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Dimensions of Linguistic Space: Variation – Multilingualism – Conceptualisations Dimensionen des sprachlichen Raums: Variation – Mehrsprachigkeit – Konzeptualisierung

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Edited By Lars Bülow, Ann Kathrin Fischer and Kristina Herbert

This volume focuses on the use and structure of the German language in Austria. In addition, the aim of the book is to compare the linguistic conditions in Austria with those in other German speaking countries. The 20 articles present current findings from the research fields of variation, contact and perception.

Der Band widmet sich schwerpunktmäßig der Verwendung und Struktur der deutschen Sprache in Österreich. Ziel des Sammelbandes ist es außerdem, die sprachlichen Verhältnisse in Österreich mit denjenigen in anderen deutschsprachigen Ländern zu vergleichen. In 20 Beiträgen werden daher aktuelle Forschungsergebnisse aus den Forschungsbereichen Variation, Kontakt und Perzeption vorgestellt.

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„Sicherlich mache ich den einen oder anderen Fehler, aber …“ – Variation in Lernertexten im deutschen Sprachraum (Andrea Abel / Aivars Glaznieks)

Andrea Abel & Aivars Glaznieks

„Sicherlich mache ich den einen oder anderen Fehler, aber …“ – Variation in Lernertexten im deutschen Sprachraum

Abstract: The contribution presents an analysis of around 600 essays written by secondary school students from three German-speaking areas: South Tyrol (Italy), Tyrol (Austria) and Thuringia (Germany). The texts were analysed holistically for textual features. The results indicate some differences between the three areas that are discussed from a sociolinguistic perspective.

1 Einleitung – Aspekte textueller Variation

Die Beschäftigung mit dem Thema Variation in Lernertexten lässt einen für gewöhnlich an Variation denken, die durch Sprachkompetenzunterschiede der Schreiber1 zustande kommt. Bei Fremdsprachlernern unterschiedlicher Sprachniveau-Stufen ist diese Art von Variation häufig vorzufinden; ihre sprachlichen Produktionen werden konsequenterweise als Lernervarietäten beschrieben (vgl. Walter/Grommes 2008). Im vorliegenden Beitrag soll sich dem Thema Variation jedoch nicht aus der Perspektive fremdsprachlicher Lerner genähert werden, es stehen im Gegenteil muttersprachliche Lerner des Deutschen im Mittelpunkt, die in deutschsprachigen Bildungsinstitutionen in verschiedenen Regionen des deutschen Sprachraums, und zwar in Südtirol, Nordtirol und Thüringen, zur Schule gehen. Diese Konstellation lässt Variation nicht nur aus einer kompetenzorientierten Perspektive, sondern auch aus diatopischer Sicht erwarten (und zwar zumindest auf lexikalischer und morpho-syntaktischer Ebene), die dadurch zustande kommt, dass die Lernenden in unterschiedlichen Varietäten des Deutschen sozialisiert und literalisiert werden. Für den makrostrukturellen Bereich der Textebene sind die Erwartungen an diatopische Variation geringer, jedoch nicht ausgeschlossen, haben doch z. B. Merkmale von Textsorten meist nur einen Geltungsbereich innerhalb einer Sprach- und Kulturgemeinschaft, da sie sich unter „spezifischen politischen, ökonomischen und kulturellen Verhältnissen←363 | 364→ herausgebildet und stabilisiert haben“ (Krause 2007: 59). Der Einbezug deutschsprachiger Schüler aus verschieden Ländern lässt dementsprechend gerade im schulischen Schreiben auch Unterschiede auf der Ebene der Textmustergestaltung erwarten. Im Falle von Südtirol könnten solche Unterschiede dem Umstand geschuldet sein, dass die deutschsprachige Bevölkerung eine sprachliche Minderheit in Italien darstellt. Dies zeige sich laut Riehl (vgl. 2001: 275–276) in der Textgestaltung darin, dass sich Südtiroler Schüler häufig an Mustern orientierten, die in der schulischen Tradition bzw. in Diskurstraditionen der italienischen Mehrheitsgesellschaft vorherrschten und im schulischen Kontext durch nationale Curricula in die deutschsprachigen Institutionen in Südtirol ausstrahlten. So zeigten Südtiroler Schüler in den Analysen von Riehl (vgl. 2001) im Hinblick auf makrostrukturelle Textmerkmale wie dem Textordnungsmuster gerade im argumentativen Schreiben Unterschiede zu bundesdeutschen Schülern, die die Autorin auf Sprach- und Kulturkontaktphänomene zurückführt. Zu diesen Unterschieden gehörten ein häufigeres Zurückgreifen auf den sogenannten Parlando-Stil (vgl. Sieber 1998) sowie die starke Involvierung der Schreiber in das Thema – Merkmale, die typisch für das argumentative Schreiben im romanischen Raum, jedoch bei bundesdeutschen Schreibern weniger häufig vorzufinden seien (vgl. Riehl 2001: 243–244). Die Interpretation solcher Unterschiede ist aus variationslinguistischer Sicht nicht unproblematisch, da es sich zunächst nicht um diatopische Variation im engeren Sinn handelt, sondern um Unterschiede, die durch curriculare Vorgaben und Erwartungen ausgelöst werden.

