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Dimensions of Linguistic Space: Variation – Multilingualism – Conceptualisations Dimensionen des sprachlichen Raums: Variation – Mehrsprachigkeit – Konzeptualisierung

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Edited By Lars Bülow, Ann Kathrin Fischer and Kristina Herbert

This volume focuses on the use and structure of the German language in Austria. In addition, the aim of the book is to compare the linguistic conditions in Austria with those in other German speaking countries. The 20 articles present current findings from the research fields of variation, contact and perception.

Der Band widmet sich schwerpunktmäßig der Verwendung und Struktur der deutschen Sprache in Österreich. Ziel des Sammelbandes ist es außerdem, die sprachlichen Verhältnisse in Österreich mit denjenigen in anderen deutschsprachigen Ländern zu vergleichen. In 20 Beiträgen werden daher aktuelle Forschungsergebnisse aus den Forschungsbereichen Variation, Kontakt und Perzeption vorgestellt.

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Dialekt, Standard & Co. im Deutschunterricht an Österreichs Schulen (Jutta Ransmayr)

Jutta Ransmayr

Dialekt, Standard & Co. im Deutschunterricht an Österreichs Schulen

Abstract: The article at hand presents results and recommendations derived from the research project „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“. This project examined the question how different varieties of German, as well as pluricentric variation of the German language, are dealt with in the realm of Austrian schools and education. One module was concerned with the questions how different varieties of German (dialect, colloquial German, standard language) are used in various settings at Austrian schools, how German teachers and school students use these varieties in class and how they perceive these varieties. This article reports on the findings of the latter project module and presents recommendations for school teaching practice and teacher training.

1 Vorbemerkung und Ausgangslage

Österreichische Schulen und deren SchülerInnen sind prinzipiell mehrsprachig – manche von ihnen im Sinne einer „inneren Mehrsprachigkeit“, andere auch im Sinne einer „äußeren Mehrsprachigkeit“ (de Cillia 2014: 9). „Innersprachliche Mehrsprachigkeit“ bezeichnet die Tatsache, dass SprecherInnen einer Sprache über verschiedene Varietäten innerhalb dieser Sprache verfügen und sie verwenden (vgl. Kemp 2009: 13; Wandruszka 1979). Die äußere Mehrsprachigkeit ist auch in der Schulstatistik im Hinblick auf SchülerInnen mit anderen Erstsprachen als Deutsch ersichtlich: Im Schuljahr 2015/16 hatten an Österreichs Volksschulen knapp 29 % der SchülerInnen andere Erstsprachen als Deutsch, an Wiener Volksschulen sogar rund 57 %. Neben dieser lebensweltlichen Mehrsprachigkeit unter Österreichs Zuwanderungsminderheiten, autochthonen sprachlichen Minderheiten sowie Gebärdensprach-Minderheiten soll die „innersprachliche Mehrsprachigkeit“ an Österreichs Schulen in diesem Aufsatz näher in den Blick genommen werden. Für Österreich ist charakteristisch, dass österreichische SprecherInnen in nähesprachlichen Situationen eher auf regionale oder dialektale Varietäten des österreichischen Deutsch zurückgreifen, in formellen Situationen jedoch Varietäten des formalen, schriftbasierten Sprechstandards verwenden. Es ist davon auszugehen, dass dies auch auf den österreichischen Schulbereich zutrifft.

Wenn die Sprachensituation in Österreich beschrieben bzw. modelliert wird, werden im Hinblick auf dieses Dialekt-Standard-Kontinuum meist drei Ebenen←293 | 294→ unterschieden, zwischen denen fließende Übergänge stattfinden: (1) (österreichisches) Standarddeutsch, (2) Umgangssprache und (3) regionale Dialekte1. Ammon et al. (2004: XLV f.) beschreiben die sprachliche Situation Österreichs folgendermaßen:

Charakteristisch für das Verhältnis zwischen Standardsprache und Dialekt […] ist der fließende Übergang zwischen den beiden Polen, den man als ‚Gradualismus‘ oder ‚Kontinuum‘ zwischen Dialekt und Standardsprache bezeichnet. Ein und dieselbe Person kann sich beim Sprechen – je nach Öffentlichkeitsgrad der Situation – in gleitenden Übergängen mal mehr zur Standardsprache und mal zum Dialekt hin bewegen.

Aus der durch innere und durch äußere Mehrsprachigkeit geprägten Sprachensituation an Österreichs Schulen folgt, dass der Deutschunterricht nicht nur ein Deutsch-als-Muttersprache-Unterricht (DaM) ist, sondern auch ein Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht (DaZ) bzw. vereinzelt sogar ein Deutsch-als Drittsprache-Unterricht. Außerdem ist der Deutschunterricht ein Unterricht (in) der Bildungssprache zur Entwicklung allgemeiner Sprachkompetenzen. Deutsch wird als Bildungssprache nicht nur im Deutschunterricht vermittelt, sondern in allen Fächern, womit – dem Konzept des integrativen Sprachenunterrichts folgend – jeder Unterricht Sprach/en/unterricht ist:

Mit den steigenden Anforderungen an das Bildungssystem ist in neuer Dringlichkeit bewusst geworden, dass jeder Unterricht, in den sprachlichen wie in den musischen, in den sozialwissenschaftlichen wie in den naturwissenschaftlichen Fächern, sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten voraussetzt und zugleich zu deren Weiterentwicklung beiträgt. (Curriculum Mehrsprachigkeit 2011: 3)

Deutsch gilt als eine an Varianten und Varietäten besonders reiche Sprache (vgl. Barbour/Stevenson 1998: 3). Welche Rolle innersprachliche Mehrsprachigkeit und der Umgang mit den Varietäten des Deutschen im Schulunterricht, in den Lehrmaterialien und in der LehrerInnenausbildung spielen, war bisher kaum Thema der Forschung. Auch über die Spracheinstellungen von österreichischen Lehrkräften – die wiederum die Spracheinstellungen von SchülerInnen maßgeblich prägen – gegenüber den Varietäten des Deutschen und insbesondere dem österreichischen Deutsch wusste man bisher fast nichts. Zwar ist aus der Literatur hinreichend bekannt, dass die ÖsterreicherInnen österreichisches Deutsch als wichtigen Teil ihrer Identität ansehen (vgl. Muhr 1989; Clyne 1995; de Cillia/←294 | 295→Wodak 2006; de Cillia 1998), gleichermaßen deuten Studien (vgl. Ammon 1995; Ransmayr 2006; Muhr 1982) aber auch auf Unsicherheiten vieler ÖsterreicherInnen hin, wenn es um die normative Einstufung des österreichischen Deutsch als ebenso „korrekt“ wie das deutschländische Deutsch2 geht. Diesen und anderen Themen hat sich das Projekt „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“ gewidmet. Im vorliegenden Beitrag sollen Ergebnisse zum Umgang mit innerer Mehrsprachigkeit und standardsprachlicher Variation im österreichischen Schulkontext berichtet werden.

Da für den schulischen Unterricht (in) der Bildungssprache insbesondere die Varianz auf der Ebene der Standardsprache eine Rolle spielt, seien hier auch kurz die wichtigsten Modelle der Konzeptualisierung der deutschen Sprache genannt.

