Lehren und Lernen mit Bildungsmedien

| 9 →

Thomas A. Bauer, Bernd H. Mikuszeit

Vorwort

Die allgemeine Debatte zur Bildungspolitik in Deutschland wie in Österreich hat viele Facetten. Die am meisten argumentierte ist die der Bedeutung von Bildungsstandards für das wirtschaftliche Fortkommen von Gesellschaften und für die berufliche Karriere von Individuen. Dafür werden viele Forderungen in den Raum gestellt. Eine von diesen rückt zunehmend im Vordergrund und bestimmt viele andere weitere Aspekte: die Qualität des Unterrichts, der Bildungsprogramme und der Bildungsaktivitäten. Betroffen davon sind aber nicht nur Lehrerinnen und Lehrer, Dozentinnen und Dozenten oder Trainerinnen und Trainer, auch nicht nur die Inhalte oder entsprechende Didaktiken und Methoden, genau so wenig wie nicht nur die organisatorischen Rahmenbedingungen, sondern es sind die so genannten Lehr- und Lernumgebungen. Jenseits der damit angesprochenen strukturellen Rahmengegebenheiten ist es vor allem das kommunikative System, das in der allgemeinen Bildungsdebatte zur Diskussion gestellt wird.

Kommunikation, und damit klarerweise auch die im Bildungskontext eingesetzten Medien, Medienprogramme und Mediensysteme sind nicht einfach nur strukturelle Mechanismen, durch die Wissen und Bildung generiert und verteilt würden. Wissenskommunikation ist im Kontext institutionalisierter Bildung ein sozial arrangiertes Gefüge des Austausches von aufeinander bezogenen Handlungen - aufgeladen durch zueinander gewandte Erwartungen der Qualität von Lehren und Lernen. In diesem Sinne sind auch Bildungsmedien nicht einfach nur mediale Apparaturen, sondern strukturell arrangierte und im Muster der Medientechnologie materialisierte und standardisierte Umgebungen, in denen die zu einem gewissen Grad ritualisierten Aktivitäten von Lehren und Lernen ihr kommunikatives Verhältnis realisieren. Das Qualitätsziel dabei kann nicht nur das der kommunikativen bzw. medial gelungenen Wissensvermittlung (Lehren) sein, auch nicht nur das der effektiven Aufnahme (Lernen durch Mechanismen des Behaltens und Erinnerns), sondern mehr: das der Wissensverständigung. Ein solches Qualitätsziel verlangt nicht nur - um die Habermas’schen Kategorien der Universalpragmatik zu bemühen - Verständlichkeit und Anschaulichkeit des Inhalts, nicht nur die Richtigkeit (Wahrhaftigkeit) des Inhalts und auch nicht nur Deutlichkeit des Geltungsanspruchs von Inhalt und Autorität, sondern mehr: die mediale (und in und mit dieser die sozial-strukturelle) Umgebung so zu arrangieren, dass sie als Dispositiv der Wissensverständigung von beiden Akteuren ← 9 | 10 → (Lehrende und Lernende) angenommen und genutzt wird. Verständlichkeit und Verstehen sind dann als auf Verständigung ausgerichtete Haltungen (habituelle Muster) zu werten, wenn sie durch Motivation, Fertigkeiten, Fähigkeiten und der Haltung der Verantwortung für das, was durch sie geschieht und ermöglicht wird, begründet sind. In diesem Sinne ist Wissensverständigung nicht einfach ein Tauschverfahren mit Inhalten und deren Deutungen, sondern ein auf den Ernst (Wert) und die Ernstbedeutung des Wissens (von Bildung) ausgerichtetes Script zwischen den Möglichkeiten und Herausforderungen von Kreativität und Reglement. Lehren und Lernen sind kulturelle Techniken, die durch Aktivitäten der Verständigung zueinander und aufeinander verwiesen sind. Als Aktivitäten der Kommunikation sind sie angewiesen auf eine Medienumgebung, in der das Verständigungsgeschehen strukturiert und materialisiert wird: technologisch, didaktisch und sozial. Was eine Medienumgebung ist, was sie kann und was man von ihr erwarten kann, ist nicht nur eine Frage der Praxis, sondern auch eine der theoretischen Konzeption. In diesem Sinne kann und muss man damit rechnen, dass im Hinblick auf die denkbare Steigerung von Komplexität der Medienbegriff nicht nur statisch-strukturell (Apparatur, System), sondern auch dynamisch-kulturell (Umgebung, Verhaltenszusammenhänge) verstanden werden kann. Strukturen, die man entwickelt, stehen für Deutungen, die man intendiert.