Dass akademische Textsorten jedoch in einer kulturellen Tradition stehen und je nach Ort und Zeit unterschiedlich ausfallen können, wurde in Arbeiten aus der kontrastiven Text(sorten)linguistik sowie in stärker mit dem Kulturbegriff arbeitenden Untersuchungen zum wissenschaftlichen Stil herausgearbeitet.2 Kaiser (vgl. 2002) zum Beispiel vergleicht studentische Texte, die an venezolanischen und deutschen Universitäten erstellt wurden. Sie stellt dabei die beiden wissenschaftlichen Textsorten ensayo (Essay) und Seminararbeit gegenüber, die im studentischen Alltag in den beiden Ländern einen vergleichbaren Stellenwert im geisteswissenschaftlichen Studium einnehmen. Während es sich beim „Essay in der spanischen Tradition um eine wissenschaftliche Textsorte handelt“ ist er „in der deutschen Tradition […] ein journalistischer oder literarischer Text, der an deutschen Hochschulen keinen Platz hat“ (Kaiser 2010: 16). Während es in einem ensayo neben der Darstellung von Information auch um „Lesegenuss“ (Kaiser←364 | 365→ 2010: 17) gehen sollte, den der Verfasser durch „kreative Ideen“ (Kaiser 2010: 17), eine „ästhetische Sprache“ (Kaiser 2010: 17), „persönliche und originelle Darstellung eines Themas“ (Kaiser 2010: 17) im literarischen Stil mit rhetorischen Element gewährleisten sollte, stehe in einer Seminararbeit ein neutraler und sachlicher Stil im Vordergrund, in dem die vorgestellte wissenschaftliche Analyse und Argumentation ausgeführt werden. Diese Merkmale teilt die Seminararbeit mit der Erörterung als schulischer Textsorte, die die Grundlage für das akademische Schreiben legt. Der klassische Erörterungsaufsatz, wie er in der deutschsprachigen Schulwelt verbreitet ist, findet sich in dieser Form in angrenzenden Ländern nicht. In der romanischen Tradition ist der bereits erwähnte Essay vorherrschend, zu anderen Kommunikationsgemeinschaften sind die Unterschiede mitunter sogar auffälliger. So zeigt zum Beispiel Lehker (vgl. 2001), dass den Textsorten Erzählung, Erörterung, Beschreibung und Schilderung im Chinesischen andere „Aufsatzsorten“ entsprechen und worin die Unterschiede zwischen den entsprechenden „Aufsatzsorten“ liegen. Dementsprechend muss man auch von einer Kulturspezifik schulischer Textsorten sprechen.

In diesem Beitrag sollen argumentative Texte aus deutschsprachigen Oberschulen in Südtirol, Nordtirol und Thüringen hinsichtlich textueller Merkmale miteinander verglichen werden, wobei die Verteilung ausgewählter Merkmale im Hinblick auf die drei berücksichtigten Gebiete und den Schultyp im Mittelpunkt des Interesses stehen. Die Texte wurden im Rahmen des Projekts Bildungssprache im Vergleich3 im Jahr 2011 erhoben, zwischen 2011 und 2016 nach orthographischen, grammatischen, lexikalischen und textuellen Merkmalen analysiert (vgl. Abel/Glaznieks 2013, 2015, 2018; Glaznieks/Abel 2017) und in das Varietäten-Lernerkorpus KoKo überführt (vgl. Abel et al. 2016). Das Korpus soll dazu dienen, Eigenschaften von Schülertexten zu beschreiben, ihre Verteilung nach außersprachlichen Variablen zu bestimmen und mögliche Zusammenhänge zu den linguistischen Merkmalen herauszuarbeiten.

Bevor in diesem Beitrag textuelle Merkmale von Schülertexten beschrieben werden, wird im Folgenden der Erwartungshorizont skizziert, vor dem die Texte analysiert wurden. Das KoKo-Korpus besteht aus Texten von Oberschülern.←365 | 366→ Daher ist eine Übersicht über die Schreibentwicklung für die Interpretation der KoKo-Texte hilfreich (vgl. 2). Im Anschluss an diese Skizzierung erfolgt in Kapitel 3 eine Beschreibung des Korpus sowie des verwendeten Analyserasters. Daran anschließend werden die Ergebnisse der Analysen vorgestellt, die in den Kapiteln 4 und 5 im Hinblick auf das Rahmenthema Variation in Lernertexten im deutschen Sprachraum diskutiert werden.

2 Hintergrund – Erwartungen an Texte und Fragestellung

Das Verfassen längerer monologischer Texte stellt alle Schreiber vor eine große Herausforderung. Sie müssen ihr Wissen strukturiert zu einem thematisch zusammenhängenden, kohärenten Text aufbauen und dabei das Wissen potentieller Leser berücksichtigen. Außerdem muss die Absicht des Textes für den Leser erkennbar sein. Die Fähigkeit, Texte zu produzieren, die eben genannten Ansprüchen genügen, muss über eine lange Zeit hinweg gelernt und geübt werden. Der Aufsatzunterricht in der Schule bildet den Grundstock für die Ausbildung dieser Fähigkeiten, auf den an der Universität, im Beruf und im privaten Schreiben zurückgegriffen werden kann.

Die Fähigkeit, eigenes Wissen im Hinblick auf einen Adressaten neu zu strukturieren und dabei das Wissen des Adressaten zu berücksichtigen, bildet sich nach Becker-Mrotzek/Böttcher (vgl. 2006: 70–73) erst im Alter von 10 bis 14 Jahren aus. Ein weiterer Entwicklungsschritt in diesem Alter ist der Übergang vom subjektiven, am eigenen Erleben orientierten Schreiben hin zu einem objektiven, am Sachverhalt orientierten Schreiben. Anhand unterschiedlicher Textsorten wird im Unterricht der Sekundarbildung das Vertexten im Hinblick auf einen Leser geübt, was je nach Anforderung der jeweiligen Textsorte früher oder später gelingt. Eine große Herausforderung stellt dabei das argumentative Schreiben dar, das im Gegensatz zu einfacheren Textsorten wie dem Instruieren oder Berichten erst etwas später gelingt. Der Grund dafür liegt darin, dass der Sachverhalt, der in der Argumentation erörtert wird, erst über den Text selbst hergestellt werden muss, er existiert nicht wie beim Instruieren oder Berichten außerhalb des Textes. Schwierigkeiten verursacht außerdem bis in die Adoleszenz die Kohärenzbildung des Textes.

Erst ab der Adoleszenz wird die vollständige literale Kompetenz erworben. Jedoch erreicht nicht jeder Schreiber diese Phase der „literalen Orientierung“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 73); sie ist auch nicht zu einem bestimmten Zeitpunkt abgeschlossen. Voraussetzung für das Erreichen dieser Phase ist eine ausreichende Förderung. Kennzeichnend ist ferner, dass das Schreiben zu einer geplanten Handlung wird, in der „beliebige Sachverhalte in je angemessenen Text←366 | 367→arten für unbekannte Leser verständlich“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 73) dargestellt werden können. Für die Entwicklung ist außerdem die Fähigkeit entscheidend, ausgewogen leserorientiert sowie sachlich und inhaltlich angemessen zu schreiben und dabei eigene Intentionen zum Ausdruck zu bringen. Diese Ausgewogenheit ist gerade bei Argumentationen schwer herzustellen. Dies gilt auch für erwachsene Schreiber.