Auf der Ebene der Standardsprache wird die deutsche Sprache in der Mehrzahl der Publikationen zur Variation der deutschen Sprache als „plurizentrische“ Sprache konzeptualisiert (vgl. z. B. Clyne 1995; Ammon 1995, 2005; Ammon et. al. 2004; Ammon/Bickel/Lenz 2016; Ebner 2008; Schmidlin 2011; Pfrehm 2007, 2011; Dollinger 2016). Mit Hilfe der plurizentrischen Konzeptualisierung kann sowohl länder- bzw. staatsbezogene als auch regionale und grenzüberschreitende standardsprachliche Variation erklärt und beschrieben werden. Das plurizentrische Modell verfügt diesbezüglich über eine ausdifferenzierte Theorie und Terminologie. Unter plurizentrischen Sprachen versteht Clyne „grenzüberschreitende Sprachen mit konkurrierenden, aber auch interagierenden, nationalen (und gar übernationalen) Standardvarietäten mit verschiedenen Normen, die eine gemeinsame Tradition teilen“ (Clyne 1995: 7). Eine eigene Standardvarietät liegt Ammon (1995: 74) zufolge dann vor, wenn sprachliche Besonderheiten der betreffenden Standardvarietät speziell für den betreffenden Staat geschaffen wurden, also ein „linguistischer Kodex“ vorliegt, sowie eigene, amtlich verbindliche normative Wörterbücher, Grammatiken und Rechtschreib- bzw. Ausspracheregeln existieren. Schmidlin (vgl. 2011: 219–233) hat in einer Studie die Loyalität←295 | 296→ von SprecherInnen gegenüber den regions- bzw. nationsspezifischen Varianten im deutschen Sprachraum untersucht, und auch die Grenzregionen zwischen Österreich, Deutschland und der Schweiz unter die Lupe genommen. Dabei konnte Schmidlin feststellen, dass das Sprachverhalten eher nationalvarietätenspezifisch als regionalvarietätenspezifisch geprägt ist, denn:

Die nationale Grenze scheint […] als stärkere sprachpragmatische Isoglosse als die dialektologische Homogenität; im alemannischen Sprachraum, der sich innerhalb des deutschen Sprachgebiets auf die Schweiz, süddeutsche Regionen und A-West erstreckt, können sich GP3 je nach Nationalität unterschiedlich verhalten. (Schmidlin 2011: 233)

Auch Ebner (2014: 8) weist auf die Tatsache hin, dass trotz der historischen Sprachräume sprachliche Ausprägungen auf Grund der nationalen Grenzen des österreichischen Staatsgebiets entstanden sind, „weil die Verwaltungssprache vielfach auf die Gemeinsprache ausstrahlt und die Medien sprachlich bestimmend sind“.

Eine alternative Möglichkeit der Konzeptualisierung ist die Beschreibung des Deutschen als „pluriareale“ Sprache (vgl. Scheuringer 1996; Wolf 1994). Beim pluriarealen Konzept steht die regionale Variation der deutschen Sprache im Mittelpunkt der theoretischen Modellierung, wobei derzeit noch keine mit dem plurizentrischen Modell vergleichbare theoretische Ausarbeitung bzw. kein dem plurizentrischen Ansatz entsprechendes systematisches Begriffsinventar vorliegt. Stehen die regionalen Gebrauchsnormen und Gebrauchsstandards im Mittelpunkt des Interesses, kann durchaus das Konzept der Pluriarealität adäquater sein. Einen empirisch fundierten, pluriareal orientierten und dem plurizentrischen Konzept komplementär beigestellten Zugang zur Beschreibung regionaler Variation der deutschen Sprache in Deutschland hat Nina Berend (vgl. 2005) in ihren Untersuchungen zu regionalen Gebrauchsstandards vorgelegt. Sie beschreibt den „deutschen Sprechstandard“, den sie auf der Ebene unter dem kodifizierten Standard, aber über den Dialekten und Umgangssprachen einordnet. Ein Projekt, das sich in puncto Konzeptualisierung ebenfalls dem pluriarealen Modell zuordnet, ist das Projekt „Variantengrammatik“. Dieses Projekt hat es sich zum Ziel gesetzt, „ein klares und empirisch fundiertes Bild der grammatischen Gebrauchsstandards im Deutschen zu liefern“ (Dürscheid/Elspaß/Ziegler 2015: 233). Mit Hilfe korpuslinguistischer Untersuchungen regionaler Online-Zeitungen konnten erste empirische Befunde vorgelegt werden, die eine pluriareale Modellierung unterstützen sollen. Neue Forschungsergebnisse zur arealen Variation im Standarddeutschen sind auch vom Projekt „Deutsch in Österreich“←296 | 297→ zu erwarten (Elspaß/Kleiner im Druck). Eine Zwischenposition zwischen den beiden Konzeptualisierungsmodellen nimmt Reiffenstein (vgl. 2001) ein, der ein regio-plurizentrisches Modell befürwortet: Denn trotz des Einflusses historischer Kontinuitäten in Sprache und Kultur seien im deutschen Sprachraum neben den politischen Konstrukten durchaus Kernräume und Zentren auszumachen (vgl. Niehaus 2017: 64).

Das Variantenwörterbuchs (vgl. Ammon et al. 2004; Ammon/Bickel/Lenz 2016) hat den Anspruch, „sowohl der Plurinationalität als auch der Pluriarealität des Deutschen gerecht zu werden“ (Ammon 1998: 320), indem es das Lexikon des Deutschen gleichermaßen nach regionalen und staatlichen Kriterien beschreibt und so deutlich macht, dass die Konzepte einander nicht widersprechen. Indem spezifische und unspezifische nationale Varianten unterschieden werden, kann bei grenzüberschreitender Variation differenziert werden, sodass beide Perspektiven – die plurizentrische und die pluriareale – integriert werden.

Da im Schulunterricht, mit dem sich das vorliegende Projekt beschäftigt hat und der in Österreich staatlich überdacht ist, ein stark normativer, auf die überregionale Bildungssprache abzielender Kontext gegeben ist, wurde das Projekt „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“ theoretisch im plurizentrischen Konzept eingebettet. Im Folgenden wird zuerst ein kurzer Überblick über das Projektdesign gegeben. Anschließend werden Ergebnisse zu den Lehr- und Studienplananalysen sowie zur Lehrbuchanalyse präsentiert. Nach der Darstellung der Ergebnisse aus der qualitativen und quantitativen Befragung folgen Empfehlungen für die Praxis des Deutschunterrichts.

2 FWF-Projekt „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“

Das Forschungsprojekt „Österreichisches Deutsch als Unterrichts- und Bildungssprache“4 hat sich erstmals mit der Frage auseinandergesetzt, wie verschiedene Varietäten des Deutschen sowie die standardsprachliche, länderspezifische Variation des Deutschen in der österreichischen Schul- und Ausbildungslandschaft thematisiert werden. Ein Modul des Projekts, über dessen Ergebnisse dieser Beitrag berichtet, beschäftigte sich mit drei Kernfragen: Welche Varietäten des Deutschen (vom Dialekt über die Umgangssprache bis hin zu Standardvarietäten) werden von SchülerInnen und LehrerInnen in welchen Situationen in Österreichs Schulen verwendet, wie behandeln die Lehr- und Studienpläne sowie Deutsch←297 | 298→lehrbücher die Variation im Deutschen, und wie gehen DeutschlehrerInnen und SchülerInnen mit den verschiedenen Varietäten im Unterricht um? Untersucht wurden auch mögliche Korrelationen zwischen der Sprachverwendung und sprachexternen Variablen – etwa die Frage, ob sich alters-/ generationsspezifische oder regionale/areale Unterschiede im Sprachgebrauch zeigen.

