2015. H. 4, S. 54–58.

Oser, Fritz/Patry, Jean-Luc 1990: Choreographien unterrichtlichen Lernens. Basismodelle des Unterrichts. Freiburg: Pädagogisches Institut (Berichte zur Erziehungswissenschaft Nr. 89).

Ossner, Jakob (1993): Praktische Wissenschaft. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Handlungsfeld Deutschunterricht im Kontext. Frankfurt/Main: Diesterweg, S. 186–199.←55 | 56→

Ossner, Jakob (2001): Elemente eines Denkstils für didaktische Entscheidungen. In: Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte: Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 17–32.

Ossner, Jakob (2006): Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In: Didaktik Deutsch. 12. Jg. 2006. H. 21, S. 5–19.

Ossner, Jakob (2013): Erklären und Zeigen. In: Didaktik Deutsch. 18. Jg. 2013. H. 34, S. 37–51.

Ossner, Jakob (2015): Funktionaler Grammatikunterricht und funktionale Grammatik. Geschichtliche Lehren und gegenwärtige Praxis. In: Jonas, Hartmut/Kreisel, Marina (Hrsg.): Fachdidaktik Deutsch – Rückblicke und Ausblicke. Frankfurt/Main: Peter Lang, S. 141–163.

Prange, Klaus (2005): Die Zeigestruktur der Erziehung. Grundriss der Operativen Pädagogik. Paderborn: Schöningh.

Prange, Klaus (2011): Zeigen – Lernen – Erziehen. In: ders. (Hrsg.): Zeigen – Lernen – Erziehen. Jena: edition Paideia, S. 21–61.

Ramers, Karlheinz (2014): Graphetik, Graphematik, Orthografie. In: Ossner, Jakob/Zinsmeister, Heike (Hrsg.): Sprachwissenschaft für das Lehramt. Paderborn: Schöningh, S. 283–323.

Reinert, Johannes (2015): Unterrichtliches Brauchtum und Kommunikationsorientierung: Spannungen bei der unterrichtlichen Arbeit mit schulischen Textformen am Beispiel der Inhaltsangabe. In: Bräuer, Christoph/Wieser, Dorothee (Hrsg.): Lehrende im Blick. Empirische Lehrerforschung in der Deutschdidaktik. Wiesbaden: Springer VS, S. 227–251.

Rosebrock, Cornelia/Fix, Martin (2001) (Hrsg.): Tumulte: Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Schäfer, Lothar/Schnelle Thomas (1999): Ludwik Flecks Begründung der soziologischen Betrachtungsweise in der Wissenschaftstheorie. In: Fleck, Ludwik: Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. [4. Aufl.] Frankfurt/Main: Suhrkamp, S. VII–XLIX.

Schiewe, Jürgen (1996): Sprachenwandel – Funktionswandel – Austausch der Denkstile. Die Universität Freiburg zwischen Latein und Deutsch. Freiburg: Niemeyer.

Standke, Jan (2013): Das Schwierige (in) der literarischen Bildung. Kontroversentheoretische Überlegungen zur Verhandlung eines literaturdidaktischen ‚Denkrahmens‘. In: Dawidowski, Christian (Hrsg.): Bildung durch Dichtung/Literarische Bildung: Bildungsdiskurse literaturvermittelnder Institutionen um 1900 und um 2000. Frankfurt a. M.: Peter Lang, S. 281–301.←56 | 57→

Steinbrenner, Marcus (2007): Sprache denken. Eine Kritik an Jakob Ossners Kompetenzmodell. In: Didaktik Deutsch. 13. Jg. 2007. H. 23, S. 5–14.

Steinbrenner, Marcus/Mayer, Johannes/Rank, Bernhard (2011) (Hrsg.): „Seit ein Gespräch wir sind und hören voneinander“. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs in Theorie und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Spinner, Kaspar H. (2005): Der standardisierte Schüler. In: Didaktik Deutsch. 11. Jg., H. 18, S. 4–13.

Spinner, Kaspar H. (2010): Methoden des Literaturunterrichts. In: Kämper-van den Boogaart, Michael/Spinner, Kaspar H. (Hrsg.): Lese- und Literaturunterricht, Teil 2. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 190–242.