In den Vorgaben zum Schreibunterricht in schulischen Curricula werden die Stadien der Schreibentwicklung normalerweise berücksichtigt. Laut den Rahmenrichtlinien für die 1. bis 5. Klasse der Gymnasien und Fachoberschulen in Südtirol4 (vgl. Deutsches Schulamt 2010) beispielsweise müssen Schüler der ersten beiden Klassenstufen in der Lage sein, „unterschiedliche Textsorten [zu] verfassen und dabei kommunikative, inhaltliche und formale Aspekte [zu] berücksichtigen“ (Deutsches Schulamt 2010: 48). Bezogen auf argumentative Textsorten heißt es weiter, dass „in Texten Informationen wieder[ge]geben und Argumente für oder gegen einen bestimmten Standpunkt“ (Deutsches Schulamt 2010: 48) eingebracht werden sollen. Ab der 3. bis 5. Klasse werden die Ziele bzw. Erwartungen höhergesteckt. Die Schüler sollten in die Lage versetzt werden, „in unterschiedlichen Textsorten komplexe Sachverhalte differenziert darzulegen und dabei kommunikative, inhaltliche und formale Aspekte zu berücksichtigen“ (Deutsches Schulamt 2010: 50). Für die 3. und 4. Klasse bedeutet das, dass die Schüler „detaillierte und klar strukturierte argumentative Texte verfassen, eigene und fremde Argumente aufgreifen und gegeneinander abwägen“ (Deutsches Schulamt 2010: 51) können. In der 5. Klasse schließlich sollen die Schüler „die Problemstellung [in argumentativen Texten, AA/AG] gründlich von verschiedenen Seiten beleuchten, eigene Erfahrungen und persönliche Standpunkte einbringen und differenziert begründen“ (Deutsches Schulamt 2010: 52) können. Diese curricularen Erwartungen ähneln sich länderübergreifend und können in vergleichbarer Weise in österreichischen oder deutschen Richtlinien gefunden werden (z. B. Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich 2004; Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2016).

Die Erwartungen von Seiten der Schule sind, gerade was das argumentierende Schreiben anbelangt, hoch. Sie können nicht von allen Schülern erfüllt werden. Eine Aufgabe der angewandten Schreibforschung muss es daher sein, ein realistisches Bild von den Schreibkompetenzen von Schülern zu zeichnen. Wir wollen←367 | 368→ dies allerdings nicht aus der Sicht der Schreibentwicklungsforschung tun, sondern analysieren aus einer varietätenlinguistischen Perspektive authentische Schülertexte, um für den vorliegenden Beitrag folgende Frage zu beantworten: Wie verteilen sich ausgewählte Textmerkmale nach den außersprachlichen Variablen Region und Schultyp?

Zur Beantwortung dieser Frage werden wir auf argumentative Texte aus dem Varietäten-Lernerkorpus KoKo (vgl. Abel u. a. 2016) zurückgreifen, die im Zuge des Projekts Bildungssprache im Vergleich auch nach textuellen Merkmalen analysiert worden sind.

3 Korpusanalyse – Textmerkmale in Schülertexten

Die Textmerkmale wurden auf der Grundlage einer breiten Datenbasis und anhand eines umfassenden Analyserasters untersucht. Beides werden wir im Folgenden vorstellen, bevor wir auf relevante Ergebnisse im Hinblick auf die Variation makrostruktureller Merkmale in den drei Erhebungsgebieten der Studie näher eingehen.

3.1 Datenbasis

Die Analyse textueller Merkmale wurde an einem Unterkorpus von 595 Texten (im Folgenden Untersuchungskorpus) aus dem KoKo-Gesamtkorpus durchgeführt. Das KoKo-Gesamtkorpus besteht aus 1503 Schulaufsätzen, die von Oberschülern einer repräsentativen Stichprobe von Schulklassen ein Jahr vor der Matura bzw. dem Abitur aus drei Erhebungsgebieten im deutschen Sprachraum (Südtirol, Nordtirol und Thüringen) verfasst wurden. Schichtungsmerkmale bei der Erstellung der Stichprobe waren der Schultyp der Oberschule (allgemeinbildende vs. berufsbildende höhere Schule, kurz AHS vs. BHS) und die Größe der Gemeinde (klein vs. mittel vs. groß), in der sich die Oberschule befand. In allen teilnehmenden Klassen wurde dieselbe Aufgabe vorgegeben. Die Schüler sollten eine Erörterung auf der Grundlage eines kurzen Interviewausschnitts aus der Wochenzeitung Die Zeit schreiben, in dem sich der Essayist Hans-Magnus Enzensberger kritisch zur Jugendzeit äußert.5 Zum Bearbeiten dieser Aufgabe←368 | 369→ hatten alle Schüler 120 Minuten Zeit. Die Erhebung der Daten fand während des regulären Unterrichts statt. Die meisten Schüler waren zum Erhebungszeitpunkt zwischen 17 und 19 Jahre alt (89 %), 7 % waren älter und von 4 % fehlt die Altersangabe.

Das KoKo-Gesamtkorpus wurde manuell digitalisiert, vollständig automatisch mit Wortarten- und Lemma-Annotationen versehen und manuell nach ausgewählten orthographischen, grammatischen und lexikalischen Merkmalen annotiert (vgl. Abel et al. 2014, 2016). Für das KoKo-Gesamtkorpus wurden zu jedem Text auch eine Reihe von Informationen über die Schreiber mithilfe eines Fragebogens gesammelt, den die teilnehmenden Schüler im Anschluss an die Schreibaufgabe selbst ausfüllen sollten. Die Informationen aus diesem Fragebogen, die sogenannten Metadaten, umfassen u. a. persönliche Daten wie Erstsprache und Geschlecht der Schreiber sowie sprachbiographische Informationen zum Sprach- und Varietätengebrauch in vorgegeben Situationen. Alle Texte und Metadaten wurden anonym erhoben. Die Namen der Schüler, Lehrer, Schulen und Erhebungsorte wurden durch Codes ersetzt.