Tabelle 1 zeigt die Datensätze, die im Rahmen dieses Forschungsprojekts analysiert wurden:

Tabelle 1: Datensätze

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2.1 Ergebnisse der Dokumentenanalyse (Lehrpläne, Studienpläne, Schulbücher)

Im Folgenden werden die Untersuchungsergebnisse zur Frage der Thematisierung von sprachlicher Variation in österreichischen Lehr- und Studienplänen sowie in den Deutschbüchern erläutert.

2.1.1 Lehrpläne

Ausgehend von der Annahme zu Projektbeginn, dass Sprachreflexion und Sprachbewusstsein hinsichtlich plurizentrischer und anderer soziolinguistischer Variation in den Lehrplänen für österreichische Schulen nicht eindeutig festgehalten sind, wurde zuerst die zum Thema Lehrplananalyse bereits vorhandene Literatur gesichtet (u. a. Griesmayr 2004; Legenstein 2008; Heinrich 2010). Eine Analyse←298 | 299→ der zu Projektbeginn gültigen Deutsch-Lehrpläne der Grundstufe, Sekundarstufe I und II5 sollte zeigen, wie in den Lehrplänen für die Grundstufe sowie Sekundarstufe I und II mit soziolinguistischer Variation und standardsprachlicher regionaler bzw. länderspezifischer Variation umgegangen wird.

Der Lehrplan für Deutsch in der Volksschule6 misst der Standardsprache große Bedeutung bei. Zwar wird fast ausschließlich im mündlichen Kontext, jedoch durchgängig in allen Schulstufen der Grundstufe I und II immer wieder auf die Standardsprache verwiesen, wie das folgende Beispiel aus dem Abschnitt „Bildungs- und Lehraufgabe/ allgemein“ dokumentiert:

Im Einzelnen geht es darum, die individuelle Sprache des Kindes zur Standardsprache zu erweitern. […] wesentliche Aufgabe des Teilbereich Sprechens ist es, die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler zur mündlichen Kommunikation allmählich zu erhöhen und sie zu einem möglichst sicheren Gebrauch der Standardsprache zu führen. (Lehrplan der Volksschule für Deutsch, Lesen, Schreiben 2003: 1).

Nicht-standardsprachliche Varietäten finden in den Volksschul-Deutschlehrplan Eingang, indem die Begriffe „Mundart“ und „regionale Umgangssprache“ z. B. im Abschnitt „Sprechen/richtige Satzmuster bzw. Erweiterung der Sprachfähigkeit“ erwähnt werden. Vorgeschrieben ist das „Üben von Satzmustern, die häufig fehlerhaft verwendet werden, insbesondere Fehlformen, die sich aus dem Unterschied zwischen Mundart- und Standardsprache ergeben“ (Lehrplan der Volksschule für Deutsch, Lesen, Schreiben 2003: 4). Im Lehrplanteil „Didaktische Grundsätze/allgemein“ (Lehrplan der Volksschule für Deutsch, Lesen, Schreiben 2003: 24) findet sich weiters die folgende Zielvorstellung: „Der Übergang von der Mundart oder der regionalen Umgangssprache zur Standardsprache soll sich ohne Bruch vollziehen“. Weiterführende Erläuterungen sucht man allerdings vergeblich. Weder der Begriff der „Mundart“ noch der Fachausdruck der „regionalen Umgangssprache“ werden näher erklärt. Auf einen (nicht näher definierten) Normbegriff wird zwar mehrfach verwiesen, wie z. B. im Bereich „Bildungs- und Lehraufgabe/ Rechtschreiben/ allgemein“ (Lehrplan der Volksschule für Deutsch, Lesen,←299 | 300→ Schreiben 2003: 2): „Aufgabe des Rechtschreibunterrichtes ist es, die Schüler zu normgerechtem Schreiben zu motivieren“. Hinweise auf Unterschiede in der Standardsprache im Deutschen – weder staatsspezifische noch regionsspezifische – finden sich im Deutschlehrplan der österreichischen Volksschule nicht.

Abgesehen von kleinen Unterschieden sind die Lehrpläne der Sekundarstufe I (AHS7 Unterstufe, NMS8, HS9) hinsichtlich Inhalt und Wortlaut praktisch identisch. Auffallend ist in den Sek.I-Lehrplänen, dass der Umgang mit Varietäten und den dafür notwendigen Begrifflichkeiten eher unsystematisch erscheint. Im Abschnitt „Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“ (Deutschlehrplan Unterstufe 2018: 51) ist von der deutschen Standardsprache die Rede, ohne dass weitere Erläuterungen oder Kodexhinweise folgen:

Aussprache und Intonation sollen der deutschen Standardsprache möglichst nahe kommen. Neben der Lautsicherheit ist ein in Rhythmus, Melodieführung und Sprechtempo möglichst natürlicher Sprechton anzustreben.

Obwohl in den Unterstufenlehrplänen mehrfach von Normen die Rede ist – meist werden die Ausdrücke „Sprach- und Schreibnormen“, „Sprach- und Schreibrichtigkeit“, „richtig“, und „sprachrichtig“ gebraucht – bleibt es unklar, auf welche normativen Ziele sich die Lehrpläne konkret beziehen. Im Abschnitt „Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“ (Deutschlehrplan Unterstufe 2018: 51) wird beispielsweise kommentarlos eingefordert, dass Schülerinnen und Schüler „bestimmte“ Sprachnormen einzuhalten haben. Es wird jedoch nicht weiter erläutert, welche Norm gemeint ist.

Nur an einer Stelle, wiederum im Teil „Besondere didaktische Grundsätze, wenn Deutsch Zweitsprache ist“, nehmen die Sek.I-Lehrpläne Bezug auf die österreichische Standardvarietät, indem darauf hingewiesen wird, dass Nachschlagetechniken in „österreichischen und zweisprachigen Wörterbüchern“ zu lehren sind. Konkrete Wörterbuch-Vorschläge werden jedoch nicht gemacht, und das Österreichische Wörterbuch wird auch nicht explizit genannt.