Der im Kontext der Beschreibung von Lehren und Lernen gerne gebrauchte Begriff der Wissensvermittlung bevorzugt einen funktionalen bzw. instrumentellen Medienbegriff: Medien als Mittel der Übertragung. Verbunden damit ist die Vorstellung, dass, wenn „das Medium“ bzw. die Medien gut, kompatibel und elaboriert sind, dann profitiert der Lehr- und Lernprozess, bzw. das Unterrichtsgeschehen davon. Die Vermutung ist, dass dieses dann geschickter, effektiver und effizienter von der Hand geht. Diese Vorstellung neigt dazu das Lehrgeschehen vom Lerngeschehen zu trennen, aber auch das Lerngeschehen vom (personalen) Lehrgeschehen unabhängig zu machen. Mögliche Schwächen zwischen Menschen (face-to-face-Kommunikation) sollen durch eine auf Dauer ausgerichtete (und so standardisierte) Technologie kompensiert werden. Aber menschlich und individuell mögliche Grenzen sind nicht das einzige Argument für die Auslagerung der didaktischen Performance in Medien und Mediensysteme. Selbstverständlich spielen auch die Grenzen - einerseits, aber auch die Potenziale - der Organisierbarkeit und Rationalisierbarkeit von Komplexität eine entscheidende Rolle. Medien – sowohl als technische Apparaturen wie auch als technologisch rationalisierte Systeme - absorbieren und kompensieren Komplexität in einer Weise, wie das im face-to-face-Format des Unterrichts nicht möglich ist: Inhalt, Halbwertszeit der Abrufbarkeit und der Erinnerung, die Zahl von Adressaten und die Momente Adressierung wie ← 10 | 11 → die der Abrufbarkeit, all diese Kennzahlen lassen sich im Gebrauch von Medien und Mediensystemen erweitern und potenzieren. Das Argument ist nicht nur ökonomisch im Sinne der Verringerung von Aufwand für mehr Effekt, sondern auch rational im Sinne von Erweiterung (enlargement) und Bereicherung (enrichment) der Generierung von Wissen.

Ein weiter gedachtes, weniger materielles und strukturelles Medienmodell – nämlich das Medium als Organisationsgeschehen und Organisationsumgebung der Wissensverständigung (vgl. Bauer, in diesem Band) – gibt gute Gründe für die theoretische Beschreibung dessen, was man ein Bildungsmedium nennt, was Bildungsmedien können und was man von ihnen erwarten kann: nicht nur die Objektivierung und Standardisierung von Wissensakkumulation und Wissensvermittlung, sondern auch die Flexibilisierung, Diversifizierung und Dynamisierung der Wissenskommunikation im Sinne einer auf Wissensverständigung ausgerichteten wechselseitigen Beobachtung zwischen den Akteuren des Lehrens und denen des Lernens.

Die Intention des Buches

Wissen und Bildung sind Konstrukte, die terminologisch, semantisch und pragmatisch einander ergänzen. Das eine ist ohne das andere weder kulturell, noch gesellschaftlich oder politisch hinreichend definiert. In diesem Sinne verdienen Medien, Medienprogramm und Mediensysteme, die im Kontext der Generierung von Wissen - innerhalb und außerhalb schultypischer Institutionen - in Gebrauch genommen werden, die Beschreibung als Bildungsmedien. Das hier vorliegende Buch geht von dieser Definition aus und will für eine solche Beschreibung einerseits ein theoretisches Programm vorlegen, andererseits für die Praxis der Bildung (auch des Unterrichts) auf Basis dieser theoretisch begründeten Standards die Dimensionen der Qualität und die Perspektiven der Qualitätsbestimmung kenntlich machen.