Die Zusammenstellung des Untersuchungskorpus für die Analyse textueller Merkmale folgte denselben Schichtungsmerkmalen wie die Zusammenstellung des Gesamtkorpus und beinhaltete nur Texte von Schreibern mit der Erstsprache Deutsch. Tabelle 1 gibt eine Übersicht über das Untersuchungskorpus:

Tabelle 1: Übersicht über das Untersuchungskorpus nach Untersuchungsregion

Untersuchungskorpus Textebene (nach Region)

Gesamtanzahl Wörter

Gesamtanzahl Texte

Nordtirol

103.545

198

Südtirol

85.754

199

Thüringen

141.726

198

gesamt

331.025

595

Alle Texte des Untersuchungskorpus wurden mithilfe eines Analyserasters und eines ausführlichen Analysehandbuchs, das neben Erklärungen auch konkrete←369 | 370→ Textausschnitte zur Veranschaulichung enthielt, von drei dafür geschulten Bewertern analysiert. Das Analyseraster wurde in Form eines Fragebogens online mit der Software Opinio zur Verfügung gestellt. Der Fragebogen beinhaltete 63 „Fragen an den Text“, die die Bewerter überwiegend über die Auswahl vorgegebener Antworten bearbeiten sollten. Die drei Bewerter kamen aus Südtirol, Österreich und Deutschland und bewerteten zu gleichen Teilen Texte aus den drei Erhebungsgebieten. Jeder Bewerter annotierte 189 Texte alleine (ein Bewerter 190 Texte); 27 Texte (also ca. 5 %) wurden von allen drei Bewertern zur Qualitätssicherung parallel analysiert.

3.2 Analysemethode

Das verwendete Analyseraster baut auf vergleichbaren Untersuchungen und Erkenntnissen aus der Schreibforschung auf (vgl. Jechle 1992; Nussbaumer/Sieber 1994; Becker-Mrotzek/Böttcher 2006; Feilke 2006; Augst et al. 2007; Hausendorf/Kesselheim 2008; Feilke 2010; Brinker/Cölfen/Pappert 2014) und besteht aus folgenden Analysebereichen:

A Textelemente

B.1 Thema und thematische Kerne

B.2 Muster und Formen der Themenentfaltung

C Graphische und inhaltlich-sprachliche Mittel der Textgliederung

D Gesamteinschätzung.

Im Bereich A wird analysiert, aus welchen Elementen die jeweiligen Texte bestehen, ob Textteile, die für eine Erörterung obligatorisch oder in der Aufgabenstellung zusätzlich gefordert wurden (z. B. eine persönliche Stellungnahme), vorhanden sind. Das Raster unterscheidet formelle Kriterien (z. B. Anfangsteil als ersten Absatz des Texts) von funktionalen Kriterien (z. B. Anfangsteil gelingt oder gelingt nicht als Einleitung). Insgesamt wurden für diesen Bereich zehn Fragen entworfen.

Der Bereich B besteht aus zwei Unterbereichen. Im Bereich B.1 geht es in neun Fragen um das Hauptthema sowie um die Bestimmung der thematischen Kerne des Textes (vgl. Brinker/Cölfen/Pappert 2014: 52–57). Es wird darin auch überprüft, ob das angekündigte (übergeordnete) Thema tatsächlich ausgeführt wird (vgl. Jechle 1992: 95; Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 93). In den 16 Fragen des Bereichs B.2 werden Muster und Formen der Themenentfaltung bewertet. Hierunter fallen die Bestimmung der Grundform der Themenentfaltung (vgl. Brinker/Cölfen/Pappert 2014: 60–80), der Formen der Rezipientenadressierung, der Textstruktur, insbesondere von Aspekten der Sachverhaltsdarstellung (vgl. Augst et al. 2007: 202–204),←370 | 371→ sowie der Argumentationsstrategien (pro oder contra) und die Beurteilung der Objektivität der Argumentation (vgl. Augst/Faigel 1986: 122).

Im Bereich C des Analyserasters mit insgesamt sieben Fragen werden Merkmale der Textgliederung analysiert (vgl. Hausendorf/Kesselheim 2008: 39–57). Hierzu gehören graphische Mittel (z. B. Absätze) und inhaltlich-sprachliche Mittel (z. B. Ankündigung der Textfunktion).

Schließlich wird im Bereich D des Analyserasters von den Bewertern auf der Grundlage von 20 Fragen eine Gesamteinschätzung des analysierten Textes verlangt, in der u. a. die Erfüllung der Aufgabenstellung, die Konstanz der Textqualität, die Kohärenz des Textes sowie die Qualität des Textes bewertet werden sollte. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die zentralen Punkte des Rasters. Die Ergebnisse der Auswertungen der gefetteten „Fragen an den Text“ werden im nächsten Kapitel vorgestellt.

Tabelle 2: Darstellung des Analyserasters zur Textanalyse

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←371 | 372→

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3.3 Ergebnisse

Aus Platzgründen müssen wir uns bei der Darstellung der Ergebnisse auf einen kleinen Ausschnitt beschränken. Im Folgenden werden wir uns auf diejenigen Bereiche konzentrieren, deren Analyseergebnisse nach der Variable Region signifikant unterschiedlich verteilt sind, nämlich auf die dominanten Grundformen der Themenentfaltung sowie auf die Argumentationsstrategien aus dem Analysebereich B.2 und auf die Einschätzung der Textqualität sowie der Überzeugungskraft aus dem Analysebereich D. Das Auftreten der analysierten Textmerkmale wurde mithilfe zweier Metadaten interpretiert: Region (Südtirol – Nordtirol –←372 | 373→ Thüringen) und Schultyp (allgemeinbildende höhere Schule – berufsbildende höhere Schule).