Abgesehen davon werden in den Sek.I-Lehrplänen weder staats- oder regionsspezifische Varietäten erwähnt, noch gibt es Hinweise auf die zugrundeliegende Konzeptualisierung.←300 | 301→

„Österreichisches Deutsch“ findet nur im Deutschlehrplan der AHS Oberstufe Erwähnung, wo die „österreichische Standardsprache“ explizit angesprochen wird. Die Zielvorgabe im Bereich „Lehrstoff/ mündliche Kompetenz/ Sprechsituationen und Sprechanlässe/ 7. und 8. Klasse“ lautet, dass SchülerInnen „verschiedene sprachliche Register einschließlich der – österreichischen – Standardsprache beherrschen“ (Deutschlehrplan AHS Oberstufe 2018: 118) sollen. Varietäten werden einerseits im Kontext von innerer und äußerer Mehrsprachigkeit im Lernbereich Sprachreflexion thematisiert, wie in folgender Passage:

Die Identifizierung des eigenen Sprechens und damit die Reflexion der eigenen Rolle und Identität schaffen auch Platz für die Akzeptanz und das Verstehen anderen Sprechens und sind tragende Elemente für den Umgang mit Sprachvarietäten und Mehrsprachigkeit. (Deutschlehrplan AHS Oberstufe 2018: 118)

Auf Normen wird im Lehrplan der Sekundarstufe II vielfach hingewiesen, sei es im Bereich „Schreibprozess“, „Sprachreflexion“, „Rechtschreiben“ oder auch unter dem Titel „grammatische Phänomene“, wo sich mehrfach Begriffe wie „Schreibnormen“, „Normenwandel“ finden. Die Rede ist auch von „Sprachrichtigkeit“ und „Schreibrichtigkeit“ – allerdings wiederum ohne weitere Erläuterung oder Kodexhinweise.

Im Lehrplan für das Wahlpflichtfach Deutsch der gymnasialen Oberstufe findet sich an keiner Stelle ein Hinweis darauf, dass es neben einer monozentrischen Sprachauffassung noch andere Konzeptionen gibt: Es werden weder Varietäten (standardsprachliche oder nicht-standardsprachliche) noch Standard(s), Norm(en) oder ein Kodex erwähnt. Der DaZ-Lehrplan für die Sekundarstufe II seinerseits beschäftigt sich zwar mit Normen und „normativer Sprachrichtigkeit“, man unterlässt es allerdings, diese „Normen“ und die „richtige Sprache“ näher zu definieren.

Insgesamt bleibt auch der Sek.II- Lehrplan – ähnlich wie es bei den Volksschul- und Unterstufenlehrplänen der Fall war – eher vage: Es finden sich – abgesehen von der einmaligen Nennung der österreichischen Standardsprache – weder klare Verweise auf das Vorhandensein von Variation im Deutschen, noch wird die dem Lehrplan zugrundeliegende Konzeptualisierung der deutschen Sprache aufgegriffen, die mit theoretischen Positionierungen wie etwa der Plurizentrik oder der Pluriarealität in Verbindung stehen kann. Auch eine Erläuterung des Normbegriffs samt der Beschreibung nicht-standardsprachlicher Varietäten unterbleibt.

Ein ähnliches Manko zeigt sich im Lehrplan der Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik BAKIP (jetzt BAfEB). Der Bildungsplan-Anteil zur sprachlichen Förderung in elementaren Bildungseinrichtungen legt großen Wert darauf, dass die Erstsprachen von Kindern respektiert und gefördert werden, was sowohl←301 | 302→ andere Erstsprachen als Deutsch, als auch Dialekt und Umgangssprache betrifft. Standardsprachliche Variation wird jedoch auch hier nicht thematisiert.

2.1.2 Studienpläne

Um die Grundlagen der DeutschlehrerInnen-Ausbildungen näher in den Blick zu nehmen, wurden auch die zu Projektbeginn gültigen Studienpläne der Universitäten und Pädagogischen Hochschulen für das Lehramtsstudium Deutsch einer systematischen Analyse unterzogen. Es galt herauszufinden, inwieweit die Studienpläne die Themenbereiche „standardsprachliche Variation“, „nicht-standardsprachliche Varietäten“ und die „Konzeptualisierung der deutschen Sprache“ aufgreifen.10

In sämtlichen von uns analysierten Curricula für den Studiengang Volksschule wird sprachliche Variation nicht thematisiert. Einzig im Curriculum für die Hauptschul-LehrerInnenausbildung der PH Salzburg findet sich ein klarer Verweis auf das „österreichische Deutsch“ im Zusammenhang mit „Varietäten des Deutschen“. Ebenfalls erwähnt wird in diesem Hauptschul-Curriculum die „Problematik von Dialekt (Herkunftssprache) und Standard“.

Vereinzelt finden sich auch in den Hauptschul-Curricula der PH Kärnten und Tirol Verweise auf „Varietäten der deutschen Sprache“, „innere Mehrsprachigkeit“ und „deutsche Sprachvarietäten“ – eine klare Konzeptualisierung liegt diesen Curricula jedoch nicht zugrunde.

In den Studienplänen für die Ausbildung der gymnasialen DeutschlehrerInnen der Universitäten Wien, Graz, Innsbruck, Klagenfurt und Salzburg wird vereinzelt auf nationale Varietäten hingewiesen. Explizite Bezüge zum österreichischen Deutsch werden jedoch nicht hergestellt und auch Konzeptualisierungsmöglichkeiten der deutschen Sprache werden nicht angesprochen. Zusammenfassend kann zu den Studienplänen der DeutschlehrerInnen-Ausbildung für die Grundstufe, Sekundarstufe I und II festgehalten werden, dass der Umgang mit divergierenden standardsprachlichen Normen sowie mit Dialekt / Umgangssprache / Standardsprache im Deutschunterricht fast kein Thema ist.

Als Erweiterung der Studienplananalyse wurden über zwei Semester hin die einschlägigen Lehrveranstaltungsangebote der Universitäten Wien, Graz, Klagenfurt, Salzburg und Innsbruck sowie der PHs Wien, Oberösterreich, Steiermark, Kärnten, Salzburg, Tirol und der KPH Wien/Krems dahingehend durchforstet, ob Lehrveranstaltungen zur Variation im Deutschen und explizit zu österreichischem←302 | 303→ Deutsch angeboten werden. Untersucht wurden die jeweils online verfügbaren Vorlesungsverzeichnisse für das Sommersemester 2012 und das Wintersemester 2012/2013 (Wien, Innsbruck) bzw. für das Studienjahr 2012/2013 (Graz, Klagenfurt, Salzburg).

Die Analyse der Lehrveranstaltungen ergab, dass österreichisches Deutsch und Variation auf der Ebene der Standardsprache vereinzelt thematisiert wurden, so z. B. in einer einführenden Übung an der Universität Wien zum Thema „Sprache: Regionale Standardsprachen“. Auch an den Universitäten Graz („Sprache und Gesellschaft in Österreich III – Diskurs und Pragmatik des Österreichischen Deutsch“), Klagenfurt („Österreichisches Deutsch (zugleich Einführung in die Varietätenlinguistik))“ und Salzburg („Mehrsprachigkeit und Gesellschaft“) finden sich im Erhebungszeitraum derartige Lehrveranstaltungen. Bei diesen angebotenen Lehrveranstaltungen handelt es sich allerdings nicht um Pflichtlehrveranstaltungen, sodass Lehramtsstudierende der Germanistik nicht zwangsläufig mit dem Thema der standardsprachlichen Variation im Deutschen und deren Konzeptualisierung in Berührung kommen.