Um dieses Ziel zu erreichen, wurden die Texte der Autoren drei größeren Kapiteln zugeordnet: Kapitel 1. Mediengesellschaft: Grundlagen und Perspektiven, Kapitel 2. Lehren und Lernen: Projekte und Praxis, Kapitel 3. Bildungsmedien: Qualitätskriterien und Bewertung.

Im ersten Kapitel werden Grundlagen, Perspektiven und theoretische Zugänge von Lehren und Lernen in der Mediengesellschaft erörtert. Dabei wird ein neuer, nämlich mediologischer Zugang zur Theorie von Bildungsmedien zur Diskussion gestellt, der den Begriff der Wissensvermittlung um den der Wissensverständigung erweitert. Das Konzept einer „Differenziellen Didaktik“ wird als „ein gesamtheitliches, alle beeinflussbaren Bedingungsfaktoren gleichermaßen berücksichtigendes theoretisches, also „erklärendes“ Konzept für intentionales Lehren mit dem Ziel des ← 11 | 12 → vollständigen Lernens“ (vgl. Ortner in diesem Band) im Zusammenhang mit bildungswissenschaftlichen und mediendidaktischen Grundüberlegungen vorgestellt.

Theoretische und praktische Erörterungen zum innovativen Lehren und Lernen in unterschiedlichen Lernfeldern und Lernumgebungen bilden den Hauptinhalt des Kapitels. Diese Ausführungen konzentrieren sich beispielsweise auf E-Learning und digitale Bildungsmedien bei der Lehrerbildung und der beruflichen Bildung, Möglichkeiten des offenen Lernens in der Erwachsenenbildung, das Lehren mit Fernsehsendungen bei der Geschichtsvermittlung, die Bedeutung von Lesen in einer medialen Welt und die Rolle von Jugendlichen im digitalen Spielraum. Überlegungen zur Medienqualität und den Perspektiven der Qualitätsbestimmung runden das Kapitel 1 ab.

Das Kapitel 2 beschreibt und analysiert Projekte und den Einsatz von Bildungsmedien in der pädagogischen Praxis. Im Mittelpunkt stehen dabei die Ergebnisse von zwei Projekten, die durch die Europäische Kommission im Programm „Lebenslanges Lernen“ gefördert wurden: das Projekt „E-Teaching: Innovatives Lehren - E-Teaching und Face to Face–Teaching mit digitalen und analogen Bildungsmedien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ und das Projekt „BL-Media - Blended-Learning mit digitalen und audiovisuellen Bildungsmedien in der Erwachsenenbildung“. Der Einsatz von digitalen Bildungsmedien wird anhand von verschiedenen Beispielen aus der Bildungspraxis erörtert, insbesondere bei der beruflichen Aus- und Weiterbildung der Pflegeberufe, bei Blended-Learning-Projekten zur Judenverfolgung im Dritten Reich, beim Medieneinsatz für politische Bildung von Minderheiten und bei der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien für die Herausforderungen des Arbeitsmarktes. Zum Projekt Blended Learning werden die Möglichkeiten von Computerspielen zur Kompetenzförderung beschrieben und Beispiele von Spielen und Simulationen mit kompetenzfördernden Potenzialen vorgestellt.