3.3.1 Grundformen der Themenentfaltung

Grundformen thematischer Entfaltung können in vielfältigen Ausprägungen und Kombinationen erscheinen. Sie bestimmen die thematische Struktur der Texte. Je nachdem, welche Grundform dominiert, wird von einer primär argumentativen, deskriptiven, explikativen oder narrativen Textstruktur gesprochen (vgl. Brinker/Cölfen/Pappert 2010: 60; Hausendorf/Kesselheim 2008: 90–102). Die entsprechende Kategorisierung der Texte wurde vorwiegend in Anlehnung an die Charakterisierungen von Brinker/Cöfen/Pappert (vgl. 2014) und Hausendorf/Kesselheim (vgl. 2008) durchgeführt. Demnach sind für die Einstufung als argumentativ Behauptungen (Thesen) und Begründungen (Argumente) notwendig (vgl. Hausendorf/Kesselheim 2008: 94–97). Als explikativ wurden Texte kategorisiert, bei denen ein zu erklärender Sachverhalt im Zentrum steht (vgl. Hausendorf/Kesselheim 2008: 100–102, Brinker/Cölfen/Pappert 2014: 69–73). Als deskriptiv sollten solche Texte bewertet werden, die Beschreibungen von Dingen, ihre Verortung im Raum und die Zuschreibung von Eigenschaften, die diesen Dingen zukommen, fokussieren (vgl. Hausendorf/Kesselheim 2008: 97–100; Brinker/Cölfen/Pappert 2014: 60–64). Für eine Charakterisierung als narrativ war eine lineare temporale Abfolge von Kategorien entscheidend, wie sie aus der Analyse von Strukturen von Alltagserzählungen bekannt ist (vgl. Brinker/Cölfen/Pappert 2014: 64–69). Das Bewertungsraster lässt auch zu, dass in einem Text unterschiedliche Merkmale vorkommen sollten. Die Bewerter mussten sich aber jeweils für eine dominante Form entscheiden.

Die meisten Texte aus dem Untersuchungskorpus weisen eine dominant argumentative Grundform der Themenentfaltung auf (65,1 %). Daneben gibt es einen beachtlichen Anteil an dominant explikativen (15,2 %) und deskriptiven (14,9 %) Texten. Texte mit dominant narrativer Grundform kommen nicht im Untersuchungskorpus vor; ein kleiner Teil der Texte konnte keiner dieser Grundformen zugeordnet werden.

Die Grundformen der Themenentfaltung verteilen sich signifikant unterschiedlich nach der Variable Region. Zwar kommt in allen drei Regionen die argumentative Grundform am häufigsten vor, in Südtirol werden aber im Vergleich zu Thüringen signifikant häufiger Texte geschrieben, die eine explikative Grundform aufweisen (Chi-Square-Test: χ²(6)=14.946, p<0,05). Auch der Anteil an Texten mit vorwiegend deskriptiver Themenentfaltung ist in Südtirol am höchsten, die Unterschiede zu den anderen Regionen sind in diesem Fall aber←373 | 374→ nicht signifikant. Die Werte in Nordtirol liegen ziemlich genau zwischen denen aus Südtirol und Thüringen. Für die Variable Schultyp ergeben sich keine signifikanten Unterschiede in der Verteilung.

Tabelle 3: Verteilung der Grundformen der Themenentfaltung nach Region

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3.3.2 Argumentationsstrategien und Argumentationsweise

Für die Bewertung der Argumentationsstrategien war von Interesse, in welche Richtung argumentiert wird. Schließt sich der Schreiber der Meinung des Input-Textes an und werden nur Pro-Argumente geliefert? Argumentiert er dagegen und bringt ausschließlich Contra-Argumente hervor? Führt er Argumente sowohl für als auch gegen die Ausgangsthese an? Das Bewertungsschema bestand folglich aus drei Kategorien: ausschließlich Pro-Argumente vs. ausschließlich Contra-Argumente vs. sowohl Pro- als auch Contra-Argumente. Aus ontogenetischer Perspektive stellt die ausgewogene Anwendung von Pro- und Contra-Argumenten einen Entwicklungsschritt dar, der in den Curricula erst ab der 5. Oberschulklasse erwartet wird.

Die Mehrzahl aller argumentativen Texte (90 %) weist eine Pro-Contra-Argumentationsstrategie auf, 5,1 % der Texte liefern nur Pro-Argumente, 4,9 % nur Contra-Argumente. Auch in diesem Bewertungsbereich gibt es eine regionale Verteilung. Zwar ist das Anführen von Pro- und Contra-Argumenten in allen Erhebungsgebieten die häufigste Argumentationsstrategie, in Südtirol kommen jedoch häufiger Texte vor, die entweder nur Pro- oder nur Contra-Argumente anführen (Chi-Square-Test: χ²(4)=16.335, p<0,005). Für die Variable Schultyp ergeben sich auch in diesem Analyseaspekt keine signifikanten Unterschiede in der Verteilung.←374 | 375→

Tabelle 4: Verteilung der Argumentationsstrategie nach Region

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Zur Argumentationsstrategie gehört auch die Argumentationsweise (objektiv vs. subjektiv). Zwei Drittel der bewerteten Texte sind eher objektiv in der Argumentation, in einem Drittel wird eher subjektiv argumentiert. Unterschiede hinsichtlich einer Verteilung nach Region oder Schultyp können nicht festgestellt werden.

3.3.3 Textqualität

Alle Texte wurden im Bewertungsbereich D, in dem es um die Gesamteinschätzung ging, nach der Textqualität bewertet. Bei der Bewertung der Textqualität sollte der Text als Ganzes berücksichtigt und eine Note vergeben werden, die am besten die Qualität des Textes widerspiegelt. Dazu wurde eine Notenskala von 1 bis 5 vorgegeben, wobei 1 für mangelhaft und 5 für ausgezeichnet stand. Da die Bewertung der Textqualität erst im Bewertungsbereich D erfolgte, sollten die Eindrücke aus den Bewertungsbereichen A bis C mit in die Beurteilung der Textqualität einfließen. Weitere Hinweise zur Benotung wurden nicht vorgegeben.

Die Noten von 1 bis 5 sind auf die Texte im Untersuchungskorpus normalverteilt, d. h. der mittlere Wert (3) wurde am häufigsten vergeben (39 %), die Noten 2 (26,3 %) und 4 (22,9 %) weniger häufig, aber häufiger als die Noten 5 (6,2 %) und 1 (5,7 %).