Interessanterweise beschäftigte sich eine wesentlich größere Anzahl von Lehrveranstaltungen mit der empirischen Erforschung von Dialekt. Angesichts der Tatsache, dass für die zukünftigen Deutschlehrenden die Frage des in Österreich zu unterrichtenden Standarddeutsch mindestens so wichtig sein sollte wie Dialektforschung, entspricht das Lehrveranstaltungsangebot aufgrund seiner dialektlastigen Gewichtung nur zum Teil den beruflichen Erfordernissen künftiger Deutsch-LehramtskandidatInnen.

2.1.3 Schulbücher

Wie in Kap. 2.1.1 und 2.1.2 gezeigt wurde, spielen die soziolinguistische und standardsprachliche Variation des Deutschen in den Lehrplänen und Studienplänen eine untergeordnete Rolle. Ob dies gleichermaßen für die im Deutschunterricht verwendeten Lehrwerke gilt, sollte anhand einer Analyse der gängigen österreichischen Deutsch-Lehrmaterialien zeigen. Dafür wurden drei in Österreich häufig verwendete Lehrbuchserien aus Grundstufe, Sekundarstufe I und II11 ausgewählt. Da es uns am wahrscheinlichsten erschien, dass sprachliche Variation eher in höheren Schulstufen zur Sprache kommt, wurden die Lehrbücher, Übungsbücher und Lehrerhandbücher der ausgewählten Serien für die 4., die 8. und die 12. Schulstufe analysiert.12←303 | 304→

Die Lehrwerksanalyse ergab, dass in fast allen Lehrwerken weder die österreichische Standardvarietät der deutschen Sprache noch das generelle Vorhandensein einer standardsprachlichen Variation thematisiert wird, geschweige denn eine konzeptionelle Auseinandersetzung mit diesen Phänomenen stattfindet. Und das, obwohl in den verwendeten Schulbuchtexten über alle Schulstufen hinweg durchaus Beispiele von länderspezifischer Variation auftauchen – freilich unkommentiert. Die entsprechenden Lehrwerke verschenken daher eine Fülle an Gelegenheiten, das Thema der standardsprachlichen Variation für den Lernbereich Sprachreflexion bewusst aufzugreifen. Es gibt zwar in manchen Lehrwerken der 8. bzw. der 11./12. Schulstufe Subkapitel zu sprachlicher Variation, behandelt werden aber vor allem Unterschiede zwischen Dialekt, Umgangssprache und Standardsprache. Ein Lehrwerk der 8. Schulstufe (Deutschstunde 4 2012: 144) unternimmt zumindest den Versuch, auf unterhaltsame Weise österreichisches Deutsch mit deutschländischem Deutsch zu vergleichen. Leider wird hier allerdings die Standard- mit der Dialektebene vermischt, und österreichisches Deutsch wird als fehlerhaftes, nicht-standardsprachliches Deutsch dargestellt. Ein Beispiel: Die SchülerInnen sollen in einer Zuordnungsaufgabe „österreichische“ Ausdrücke – die allesamt keine standardsprachlichen Ausdrücke sind und in den Wörterbüchern als „umgangssprachlich“ oder „abwertend“ markiert sind – „auf gut Deutsch“ übersetzen, wie zum Beispiel „Gschlader“ (A) für „ungenießbares Getränk“ (D), „Gschau“ (A) für „Blick“ (D) oder „Gstätten“ (A) für „ungepflegtes Grundstück“ (D). Darüber hinaus verwendet das Lehrwerk problematische Begrifflichkeiten, wie etwa „gut Österreichisch“ (Deutschstunde 4 2012: 144). Wie die Variation im Standarddeutschen altersgerecht für den Unterricht aufzubereiten ist und wie das Sprachbewusstsein der Lernenden geschärft werden kann, bleibt völlig der Lehrkraft und ihrer Fachkenntnis bzw. ihrem Engagement überlassen.

3 Ergebnisse der empirischen Erhebung bei LehrerInnen und SchülerInnen an österreichischen Schulen

Neben der Untersuchung der sprachlichen Variation in den unterrichtsrelevanten Dokumenten sollte auch die Unterrichtspraxis genauer in den Blick genommen werden: Ein Projektmodul beschäftigte sich damit, Erkenntnisse zum Umgang mit den verschiedenen Varietäten des Deutschen beziehungsweise zur Verwendung von Dialekt, Umgangssprache und Standard unter LehrerInnen und SchülerInnen zu gewinnen. Dafür wurde in ganz Österreich eine Fragebogen-Erhebung unter LehrerInnen und SchülerInnen durchgeführt. Darüber hinaus wurden 21 vertiefende Interviews mit Lehrkräften aus allen Bundesländern sowie zwei Gruppen←304 | 305→diskussionen mit SchülerInnen und LehrerInnen durchgeführt. Ergänzt wurden die Befragungsdaten mit teilnehmender Unterrichtsbeobachtung. Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung wurden deskriptiv und inferenzstatistisch (Berechnung von Korrelationen, Mittelwertvergleiche mit chi2-Tests, t-Tests, u-Tests, Kruskal Wallis-Tests) ausgewertet.

Befragt wurden insgesamt 1264 SchülerInnen der AHS-Oberstufe im Alter von 13 bis 19 Jahren an 27 Schulen in ganz Österreich (2–4 Schulen pro Bundesland) sowie 164 LehrerInnen im Alter von 22 bis 63 Jahren verschiedener Schultypen (VS13, HS/NMS, AHS Sekundarstufe I und II, BHS14) aus allen Bundesländern. Abbildung 1 zeigt die Standorte der Erhebungen:

Abbildung 1: Erhebungsstandorte der Fragebogenerhebungen unter LehrerInnen und SchülerInnen. (Legende: Kleine Punkte = Erhebung an 1 Schule pro Ort/Stadt; große Punkte = Erhebung an 2–7 Schulen pro Ort/Stadt)15

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3.1 Herkunftssprachen und Varietäten der SchülerInnen

Um von der sprachlichen Vielfalt im österreichischen Unterrichtsalltag ein Bild zu bekommen, mussten die LehrerInnen im Fragebogen angeben, mit welchen soziolinguistischen und länderspezifischen Varietäten des Deutschen sowie mit welchen anderen Sprachen als Deutsch sie im Unterricht konfrontiert sind (Dialekte, Umgangssprache, österreichisch geprägtes Standarddeutsch, bundesdeutsch geprägtes Standarddeutsch, schweizerisch geprägtes Standarddeutsch, andere Herkunftssprachen als Deutsch). Abbildung 2 zeigt, dass es heimische LehrerInnen mit einem außerordentlich hohen Ausmaß an innerer (Dialekt/Umgangssprache/Standard) und äußerer Mehrsprachigkeit (lebensweltliche Mehrsprachigkeit) bei den SchülerInnen zu tun haben. Fast alle Befragten gaben an, im Unterrichtsalltag mit Dialekt, Umgangssprache und (österreichisch geprägtem) Standarddeutsch konfrontiert zu sein. Knapp 88 % wiesen auf andere Herkunftssprachen als Deutsch bei ihren SchülerInnen hin. Auffällig war auch der relativ hohe Anteil an LehrerInnen (44 %), die angaben, dass ihre SchülerInnen mitunter bundesdeutsch gefärbtes Standarddeutsch verwenden würden:

Abbildung 2: Herkunftssprachen und Varietäten der SchülerInnen

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Die Auswertungsergebnisse zur Frage der Varietäten und Herkunftssprachen der SchülerInnen, die einschlägigen Daten der Statistik Austria entsprechen, brachten signifikante Unterschiede bei mehreren außersprachlichen Variablen zutage. Zwei Beispiele veranschaulichen das:

Bei der Antwort “Dialekte” unterschieden sich die LehrerInnen signifikant16 nach der Schulform, an der sie unterrichten (= 0,001). In der Hauptschule (61,8 %) und in der AHS (61,9 %) wird die schülerseitige Dialektverwendung von den Lehrenden am stärksten wahrgenommen, während die diesbezüglichen Angaben der VolksschullehrerInnen mit 29,6 % deutlich geringer waren. In der AHS bzw. Sek. II gaben 67,1 % der Lehrenden an, mit österreichisch geprägtem Standarddeutsch in Kontakt zu sein, während sie mit „anderen Herkunftssprachen“ am wenigsten in Berührung kommen würden. VS-LehrerInnen hingegen gaben am häufigsten an, es mit anderen Herkunftssprachen zu tun zu haben.

Auch zwischen den einzelnen Bundesländern konnten dahingehend hochsignifikante Unterschiede (p < 0,000)17 festgestellt werden: In Westösterreich (Tirol, Vorarlberg) nehmen LehrerInnen die schülerseitige Dialektverwendung am stärksten wahr, während die Standardsprache von LehrerInnen in den östlichen Bundesländern (Wien, Niederösterreich, Burgenland) am stärksten und in den westlichen Bundesländern (Tirol, Vorarlberg) am wenigsten wahrgenommen wird.

3.2 Sprachverwendung der LehrerInnen in verschiedenen Unterrichtssituationen

Die LehrerInnen wurden auch dazu befragt, ob sie in den vier Unterrichtskontexten „Vortrag, Arbeitsauftrag, Disziplinäres, Organisatorisches” mit den SchülerInnen Standarddeutsch, Umgangssprache oder Dialekt sprechen (Mehrfachnennungen waren möglich). Die überwiegende Mehrheit der Lehrenden gab an, in allen vier Unterrichtssituationen kaum Dialekt zu verwenden. Vielmehr gaben 85 % bzw. 66 % der LehrerInnen an, dass sie bei einem frontalen Vortrag bzw. beim Erteilen eines Arbeitsauftrags zu 85 % bzw. zu 66 % ausschließlich Standardsprache verwenden würden. Bei Disziplinärem und Organisatorischem gaben in etwa gleich viele Lehrende an, Umgangssprache oder Standardsprache zu verwenden – aber nach Selbstauskunft kaum Dialekt (siehe Abb. 3). Meist machten die Befragten nur eine Angabe und kaum Mehrfachnennungen.←307 | 308→

Abbildung 3: Sprachverwendung LehrerInnen (Mehrfachnennungen möglich)

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Betrachtet man die Ergebnisse nach Zusammenhängen mit außersprachlichen Variablen, zeigen sich zwar keine signifikanten Unterschiede, aber durchaus interessante Tendenzen: In der Gruppe der jüngsten LehrerInnen (22–31 Jahre) wurde mit 27 % am häufigsten von allen Altersgruppen die Nutzung der „Umgangssprache“ in allen vier Kommunikationssituationen angekreuzt. Auch der Dialekt wurde von der Gruppe der jüngeren LehrerInnen am häufigsten gewählt, im Gegensatz zur Gruppe der älteren LehrerInnen (52–63 Jahre). Dieses Antwortmuster deckt sich mit der Anzahl der Dienstjahre.

Nach Schulform betrachtet zeigt sich die Tendenz, dass Hauptschul-LehrerInnen (nach eigenen Angaben) im Unterricht weniger zum Standard und stärker zur Umgangssprache greifen als Volksschul- und AHS-LehrerInnen. Und schließlich zeigen die Ergebnisse auch, dass vor allem bei LehrerInnen, die Deutsch und noch eine andere Sprache unterrichten, kaum Umgangssprache-Angaben vorkommen.

In den Einzelinterviews gaben die meisten LehrerInnen an – wenn auch mit verschiedenen Heckenausdrücken („eigentlich“, „ich würde sagen“, „schon“) häufig eine Relativierung der eigenen Aussage vorgenommen wurde – dass sie v. a. beim Vortrag Standardsprache verwenden würden. Zu den nachfolgenden Interviewauszügen18 sei vorweg dazu eines angemerkt: In einigen Interviews fiel auf,←308 | 309→ dass LehrerInnen sich bewusst sind, dass sie je nach Kommunikationshandlung von der Standardsprache in den Dialekt oder in die Umgangssprache switchen und sich danach immer wieder bemühen, zur Standardsprache zurückzukehren. Ebenso wie eine Lehrerin aus Tirol betonte auch eine Lehrerin aus Wien den „Versuch“ der konsequenten Standardverwendung („Da versuch i eigentlich die Standardsprache beizubehalten.“ bzw. „Im Unterricht versuch ich schon – die Standardsprache zu sprechen.“).

Dass viele LehrerInnen in die Umgangssprache oder den Dialekt wechseln, sobald persönliche oder emotionalere Angelegenheiten zur Sprache kommen, geht aus fast allen Interviews hervor. Eine Lehrerin aus Tirol gab beispielsweise an, im Dialekt zu sprechen, wenn sie schimpfen müsse:

Ja. Also im Unterricht verwende ich schon gehobene Umgangssprache. Und nur, wenns emotional wird, also wenn ich schimpf <zum Beispiel (lachend)>, dann ah is des/is des gonz kloar, doss i des/des im Dialekt […].

Auch das folgende Statement einer Lehrkraft aus dem Burgenland thematisiert das situationsabhängige Switchen zwischen den Polen des Dialekt-Standard-Kontinuums:

Na ja, ich spreche, ich sprech mit den Kindern immer in der Standardsprache, a::ber ich breche sie dann, wenn ein Schüler zum zehnten Mol mir, wos was i, den Bleistift durch die Gegend schleudert. Dann komm ich in seine Sprache, die er gewohnt ist.

Vergleichen wir die Interviewaussagen und Fragebogenangaben der LehrerInnen zur eigenen Verwendung von Dialekt, Umgangssprache oder Standard mit den Ergebnissen der teilnehmenden Unterrichtsbeobachtung, die in Deutschstunden von sieben Klassen durchgeführt wurde, so zeigt sich eine leichte Diskrepanz zwischen der Selbsteinschätzung der LehrerInnen („Dialekt nur in emotionalen Situationen“) und dem tatsächlich beobachteten Sprachgebrauch: LehrerInnen switchen unseren Beobachtungen zufolge öfter, als ihnen das offenbar bewusst ist, zwischen Standard, Umgangssprache und Dialekt. Und zwar nach dem folgenden Muster: dialektale Varietät für Disziplinäres und Organisatorisches sowie (österreichischer) Standard im Vortrag und im lehrerbezogenen Unterrichtsgespräch.