Das 3. Kapitel stellt grundsätzliche Überlegungen zu Qualitätskriterien und zur Bewertung von Bildungsmedien vor. Im Rahmen der Comenius-EduMedia-Awards, die seit 1995 jährlich von der Gesellschaft für Pädagogik, Information und Medien e.V. durchgeführt werden, und verschiedener Projekte, die von der Europäischen Kommission gefördert wurden, sind Qualitätsstandards und ein wissenschaftlich fundiertes Bewertungssystem mit Qualitätskriterien entwickelt worden. Dabei wurden Bewertungsvorschläge für unterschiedliche digitale Bildungsmedien und Medienformate berücksichtigt. Diese Evaluierungskonzepte, Qualitätsanforderungen und Qualitätskriterien für didaktische und allgemeine Multimediaprodukte, analoge Bildungsmedien, Blended-Learning-Programme, Lehr- und Lernmanagementsysteme und Computerspiele mit kompetenzförderlichen Potenzialen stehen im Mittelpunkt dieses Kapitels.

| 13 →

Kapitel 1

Mediengesellschaft: Grundlagen und Perspektiven

| 15 →

Thomas A. Bauer

Wissensverständigung in der Mediengesellschaft

Theoretische Skizzen zur Mediologie gesellschaftlichen Lernens

Lehren und Lernen versteht man als interdependente, jeweils spezifisch typisierte Aktivitäten, die im Rahmen zueinander gewandter und verwandter Rollen den Status von kulturellen, mitunter auch ritualisierten und personalisierten Verhaltensprogrammen zur Aneignung diverser Kulturtechniken (Bildung) genießen: Lehre bietet Bildung (Ausbildung), Lernen generiert Bildung (Wissen). Der gesellschaftlichen Verankerung dieses Rollenprogramms in Bildungsinstitutionen (Schule) ist es zu verdanken, dass man die Möglichkeiten der für notwendig emfundenen Veränderungen von Lernprogrammen immer nur innerhalb dieses Rollenspiels wahrnimmt. Auch dann, wenn über Systemänderungen gesprochen wird, fokussieren diese in der Regel auf den Erhalt, auf die Absicherung oder Kontrolle dieser als zentral gedachten sozialen Figur von Bildung. Darüber hinauszudenken und jenseits dieser Figur neue und anders positionierte Konfigurationen von Bildung zu entwerfen, wird aber möglich, wenn nicht sogar dringlich, wenn man sich der medialen Charakteristik von Gesellschaft besinnt: Medien formen nicht nur die Kultur unserer Gesellschaft, sie sind die Kultur unserer Gesellschaft. In ihnen beschreibt sich die Gesellschaft, wie sie ist. Und sie ist, wie sie sich beschreibt.

In diesem weiter gefassten Bogen der Analyse sind „die Medien“ aber nicht eine Metapher für ein Werkzeug, sondern eine konzeptuelle Figur für die soziale, kulturelle, symbolische und technische Sphäre, in der sich eine Gesellschaft in vielfältigen Augen- und Seitenblicken als gespiegelt betrachten kann. Im Kontext einer so kulturtheoretisch kurz beschriebenen Mediengesellschaft erkennt sich die Gesellschaft als im Modus „der Medien“ realisiertes Konzept von Soziabilität und sozialer Praxis. Und in diesem Bogen, um den Faden dieser Abhandlung wieder aufzunehmen, sind die Möglichkeiten der Beschreibung von Bildung im Kontext einer Mediengesellschaft noch lange nicht ausgeschöpft. Vor allem: Zwischen Lehrer und Lerner, wenn man schon bei diesem Rollenspiel als zentrale Figur der Organisation von Bildung bleiben will, liegt nicht (mehr) nur „das Medium“, sondern vielmehr der komplexe und divers situierte Mediendiskurs zu Wissen und ← 15 | 16 → Wissenschaft. Allein dieses Merkmal verändert die traditionelle Vorstellung des Lehr- und Lernzusammenhangs als Wissensvermittlung zu einer der Wissensverständigung unter den Bedingungen von (hinreichend gefertigter) Medienkompetenz (vgl. Bauer 2014: 212ff). Damit kommen neue Größen ins Spiel, die nicht nur das individualtheoretisch aufgefasste Partnerschaftsmodell zwischen Lehrer und Lerner in Frage stellen, sondern auch die um dieses Spiel (Ritual) gebaute Architektur der Organisation (System-Schulen) umzukrämpeln in Aussicht stellen. Der medientypische Bildungsdiskurs (zumal zunehmend in Netzwerkmustern realisiert) spielt die Lehr-Lernpartnerschaft zunehmend frei von wechselseitig kontrollierten Pflichtmustern des systemtypischen Bildungsdiskurses, in dem sich Individuen zueinander verantworten, und eröffnet (vielleicht zunächst nur zusätzlich) neue Sphären und Muster des gesellschaftlichen Lernens.