Bei den getesteten außersprachlichen Variablen hat sich gezeigt, dass wiederum Verteilungsunterschiede nach Region zu finden sind (vgl. Tab. 5). Die Südtiroler Texte werden häufiger mit der Note 2 bewertet, während die Thüringer Texte häufiger mit der Note 5 bewertet werden. Dieser Unterschied ist signifikant (Chi-Square-Test: χ²(8)=26.684, p<0,005). Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse eine signifikante Verteilung der Textqualität nach Schultyp (mit Ausnahme des zentralen Bereichs mit der Note 3). Texte, die an allgemeinbildenden höheren Schulen geschrieben wurden, wurden insgesamt besser bewertet als die Texte von berufsbildenden höheren Schulen (Chi-Square-Test: χ²(4)=56.066, p<0,005).←375 | 376→

Tabelle 5: Verteilung der Textqualität nach Region

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3.3.4 Überzeugungskraft

Im Bereich D wurde außerdem bewertet, inwiefern die Texte in Bezug auf die darin enthaltene Argumentation überzeugend wirken. Dabei zeigt sich erneut ein regionaler Unterschied in der Verteilung der Antworten (vgl. Tab. 6). Thüringer und Nordtiroler Schüler schreiben mehr überzeugende Texte als Schüler aus Südtirol. Die Unterschiede in der regionalen Verteilung sind signifikant (Chi-Square-Test: χ²(4)=14.698, p<0,05). Dasselbe gilt für die Verteilung nach Schultyp. AHS-Schüler schreiben signifikant mehr überzeugende Texte als BHS-Schüler (Chi-Square-Test: χ²(2)=10.820, p<0,005).

Tabelle 6: Verteilung der Überzeugungskraft nach Region

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4 Interpretation – Deutungsansätze und explorative Vertiefung

Die präsentierte Auswahl an Auswertungen der Analysen von 595 Texten aus dem KoKo-Korpus weist regionale Verteilungen auf. Die Schüler reagieren auf die←376 | 377→ einheitliche Aufgabenstellung in den drei ausgewählten Erhebungsgebieten unterschiedlich und wählen dabei unterschiedliche Strategien, um dieselbe Aufgabe zu bearbeiten. In der Aufgabenstellung wurde explizit eine Erörterung gefordert, eine schulische Textsorte für das argumentative Schreiben. Dieser Aufforderung sind fast zwei Drittel der Schüler gefolgt, ihre Texte weisen eine dominant argumentative Grundform auf und gehören zur Textsorte Erörterung.6 Auffällig ist, dass dies jedoch für ein Drittel der Texte nicht gilt und dass diese sehr häufig (zu 43,6 %) aus Südtirol kommen. Als Alternative verwenden die Autoren dieser Texte eine dominant explikative oder deskriptive Grundform der Themenentfaltung. Auffällig ist zudem, dass Südtiroler Schüler im Vergleich zu Thüringer Schülern häufiger einseitig argumentieren und entweder eine Pro- oder eine Contra-Argumentation verfassen, was wiederum im Thüringer Teilkorpus fast nicht vorkommt. Insgesamt werden die Südtiroler Texte auch als weniger überzeugend eingeschätzt und mehr Texte weisen eine schlechtere Gesamtbewertung auf als in Thüringen. Die Nordtiroler Texte nehmen in allen vorgestellten Bewertungsbereichen eine Mittelposition zwischen Südtirol und Thüringen ein.

Eine Deutungsmöglichkeit für diese Verteilung stellt der eingangs erwähnte Kulturkontakt in Südtirol dar, der einen Einfluss auf die Diskurstradition argumentativen Schreibens in den Südtiroler Schulen haben könnte (vgl. Riehl 2001). Der Essay ist die führende Textsorte für das argumentative Schreiben im romanischen Raum und hat auch im Hinblick auf die Matura im Fach Deutsch in Südtirol, die sich an die nationalen italienischen Vorgaben anlehnt, einen hohen Stellenwert, so dass in der Vorbereitung auf den Maturaabschluss vermehrt der Essay als Textsorte und nicht die Erörterung geübt wird, da diese in der Maturaprüfung nicht explizit vorkommt.7 Die festgestellten regionalen Verteilungen←377 | 378→ textueller Merkmale im KoKo-Untersuchungskorpus wären demnach nicht diatopisch, sondern institutionell durch curriculare Vorgaben bedingt.

Im Mittelpunkt der von Riehl (vgl. 2001) vorgestellten Analysen von Texten aus Deutschland, Südtirol und Ost-Belgien stehen Merkmalsbündel auf der Makroebene von Texten, zum Beispiel Textordnungsmuster (vgl. Augst/Faigel 1986), Formulierungsmuster und die Gestalt von Textmustern sowie die Wirkung eines Textes. Wenn Merkmale in bestimmten Kombinationen auftreten, können sie dazu dienen, Texte zu typisieren und in ihrer Gesamtheit zu charakterisieren und miteinander zu vergleichen. Im Rahmen der annotierten Merkmale im KoKo-Korpus sollen daher abschließend ebenfalls Merkmalsbündel gefunden werden, mit deren Hilfe die Texte im Untersuchungskorpus zu homogenen Gruppen zusammengefasst werden können. Mithilfe einer Two-Step-Clusteranalyse8 soll der Frage nachgegangen werden, ob regionale Unterschiede im Untersuchungskorpus tatsächlich gebündelt in einer homogenen Gruppe vorkommen und wie die Variablen dabei miteinander interagieren.

Die Clusteranalyse ergab eine gute Clusterqualität (Silhouettenkoeffizient = 0,7) für folgende Merkmale: dominante Grundform der Themenentfaltung, Argumentationsstrategie, Subjektivität/Objektivität der Argumentation (alle Analysebereich B.2) sowie die Überzeugungskraft der Argumentation (Analysebereich D)9. Drei←378 | 379→ Cluster bilden sich heraus, die die angeführten Merkmale, die allesamt die makrostrukturelle Ebene argumentativer Texte betreffen, verbinden (vgl. Tab. 7).