Dass LehrerInnen abhängig vom situativen Kontext zwischen Standard und Dialekt wechseln, nehmen die befragten SchülerInnen durchaus wahr. Dass ein solcher Wechsel sogar innerhalb einer thematischen Äußerung stattfinden kann, veranschau←309 | 310→licht der Kommentar einer Wiener Schülerin in der Schüler-Gruppendiskussion zum Hin- und Herwechseln ihres Lehrers zwischen Standard und Dialekt:

Zum Beispiel/ der XXX-Lehrer19 wechselt ganz oft ab. Also es kommt immer ganz aufs Thema drauf an. Er erklärt schon hochdeutsch, damits ja alle verstehen, und dann schiebt er einen Schmäh rein, den aber nur die halbade Klasse versteht, weil der einfach so im Dialekt ist.

3.3 Sprachverwendung von SchülerInnen in verschiedenen schulischen Situationen

Im Rahmen der Studie wurden die LehrerInnen auch darüber befragt, wie sie die Varietätenverwendung ihrer SchülerInnen in vier schulischen Situationen (Lehrer-Schüler-Gespräch, Gruppenarbeiten, Referate, Pausen) wahrnehmen. Dabei gaben die LehrerInnen an, dass Dialekt von der Mehrheit der SchülerInnen am häufigsten bei Gruppenarbeiten (46 %) und in den Pausen (57,4 %) verwendet wird. Im Lehrer-Schüler-Gespräch spielte den Beobachtungen der LehrerInnen zufolge Dialekt keine große Rolle. Noch seltener war dies bei Referaten der Fall:

Abbildung 4: Dialektverwendung SchülerInnen

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Werden diese Ergebnisse nach externen Variablen aufgeschlüsselt, zeigen sich interessante und hochsignifikante Unterschiede, etwa wenn die Daten je nach←310 | 311→ Bundesland betrachtet werden (p < 0,000)20: Hier sticht Vorarlberg heraus, wo rund 56 % der befragten LehrerInnen angaben, dass fast alle SchülerInnen im Lehrer-Schüler-Gespräch Dialekt verwenden. In allen anderen Bundesländern ist die Dialektverwendung im Lehrer-Schüler-Gespräch wesentlich geringer ausgeprägt: Der Anteil lag in Salzburg und Oberösterreich bei 25 %, in Tirol bei 21 %, in Kärnten und in der Steiermark bei 10 %, sowie bei 3 % in Wien, Niederösterreich und im Burgenland. Hier wird deutlich, dass in Vorarlberg im Gegensatz zu den acht übrigen österreichischen Bundesländern – ähnlich wie in der Schweiz – eine Situation der Diglossie vorherrschend ist – mit der Auswirkung, dass in Vorarlberg der Dialekt auch häufig in Domänen verwendet wird, die im Deutschunterricht eigentlich der Bildungssprache vorbehalten sind.

Wie die LehrerInnen mit schülerseitigem Dialektgebrauch in den vier verschiedenen Unterrichtssituationen umgehen, wurde ebenfalls im Fragebogen erhoben. Demnach greifen LehrerInnen bei Gruppenarbeiten (und verständlicherweise in den Pausen) am wenigsten ein und lassen den Dialektgebrauch gelten. Kräftig korrigiert wird der Dialektgebrauch jedoch im Lehrer-Schüler-Gespräch und bei Referaten. Insgesamt sind es fast 90 % der LehrerInnen, die den Dialektgebrauch bei einem Referat korrigieren würden oder zumindest mit einem Hinweis einschreiten würden, und mehr als 60 %, die dies im Lehrer-Schüler-Gespräch tun:

Abbildung 5: Schülerseitiger Dialektgebrauch: Korrektur oder Hinweis durch Lehrer

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In ihren Antworten auf die Einzelinterview-Frage, wie sie im Unterricht damit umgehen, wenn SchülerInnen bei Prüfungen oder Referaten, Wortmeldungen oder auch bei Gruppenarbeiten nicht Standardsprache sprechen, bestätigten die LehrerInnen das Ergebnis aus den Fragebögen. „Da wird korrigiert. Relativ rigoros“, sagte etwa ein Lehrer aus Vorarlberg. Eine Lehrerin aus dem Burgenland erklärte, für sie sei die Übernahme einer neuen Klasse der passende Anlass, um verstärkt und konsequent Standarddeutsch einzufordern:

Na ich versuch das meistens am Anfang des Schuljahres schon einzuführen, also wenn ich die Klasse neu bekomm, dass ich dann sag: „Kannst Du mir das bitte in der Hochsprache wiederholen?“, oder halt: „Kannst Du Dich darauf konzentrieren“ oder halt was i net, „in Zukunft das bitte in der Hochsprache formulieren?“

Ein Thema war in der Lehrer-Gruppendiskussion auch die von LehrerInnen häufig beobachtete schülerseitige Dialektpräferenz bei Referaten, wie der folgende Auszug veranschaulicht:

Ah, hab jeden Tag auch/ äh, jede Deutschstunde, äh, wieder das Erlebnis, wenns heißt, ja, es ist ein Referat zu halten und in Deutsch bei der [Nachname der Lehrkraft] müss mas in der Standardsprache/ Waha: muas i Hochdeutsch redn. Ja! Und des ist am Anfang immer sehr a sehr schwieriger Schritt für die Schülerinnen, kicherns herum und fühlen sich lächerlich ode:r, äh, seltsam, ode:r befremdlich, beim zweiten Mal gehts dann schon. Da wird der Schalter umgelegt und dann wird schon versucht, ä::hm::, wirkli in:, in aner gehobenen, ah, Standardsprache, ah/ eben, aso, oder gehobenen Umgangssprache zu : sprechen, u::nd, ah, hab festgestellt dass es für die Schüler anfoch a Überwindung/ es ist a – Gewohnheitseffekt auch, a::hm:, wobei, wenns zum Plaudern kommt oder wenns ins Erzählen kommt, sie sofort dann wieder in den Dialekt hineinfallen. In der Sprache einfach, in der sie sich zuhause fühlen.

Zusammenfassend kann über die Sprachverwendung von Dialekt, Umgangssprache und Standard im Schulunterricht festgehalten werden, dass das gesamte Spektrum des Dialekt-Standard-Kontinuums bei LehrerInnen und SchülerInnen zu beobachten ist. Die für Österreich typische Registervariabilität wird von den Lehrenden zum Teil intuitiv, zum Teil auch ganz bewusst, voll ausgeschöpft. Bei den LehrerInnen kann die Verwendung des (österreichischen) Standards bei bestimmten Teilen der Unterrichtshandlung festgestellt werden und eine relativ klare, teils bewusste, situative Trennung nach den Funktionsbereichen von Standard, Umgangssprache und Dialekt. Bei SchülerInnen verlaufen die Trennlinien bei der Zuordnung und der Verwendung von Standard, Umgangssprache und Dialekt weniger klar. Dies ist wohl auch dadurch erklärbar, dass sie noch in der Entwicklung ihrer standardsprachlichen Kompetenz und ihres Varietätenbewusstseins begriffen sind.←312 | 313→

4 Empfehlungen

Zusammenfassend kann nach eingehender Durchsicht der unterrichtsrelevanten Dokumente (Lehrbücher, Lehrpläne und Studienplänen) festgestellt werden, dass in diesen handlungsleitenden Texten weder die standardsprachliche Variation im Deutschen noch Dialekt und Umgangssprache ausreichend und fundiert thematisiert werden. Da die Vermittlung eines differenzierten Sprachbewusstseins nicht allein über die Lehrkräfte laufen kann – weil angehende DeutschlehrerInnen wegen der fehlenden Stringenz im Lehrveranstaltungsangebot mit dieser Thematik während des Studiums nicht notwendigerweise in Berührung kommen –, ist es unerlässlich, dass Varietäten- und Konzeptualisierungsfragen in den unterrichtsrelevanten Basisdokumenten (Lehrpläne, Studienpläne), in der LehrerInnenausbildung und in den approbierten Unterrichtsmaterialien fachgerecht und explizit verankert werden.