Tomasello, Michael (2014): Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. [3. Auflage] Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Wagenschein, Martin (1997): Verstehen lehren. [11. Aufl.] Weinheim/Basel: Beltz.

Weniger, Erich (1952): Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Probleme der akademischen Lehrerbildung. Weinheim: Julius Beltz.

Wiesing, Lambert (2013): Sehen lassen. Die Praxis des Zeigens. [2. Aufl.] Frankfurt/Main: Suhrkamp.

Willenberg, Heiner (Hrsg.) (2007a): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Willenberg, Heiner (2007b): Einleitung. In: ders. (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 5–6.

Willenberg, Heiner (2007c): Lesestufen – Die Leseprozesstheorie. In: ders. (Hrsg.): Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 11–23.

Winkler, Iris/Schmidt, Frederike (2016) (Hrsg.): Interdisziplinäre Forschung in der Deutschdidaktik. „Fremde Schwestern“ im Dialog. Frankfurt/Main: Peter Lang.

Wintersteiner, Werner (2007): Die Innenwelt der Außenwelt der Innenwelt. Deutschdidaktik im Sog gesellschaftlicher Interessen. In: Didaktik Deutsch. Jg. 2007. H. 22, S. 51–70.

Winzer, Hans-Joachim (2001): Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Möglichkeiten und Grenzen. Eine Bilanz. Oldenburg: Univ., Didaktisches Zentrum.

Wygotski, Lew (2003): Unterricht und geistige Entwicklung im Schulalter. In: Lompscher, Joachim (Hrsg.): Lew Vygotskij – Ausgewählte Schriften – Band II. Berlin: Lehmanns Media-LOB.de, S. 287–306.←57 | 58→

Zabka, Thomas (2012): Analyserituale und Lehrerüberzeugungen. Theoretische Untersuchung vermuteter Zusammenhänge. In: Irene Pieper/Dorothee Wieser (Hrsg.): Fachliches Wissen und literarisches Verstehen. Studien zu einer brisanten Relation. Frankfurt/Main: Peter Lang, S. 35–52.

Zabka, Thomas (2015): Konversation oder Interpretation? Überlegungen zum Gespräch im Literaturunterricht. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung. 2. Jahrgang 2015/Heft 2, S. 169–187. http://leseräume.de/wp-content/uploads/2015/10/lr-2015-1-zabka.pdf. Abgerufen am 14.11.16.←58 | 59→


1 So bestimmte die Konferenz der Vorsitzenden der Fachdidaktischen Fachgesellschaften (KVFF) – die Vorläuferorganisation der heutigen Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) – 1997 das alle Fachdidaktiken verbindende wissenschaftliche Interesse (vgl. Bayrhuber et al. 2016).

2 Darauf weist Jakob Ossner in einer brieflichen Reaktion auf den diesem Beitrag zugrundeliegenden Vortrag mit Nachdruck hin.

3 Brüggemann und Bromme (2006, S. 8) weisen sehr wohl darauf hin, dass dieser Grad der Heterogenität und Stilreinheit relativ sei, und insbesondere in Zeiten paradigmatischer Umbrüche auch grundlagenforschungsorientierte Ansätze durch die Verbindung unterschiedlicher theoretischer Elemente und Konstrukte aus unterschiedlichen Diskursen eine geringere Denkstilreinheit aufweisen könnten. Es bleibt aber bei einer qualitativen Differenzierung zwischen reinen und unreinen Denkstilen.

4 Eine vergleichbare Interpretation des Umgangs mit einer zu früh zielführenden Schüleraussage findet sich bspw. auch bei Andreas Gruschka (2008).

5 Auch hier werden bisweilen fruchtlose, weil ideologische Debatten um Lehrer- versus Schülerorientierung geführt, die aus der Verabsolutierung unterschiedlicher Denkstile herrühren.

6 In der Alternativstunde ist „davon“ durch „Vater“ ersetzt worden.

7 Sprachhistorische Erklärung können eine weitere anregende Perspektive auf diese Schreibungen bieten.

8 Martin Heidegger, „Das Wort“ (1958), in: Unterwegs zur Sprache, Gesamtausgabe, Bd. 12, hrsg. von Friedrich-Wilhelm von Herrmann, Frankfurt am Main 1985, S. 205–255, hier S. 210. Zit. nach: Wiesing 2013, S. 19.