Tabelle 7: Ergebnis der Clusteranalyse

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←379 | 380→

Thüringer Texte finden sich am häufigsten in Cluster 1 oder 3, während Süd- und Nordtiroler Texte häufiger in Cluster 2 zu finden sind (p<0,005). Offensichtlich schreiben Thüringer Schüler häufiger Texte mit einer dominant argumentativen Grundform der Themenentfaltung und präferieren dabei eine Pro-und-Contra-Argumentationsstrategie. Die eher objektiv gehaltenen Argumentationen erzeugen dabei eine hohe Überzeugungskraft. Andererseits unterscheiden sich Thüringer Texte von solchen aus Süd- und Nordtirol dadurch, dass sie häufiger in Cluster 3 fallen. Diese Texte sind eher subjektiv gehalten und weisen nur eine geringe Überzeugungskraft auf. Sie zeichnen sich durch eine vorwiegend argumentative, selten auch explikative, deskriptive oder eine andere, nicht näher bestimmbare Form der Themenentfaltung und die Nennung von Pro- und Contra-Argumenten aus. Schüler aus Nordtirol und Südtirol, die häufiger zu Cluster 2 gehören, kennzeichnet, dass sie weniger fest an eine Grundform der Themenentfaltung gebunden sind; zwar bedienen auch sie sich einer vorwiegend argumentativen Form der Themenentfaltung, daneben finden sich aber auch explikative und deskriptive Themenentfaltungsarten. Bei der Argumentation verfolgen sie ebenfalls unterschiedliche Strategien: Neben der Verwendung von Pro- und Contra-Argumenten wird auch einseitig argumentiert; objektiv und subjektiv geführte Argumentationen finden sich gleichermaßen. Insgesamt wirken diese Texte weniger überzeugend.

Schließlich befinden sich in Cluster 1 mehr AHS- als BHS-Texte, die Unterschiede sind allerdings nicht statistisch signifikant (p<0,005).

5 Fazit

In der vorgestellten Untersuchung konnte in den drei getesteten Erhebungsgebieten Variation bezüglich makrostruktureller Merkmale von Lernertexten festgestellt werden. Die Auswertungen zeigen eine signifikant unterschiedliche Verteilung bei der Wahl der dominanten Grundform der Themenentwicklung und bei der Wahl der Argumentationsstrategie. Diese gehen mit der Gesamtbewertung der Texte einher, besonders mit der Textqualität und der Überzeugungskraft der Argumentation.

Die festgestellten Unterschiede zwischen Südtiroler und Thüringer Texten weisen in dieselbe Richtung wie die von Riehl (vgl. 2001) vorgelegten Analysen. Darin wurden die Unterschiede zwischen deutschen und Südtiroler Texten mit Verweis auf den Kulturkontakt des Südtiroler Schulsystems mit dem nationalen italienischen System erklärt, das bei der gestellten Erörterungsaufgabe essayistische Texte erlaube. Der Eindruck, dass Südtiroler Schreiber oftmals einen stärker essayistischen und einen weniger objektiven argumentativen Stil verwenden, ist←380 | 381→ auch bei der Analyse der KoKo-Texte entstanden und wird durch die festgestellten Unterschiede gefestigt.

Kulturkontakt im Schulsystem könnte die Unterschiede in der Verteilung von Themenentfaltungsmustern zwischen Südtiroler und Thüringer Texten in der vorliegenden Untersuchung erklären, die Ergebnisse der Analysen für die Nordtiroler Texte, die sich nicht signifikant von den anderen beiden Gruppen unterscheiden, jedoch nicht. Die Clusteranalyse deutet im Gegenteil darauf hin, dass sich Nord- und Südtiroler Texte hinsichtlich der getesteten Variablen ähnlicher sind als Thüringer Texte. In diesem Umstand zeigt sich die Schwäche dieses Deutungsansatzes, der auf Kulturkontakt im Schulsystem basiert. Nordtiroler Schüler sind wie Thüringer Schüler keinem den Südtiroler Verhältnissen vergleichbaren Kulturkontakt im Schulsystem ausgesetzt. Die Unterschiede zwischen Nord- und Südtirol müssten daher ebenfalls signifikant sein. Dies ist jedoch in unseren Daten nicht der Fall. Daher muss Kulturkontakt als Erklärungsansatz zurückgewiesen werden.

Die festgestellten Unterschiede zwischen den drei Erhebungsgebieten Südtirol, Nordtirol und Thüringen sollten bei der Vielzahl von Variablen in der Gesamtbewertung der Texte nicht überbewertet werden. Bei den meisten Variablen (vgl. Tab. 2) lässt sich keine regionale Verteilung feststellen; es bestehen also letztlich mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zwischen den untersuchten Erhebungsgebieten. Hinzu kommt, dass sich mehr Unterschiede bei der Variable Schultyp feststellen lassen. AHS-Schüler liefern in beinahe allen Bereichen andere, meist bessere Ergebnisse als BHS-Schüler.

Die Beschreibung und angemessene Deutung regionaler Unterschiede auf der Textebene bleiben also eine große Herausforderung für eine an Varietäten interessierte Schreibforschung. Eventuell kann der in Riehl (vgl. 2013) vorgestellte Ansatz für weitere Analysen hilfreich sein. In diesem Ansatz werden nicht nur Aspekte der Makrostruktur von Texten, wie beispielsweise Textordnungsmuster (vgl. Augst/Faigel 1986), berücksichtigt, sondern auch Diskursstrategien (vgl. Koch/Oesterreicher 1985) und die kommunikative Grundhaltung (vgl. Heinrich/Riehl 2011) der Schreiber analysiert. Für Analysen am KoKo-Korpus wurden Aspekte daraus bislang nur exemplarisch verwendet, sollen aber in vertiefenden Folgeuntersuchungen ausführlich aufgenommen werden.←381 | 382→

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1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verzichten wir in diesem Artikel auf die explizite Nennung beider Geschlechter. Mit dem generischen Maskulinum sind beide Geschlechter gleichermaßen gemeint.

2 Ein (nicht mehr ganz aktueller) Überblick über die Forschungsliteratur zu akademischen Textsorten ist u. a. in Pöckl (vgl. 1999) und Adamzik (vgl. 2001) zu finden.

3 Der vollständige Name des Projekts lautet „Bildungssprache im Vergleich – KoKo: korpusunterstützte Analyse der Sprachkompetenzen bei Lernenden im deutschen Sprachraum (unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen in Südtirol)“. Das Projekt wurde von 2010 bis 2016 am Institut für Angewandte Sprachforschung (Eurac Research, Bozen) unter der Leitung von Andrea Abel durchgeführt. Mehr Informationen zum Projekt können auf der Projektwebseite www.korpus-suedtirol.it/koko eingeholt werden.