Das Medium und die Medien: Zentralfigur, Randfigur oder Kulisse?

Die gewöhnliche Dramaturgie des Lehren und Lernens (Curriculum, Didaktik, Methodik) arbeitet mit Versatzstücken der möglichen Darstellung. Neben den handelnden Personen (Lehrer – Lerner) gibt es ausverhandelte Stellgrößen: Ausgangslagen, Zielsetzungen, Inhalte, Medien, soziale Arrangements, Resultate, Prüfrituale. Die Frage der Erreichbarkeit von Qualität und Ergebnis wird – theoretisch bisher wenig hinterfragt – abhängig gemacht von Deutungs- und Zeichenmächten, die soweit wie möglich professionalisiert, formalisiert und funktionalisiert werden. Die Funktionalisierung gilt -wie auch Professionalisierung und Formalisierung - im Grunde der Kontrolle des Systems. Dem entspricht der funktionstheoretische Zugang in der Bewertung der Rolle „der Medien“ im Bildungs-, bzw. im Lehr- und Lernprozess. Wo und wie entstehen, wie begründen sich und wie rechtfertigen sich bildungstheoretisch Innovationen im Kontext der Lehr-Lern-Kommunikation? Warum sind sie und warum halten wir sie für notwendig? Wie begründet sich die Selbstverständlichkeit, mit der Innovationen des Lehrens und Lernens vor allem im Stellglied der Medien bzw. der Vermittlung vermutet, erwartet oder für notwendig erachtet werden? Warum da? Warum nicht an anderen Stellen, wenn überhaupt an isolierten Stellen? Warum nicht viel radikaler als es manchmal geschieht - in den Inhalten, in den Lehr- und Lernplänen, in den Lernumgebungen, in den gesellschaftlichen Bedingungszusammenhängen, warum nicht in den Vorstellungen der möglichen Nutzung von Wissen und Bildung? Geht es wirklich (nur oder zuerst) um Effektivität der Vermittlung? Geht es um Effekte? Messen sich Verbesserungen von Lehren und Lernen nur oder zuerst in aufwändigeren Techniken im Interesse von vermutet besseren Resultaten? Ist die erhoffte Qualität des ganzen Geschehens ← 16 | 17 → ausschließlich oder zuerst eine Frage der Vermittlung? Wären denn die Aktivitäten der Vermittlung die alles entscheidende Kombination von Leistungspotenzialen und die aus dem Geschehen isolierbare – und deshalb auch austauschbare – Funktionsfigur? In welchem Medienmuster denkt eine solche Vorstellung? Ist die Vermittlung der Motor, der Antrieb des Geschehens?

All diese und weitere Fragen machen - weil bewusst-suggestiv und etwas engführend gestellt – ja schon deutlich: in einer, wo möglich und nützlich, medienbasierten Innovation des komplexen Zusammenhangs von Lehren und Lernen geht um mehr und um größere Umstellungen denn nur um eine technologische Aufrüstung einer der isolierten didaktischen Stellgrößen (Vermittlung) und deren als dominant und entscheidend eingeschätzter Wirkung in einem interdependenten Zusammenhang von Vorrausetzungen, Zielsetzungen, Inhalten, Methoden und Ergebnissen. Die Engführung liegt, so meine kritisch-theoretisch zu begründende These,