Dazu bedarf es einer Überarbeitung der Schulbücher, indem sachlich problematische Darstellungen und fachlich unscharfe Begriffsverwendungen modifiziert werden. Es sollten auch jene Kapitel bearbeitet werden, die der Sprachreflexion gewidmet sind, aber bislang die nötigen Ausführungen zu sprachlicher Variation vermissen lassen. Die vielen Beispiele für sprachliche Variation, die in den Schulbuchtexten bereits vorkommen, könnte man ohne allzu großen Aufwand didaktisch nutzen und – so wie es in der Fremdsprachendidaktik wie etwa in manchen Englisch-Lehrwerken oder auch in DaF-Lehrwerken bereits üblich ist –länderspezifische Varianten oder Textbeispiele mit Hinweisen versehen, die den Lernenden mehr Orientierung und eine klare Verortung im deutschen Sprachraum bieten.

Daneben ist die LehrerInnen-Ausbildung in die Pflicht zu nehmen: Angehende Lehrkräfte brauchen nicht nur Fachwissen zum Umgang mit Dialekt, Umgangssprache und Standard im Deutschunterricht. LehrerInnen brauchen auch fachliche Sicherheit im Thema der sprachlichen Variation auf der Standardebene. Dies kann durch einschlägige Pflichtlehrveranstaltungen zum Thema „Sprachliche Variation und Deutschunterricht“ gewährleistet werden.

Ein Ziel des schulischen Deutschunterrichts sollte der reflexive Umgang mit sprachlichen Unterschieden sein sowie die Schärfung der Wahrnehmung auf SchülerInnenseite, was den kompetenten Umgang mit sprachlichen Varietäten ausmacht. Dafür braucht es Lehrkräfte und Unterrichtsmaterialien, die der Thematik gerecht werden können. Heimische Lehrwerke und Lehrpläne sollten darauf abzielen, dass die Gleichwertigkeit der Varietäten der deutschen Sprache, wie sie etwa das plurizentrische Konzept beschreibt, umfassend verankert und nicht halbherzig angedeutet wird. Das würde den LehrerInnen und vor allem den SchülerInnen dabei helfen, ihre innere Mehrsprachigkeit im Rahmen des←313 | 314→ österreichischen Deutsch mit dem nötigen Selbstbewusstsein und der situativ gebotenen sprachlichen Sicherheit zu leben.

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1 Wiesinger (1985; 2010) bezieht zweierlei Dialektebenen ein – Basisdialekt und Verkehrsdialekt. Er unterscheidet im mündlichen Variationsspektrum zwischen den als Dialekt und Standard bezeichneten äußeren Polen und einer „als Umgangssprache bezeichnete[n], auf das „Hochdeutsche“ gerichteten Umgangssprache (2010: 636).

2 Für die nationalen bzw. plurizentrischen Varietäten des Deutschen finden sich in der einschlägigen Fachliteratur folgende Begrifflichkeiten: Österreichisches Deutsch/ österreichisches Standarddeutsch für die Standardvarietät Österreichs, Schweizer Standarddeutsch/ Schweizerhochdeutsch/ schweizerisches Standarddeutsch für die Schweizer Standardvarietät des Deutschen sowie deutschländisches Deutsch/ bundesdeutsches Deutsch/ deutsches Deutsch für die Standardvarietät Deutschlands. Da als Bezeichnung für eine einzelne Variante „Deutschlandismus“ neutraler und daher geeigneter erscheint als etwa der etwas umstrittene Begriff „Teutonismus“, wird in diesem Aufsatz in Analogie dazu „deutschländisches Deutsch“ verwendet, um terminologisch eine einheitliche Linie zu verfolgen.

3 GP: Gewährspersonen (Anm. d. Autorin).

4 FWF-Projekt Nr. P23913–G18, September 2012 – April 2015, Universität Wien.

5 Volksschule (Stand Juni 2003); Sek. I: Hauptschule, AHS Unterstufe (Stand Juli 2010); Sek. II: AHS Oberstufe, AHS Sek.II Wahlpflichtfach Deutsch, AHS Sek.II DaZ (Stand 2008); Neue Mittelschule (NMS) (Stand Mai 2012); BAKIP (Bundeslehranstalt für Kindergartenpädagogik) (Stand August 2009); Bildungsplan-Anteil Sprache (BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen) (Stand Juni 2009). Die hier angeführten Zitate aus den Unterstufen- und Oberstufenlehrplänen sind wortgleich in der aktuell geltenden Fassung der Lehrpläne der Unterstufe und der AHS Oberstufe zu finden und werden aus der derzeit geltenden und online verfügbaren Fassung zitiert.

6 Volksschule = Grundschule: 1.–4. Schulstufe.

7 AHS: Allgemein bildende höhere Schule (Gymnasium): Sekundarstufe I und II, 5.–12. Schulstufe; AHS-Unterstufe = gymnasiale Unterstufe (Sek.I), AHS-Oberstufe = gymnasiale Oberstufe (Sek.II).

8 NMS: Neue Mittelschule: Sekundarstufe I, 5.–8. Schulstufe.

9 HS: Hauptschule: Sekundarstufe I, 5.–8. Schulstufe.

10 Eine Übersicht über die Curricula, die der Untersuchung zugrunde lagen, findet sich im Anhang.

11 Nach Auskunft des BMUKK zu Projektbeginn.

12 Die Liste der untersuchten Lehrwerksserien findet sich im Literaturverzeichnis.

13 VS: Volksschule (= Grundschule).

14 BHS: Berufsbildende höhere Schule (Sek.II).

15 Quelle: http://d-maps.com/carte.php?num_car=17719&lang=de. Punkte wurden von der Autorin eingefügt.

16 Es wurde der Kruskal Wallis-Test angewendet.

17 Es wurde der Kruskal Wallis-Test angewendet.

18 Bei der Verschriftung der Interviews und Gruppendiskussionen wurde das Transkriptionssystem HIAT verwendet: „HIAT steht für „Halbinterpretative Arbeitstranskriptionen“. Es bezeichnet ein System zur Verschriftlichung gesprochener Sprache (Transkriptionssystem), das vor allem im Rahmen der funktional-pragmatischen Diskursanalyse eingesetzt wird.“ (http://exmaralda.org/de/hiat/)

19 Namen und Fächer der genannten LehrerInnen wurden anonymisiert.

20 Es wurde der Kruskal Wallis-Test angewendet.