4 In Südtirol beginnt die Oberschule nach der dreijährigen Mittelschule, der eine fünfjährige Grundschule vorausgeht. Bei Eintritt in die Oberschule sind die Südtiroler Schüler also etwa 14 Jahre alt.

5 Die Arbeitsanweisung lautete:

„Bitte schreiben Sie zum folgenden Thema eine Erörterung:

Der deutsche Schriftsteller und Essayist Hans Magnus Enzensberger (*1929) hat in einem Interview vom 4. Mai 2001 mit der Wochenzeitung Die Zeit unter anderem Folgendes gesagt:

‚Aber wissen Sie, ich finde, die Jugend ist sowieso keine beneidenswerte Phase des Lebens. Ich verstehe gar nicht, warum die Leute so einen Kult damit treiben. Ein junger Mensch ist labil, unsicher, schwankend, hat keine Souveränität, macht jede Dummheit mit. Denken Sie nur an diese Klamottensucht, ein Leben in der Diskothek, schrecklich. Wenn der eine ein Motorrad hat, muss der andere auch eines haben. Das ist doch entsetzlich. Man muss froh sein, wenn man das überstanden hat.‘

Setzen Sie sich mit diesem Zitat auseinander und nehmen Sie persönlich Stellung!“

6 Dass die Textsorte in allen drei Erhebungsgebieten im Deutschunterricht behandelt wird, wurde vorab mit den jeweiligen Bildungsverantwortlichen geklärt. Zudem wurde der Aspekt mithilfe eines Fragebogens, den die Deutschlehrkräfte der beteiligten Klassen ausfüllten, überprüft. Unterschiede nicht nur zwischen den Erhebungsgebieten, sondern auch zwischen einzelnen Schulen und einzelnen Klassen gibt es selbstverständlich im Hinblick darauf, in welchen Schulstufen und in welchem Ausmaß die Auseinandersetzung mit der Textsorte stattfindet.

7 Die Erörterung wird in Südtirol eher in den unteren Schulstufen der Oberschule geübt. Was die Matura selbst betrifft, so gibt es in Italien für die schriftliche Prüfung im Fach Italienisch bzw. für Schulen mit deutscher Unterrichtssprache in Südtirol im Fach Deutsch unterschiedliche (insgesamt vier) Bereiche mit Aufgabenstellungen, zwischen denen gewählt werden kann und die als „Textformen“ (italienisch „tipologie“) bezeichnet sind. Für das Fach Deutsch werden Übersetzungen der ministerialen Vorgaben verwendet, die Aufgaben werden außerdem an die Realität der deutschsprachigen Schule angepasst. Bei den Textformen werden zwar z. B. „Kurzer Essay“ (italienisch „saggio breve“) und „Zeitungsartikel“ (italienisch „articolo di giornale“) vorgegeben, aber auch allgemeine Bezeichnungen wie „Geschichtliches Thema“ (italienisch „tema di argomento storico“) gewählt. Genau genommen gibt es keine normativen Vorgaben im Hinblick auf die Textsorten und deren Berücksichtigung bei der Beurteilung (siehe Ministerialdekret Nr. 41 von 2003: https://archivio.pubblica.istruzione.it/argomenti/esamedistato/secondo_ciclo/quadro/2003/dm41_03.htm, zuletzt abgerufen am 3.4.2018). Insgesamt nimmt das argumentierende Schreiben einen zentralen Stellenwert ein. Im Deutschunterricht wird in Südtirol auf Lehrwerke aus dem deutschsprachigen Ausland zurückgegriffen. Die Lehrkräfte der Oberstufe haben ihr Studium ebenfalls zum überwiegenden Teil im deutschsprachigen Ausland, insbesondere in Österreich, absolviert.

8 Die Two-Step-Clusteranalyse wurde mit dem Statistikprogramm SPSS 23 durchgeführt. Diese Analyse eignet sich besonders gut zur explorativen Ermittlung natürlicher Gruppierungen innerhalb eines Datensets. Als Distanzmaß wurde dabei das Log-Likelihood-Maß verwendet, das eine Wahrscheinlichkeitsverteilung für die Variablen vornimmt. Bei vorliegenden unabhängigen, kategorialen Variablen wird von einer Multinomialverteilung ausgegangen. Die Anzahl der Cluster wurde automatisch ermittelt, nicht vorgegeben.

9 Neben diesen Merkmalen, die der Grobkategorie im Zusammenhang mit makrostrukturellen Eigenschaften argumentativer Texte (vgl. Augst/Faigel 1986) zuzuordnen sind, wurden eine ganze Reihe weiterer hypothesengeleiteter sprachlicher Variablen mithilfe von Clusteranalysen zusammen mit den Variablen Region und Schultyp vorläufig exploriert. Ausgangspunkt für diese Analysen bildeten die Ausführungen bei Riehl (vgl. 2001, 2013); sie folgten drei Grobkategorien, die nicht nur Textordnungsmuster auf makrostruktureller Ebene argumentativer Texte, sondern auch Diskursstrategien und die kommunikative Grundhaltung einbezogen. Eine gute Clusterqualität wurde für die im Beitrag dargestellten Merkmale erreicht, während in Bezug auf weitere Kategorien vertiefende Analysen folgen müssen. Die im Beitrag genannten Variablen stellen Operationalisierungsansätze von Merkmalen von Textordnungsmustern in der Ontogenese des Schreibens dar, die Differenzierungsstufen zulassen, die von linear-entwickelnd über material-systematisch hin zu formal-systematisch und linear-dialogisch reichen (vgl. Augst/Faigel 1986: 109–121; 125, Feilke/Augst 1988: 317; zu den Stufen siehe auch Augst et al. 2007: 201–204.). Zu diesen zählen u. a. eine zunehmend argumentative Themenentfaltung und ein logisch nachvollziehbarer Argumentationsgang unter der Verwendung von Pro- und Contra-Argumenten, die zu einem Fazit hinführen, und welche durch objektive und klare Begründungen gekennzeichnet ist, wodurch die Argumentation insgesamt an Überzeugungskraft gewinnt.